CZ54 INŽENÝRSKÁ PEDAGOGIKA

Transkript

1 VYSOKÉ UENÍ TECHNICKÉ V BRN FAKULTA STAVEBNÍ JAROSLAV LINDR CZ54 INŽENÝRSKÁ PEDAGOGIKA MODUL 02 DIDAKTIKA STUDIJNÍ OPORY PRO STUDIJNÍ PROGRAMY S KOMBINOVANOU FORMOU STUDIA

2 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika Jméno Píjmení, Brno (48) -

3 Obsah OBSAH 1 Úvod Cíle Požadované znalosti Doba potebná ke studiu Klíová slova Metodický návod na práci s textem Vyuovací metody Klasifikace metod výuky a kritéria výbru Charakteristika vybraných metod výuky Metody slovní Metody monologické (akroamatické) Metody dialogické Metody názorn demonstraní Metody praktických inností žák Aktivizaní metody Metody opakování a procviování vdomostí Metody diagnostické a klasifikaní Didaktické testy Metody výuky ješt jinak Organizaní formy Klasifikace organizaních forem výuky Charakteristika vybraných organizaních forem Frontální výuka Skupinové a kooperativní vyuování Individualizovaná výuka a diferenciace Výuka v rozliných prostedích, exkurze Projektová a týmová výuka Integrované uební celky. Otevené vyuování Didaktické prostedky Klasifikace didaktických prostedk Školní obraz Moderní didaktická technika Programované uení a vyuování Poíta jako uební pomcka Autotest Závr Shrnutí Studijní prameny Seznam použité literatury Seznam doplkové studijní literatury Klí (48) -

4 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika - 4 (48) -

5 Úvod 1 Úvod Milí studenti, máte ped sebou studijní text modulu 02 Didaktika v rámci pedmtu CZ54 Inženýrská pedagogika. Text je koncipován jako rámcový výklad ústedních okruh, které patí z didaktického hlediska k teoretické výbav budoucího uitele odborných pedmt píslušného oboru na stedních prmyslových školách. Pedpokládá se, že práv tento okruh zájemc najde v textu pouení i inspiraci pro svou budoucí profesi. I student odborného studia však mže najít v textu nové obohacení svých dosavadních znalostí. Vždy školní prostedí každý student jist dobe zná ze svých zkušeností souasných i dívjších, a proto mže zptn zhodnotit kvalitu výuky, jež sám kdysi absolvoval. Z obecn didaktických partií se text orientuje pedevším na vyuovací metody, organizaní formy a didaktické prostedky. Znalost této problematiky je pro budoucího uitele nezbytná. Jsme si vdomi toho, že v odborném studiu technického zamení patí pedmt CZ54 Inženýrská pedagogika pouze k doplkovým a volitelným pedmtm jednotlivých studijních obor. Proto si text neklade ambice zahltit tenáe množstvím pojm a teoretických úvah spoleenskovdního charakteru o poslání a významu didaktiky, spíše chce být pomckou pro ty, kterým školské prostedí bude budoucím povoláním. Doufáme, že zaujme i ty, kteí vidí své sou- asné vysokoškolské studium nejen jako aspekt odborný, ale i jako souást edukaní reality ve všech podobách akademického prostedí a výuky samotné. 1.1 Cíle Rámcové pojetí textu poskytující vhled do vyuovacího procesu z didaktického hlediska sleduje pedevším tyto zetele a cíle: Nauíme se pohlížet na zákonitosti didaktického pojetí výuky, pi tení si osvojíme adu odborných pojm, které popisují edukaní realitu. Seznámíme se s ústedními náhledy na podstatu vyuovacího procesu a se zásadami jeho správného vedení. Poznáme základní pilíe, na nichž soudobá obecná i oborová didaktika stále stojí vyuovací metody, organizaní formy, didaktické prostedky Osvojení výše jmenovaného nám umožní uplatnit získané znalosti v rámci didaktiky odborných pedmt prezentované v závru modulu. Obohatíme se o teoretickou reflexi edukaní skutenosti, mžeme posoudit, zda vlastní zkušenosti odpovídají teoretickým vymezením výuky a zda teoreticky reflektovaná bohat propracovaná koncepce výuky mže být za uritých okolností proveditelná v praxi. 1.2 Požadované znalosti Studijní text je uren pro studenty odborného technického studia v navazujícím magisterském stupni. Jelikož se pedpokládá, že profil student je zamen - 5 (48) -

6 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika pevážn na technické pedmty z oblasti stavitelství, je místo Inženýrské pedagogiky v rámci studijního plánu pouze doplkovým pedmtem nevyžadujícím hlubší pedchozí znalosti ze spoleenskovdních disciplin. Text je uren pro všechny zájemce o pedagogické a didaktické teorie; je vhodný pro ty studenty, kteí uvažují o uitelské profesi na stedních prmyslových školách svého oboru. Poskytuje základní vhled do problematiky týkající se pedagogických princip a didaktických pístup k výuce. Modul 02 Didaktika obsahuje prohloubenou navazující linii k modulu 01 Pedagogika. tenái poskytuje pedevším seznámení se základními principy obecné didaktiky (vyuovací metody, organizaní formy, didaktické prostedky. Znalost výše uvedených tematických okruh je pro budoucího uitele nezbytností a samozejmostí, nebo poskytuje teoreticko-metodickou prpravu k samotnému vedení a ízení výuky. 1.3 Doba potebná ke studiu Jelikož se v textu prolínají odborné koncepce s úvahovými pasážemi a zamyšleními nad edukaní realitou, nemlo by studium pesáhnout 8 až 10 hodin. Pesto však vyzýváme k obezetnosti pi studiu zdánliv samozejmých vcí, protože práv uitelská zkušenost z ad zkoušejících ukazuje, že interpretace obsahu textu se znalostí píslušných odborných pojm není pro studenty tak jednoduchá a samozejmá, jak se pi prvním seznámení s textem mže jevit. 1.4 Klíová slova Vyuovací metody, klasifikace metod výuky, metody slovní, monologické metody, dialogické metody, metody práce s uebnicí, metody názorn demonstraní, metody praktické, aktivizaní metody, brainstorming, organizaní formy výuky, individuální výuka, hromadná (frontální) výuka, individualizovaná výuka, projektová výuka, diferencovaná výuka, skupinová a kooperativní výuka, týmová výuka, otevené vyuování, reformní pedagogika, didaktické prostedky, výukový program, výpoetní technika ve výuce, poíta. 1.5 Metodický návod na práci s textem Text je koncipován jako výkladový. Obsahuje základní didaktické pojmy, kategorie a didaktická pravidla. Pedpokládáme, že výkladové pasáže mohou psobit jako teoretizování nad tím, co je známo z praktické podoby výuky. Pesto je však nutné, aby se budoucí technik-uitel seznámil se základními principy vedení výuky, ovládl patinou terminologii a byl teoreticky seznámen se vzorovou podobou vyuovacího procesu. I proto v mnoha ástech text poskytuje krom odborných teoretických pasáží i úvahy nad správným použitím didaktických princip v praxi. Využívá faktu, že prostedí školy i školství obecn je studentm známo již adu let svého studia. Páním autora textu je poskytnout krom teoretických znalostí také návody, jak zvládnout vyuovací proces a naerpat inspiraci pro pedagogickou profesi. - 6 (48) -

7 Vyuovací metody 2 Vyuovací metody Metoda (z ec. methodos znamená cestu, postup). Metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostedkem k dosahování cíl v každé uvdomlé innosti, vetn vzdlávání. Bez odpovídajících metod nelze splnit cíle a úkoly výuky, proto se jim vnuje velká pozornost jak v teorii, tak v praxi. Definice Vyuovací metodou chápeme zpsoby zámrného uspoádání inností uitele i žák, které smují ke stanoveným cílm vyuovacího procesu. Vyuovací metody prošly dlouhým historickým vývojem. Mnily se v závislosti na historicko-spoleenských podmínkách vyuování, na charakteru školy jako instituce a dalších podmínkách. Strun uveme, že z období antického ecka si dodnes pipomínáme metodu pednášky (Démosthenés 413 p. n. l.) a metodu rozhovoru (Sokrates ( ). Sokratovská metoda je základem heuristických postup. Ve stedovkém školství dominovaly metody slovní. Šlo pedevším o pamtné osvojení církevních text. Rozvíjely se i disputace, které pedstavovaly metodu, kdy se z protiklad vyvozovalo konené ešení. V 17. stol. Jan Amos Komenský ( ) vyžadoval pirozenou metodu vzdlání odvozenou z poznávání a napodobování pírody. Osvtlil ji v trojici metod analytické, syntetické a synkritické (srovnávací). Tento smr dále rozvíjeli Johann Heinrich Pestalozzi ( ), Konstantin Dmitrijevi Ušinskij ( ) aj. V 19. století znamená významný pínos do metodického myšlení Johann Friedrich Herbart ( ). Založil didaktické postupy na analýze psychických proces, které se realizují pi osvojování uiva teorie formálních stup výuky (jasnost, asociace, systém, metoda). Ve 20. stol. chtlo reformní pedagogické hnutí v principu pekonat herbartovský model vyuování. Jeho pedstavitelé (John Dewey, Rudolf Steiner, Helen Parkhurstová aj.) akcentovali postupy orientující se na pímou innost žák, a to nikoliv jen intelektuální, ale i manuální. Do popedí se dostávají postupy, které vedou k samostatnému získávání zkušeností, osvojování nového poznání ešením komplexních projekt blízkých skutenému životu. Inovaní didaktické teorie a koncepce sousteují pozornost nejenom k metodické kompetenci vyuujícího, ale kladou draz i na aktivní spoluúast žák. V moderní dob se hledají rzné alternativní metody. Jde o metody, které budou umožovat aktivitu žák pi formulaci cíl a plánování procesu uení, budou podporovat individuální i kolektivní strategie uení, vytváet prostor pro iniciativní a tvoivé innosti, získávání osobních zkušeností, seberealizaci žák, budou pispívat k omezování strachu, úzkosti i nudy ze školního vyuování a povedou k sebekontrole a vlastní odpovdnosti žák. 2.1 Klasifikace metod výuky a kritéria výbru V prbhu vývoje školy a pedagogiky vzniklo mnoho rzných výukových metod. Pokusy roztídit metody podle náhodného, i když výrazného znaku, vtšinou postihují jen nkterou z dílích funkcí metody, proto je vhodné pi empi- - 7 (48) -

8 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika rickém náhledu na vhodnou volbu didaktické metody kombinovat rzná hlediska dohromady. Jen systém metod, nikoliv tedy jen jedna izolovaná metoda promyšlen sledující výchovn vzdlávací cíl, vykazuje patinou efektivitu. V konkrétním vyuovacím procesu se uplatují rzné vyuovací metody soubžn a ve vzájemném propojení. Nejsou od sebe vzájemn oddleny. V souvislosti s úsilím o optimalizaci procesu vyuování byla zformulována idea komplexního pístupu k problematice metod. Nejastji lze vyuovací metody klasifikovat takto: (dle Maáka) A. Metody z hlediska pramene poznání a poznatk aspekt didaktický I. Metody slovní 1. monologické metody (vysvtlování, pednáška). 2. dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace). 3. metody písemných prací (písemná cviení, kompozice). 4. metody práce s uebnicí, knihou. II. Metody názorn demonstraní 1. pozorování pedmt a jev. 2. pedvádní (pedmt, model, pokus, inností). 3. demonstrace statických obraz. 4. projekce statická a dynamická. III. Metody praktické 1. nácvik pohybových a pracovních dovedností. 2. žákovské laborování. 3. pracovní innosti (v dílnách, pozemcích aj.). 4. grafické a výtvarné innosti. B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žák aspekt psychologický I. Metody sdlovací. II. Metody samostatné práce žák. III. Metody badatelské, výzkumné. C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací aspekt logický I. Postup srovnávací. II. Postup induktivní (od konkrétního k obecnému). III. Postup deduktivní (od obecného ke konkrétnímu). IV. Postup analyticko-syntetický. D. Metody z hlediska fází vyuovacího procesu aspekt procesuální I. Metody motivaní. II. Metody expoziní. III. Metody fixaní. - 8 (48) -

9 Vyuovací metody IV. Metody diagnostické. V. Metody aplikaní. E. Metody z hlediska výukových forem a prostedk aspekt organizaní I. Kombinace metod s vyuovacími formami. II. Kombinace metod s vyuovacími pomckami. O nejvhodnjší metod pro danou výukovou situaci se uitel rozhoduje už pi plánování, promýšlení a píprav vyuovací jednotky. Výbru musí pedcházet co nejpodrobnjší analýza zamýšleného výchovn vzdlávacího aktu, jeho cíl a determinujících faktor. Mají-li vyuovací metody splnit oekávané požadavky, je teba respektovat kritéria optimálního výbru metod výuky, ke kterým patí zejména: nutnost respektovat zákonitosti výchovn vzdlávacího procesu a z nich vyplývající vyuovací zásady; splnit cíle a úkoly výuky; zohlednit obsah metody dané vdy (oboru) vbec a daného vyuovacího pedmtu (tématu) zvláš; znát pedagogicko-psychologické zákonitosti vyuovacího procesu, zvážit uební možnosti žák, jejich pedpoklady vkové, úrove jejich pipravenosti a zvláštnosti tídního kolektivu; posoudit pedpoklady uitel samotných (pedcházející zkušenosti, úrove teoretické a praktické pípravy, schopnost zvládnout urité metody a didaktické prostedky, úrove pedagogického mistrovství, osobní vlastnosti aj.); uvážit asové možnosti, jež má uitel k dispozici (dkladné uvážení možností, jež vyplývají z momentálních vyuovacích podmínek); pihlédnout ke specifinosti daného pedmtu, jeho postavení v uebním plánu školy a povaze probíraného tématu; uvážit materiální a didaktickou vybavenost školy, kabinetu a uebny, obzvlášt v odborných technických pedmtech. Kontrolní otázky 1. Co je vyuovací metoda? 2. Na základ jakých kritérií lze vyuovací metody rozdlit? Pro je vhodné se zabývat širokým množstvím hledisek tídní? Promyslete, jak mžete hlediska tídní metod vzájemn kombinovat. 3. Jaká základní doporuení platí z didaktického hlediska pro vhodný výbr metod? 4. Jaké typy metod jsou vhodné pro výuku odborných pedmt vašeho oboru? Uplatují se i nkteré speciální metody? Promyslete. - 9 (48) -

10 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika 2.2 Charakteristika vybraných metod výuky Metody slovní V procesu vyuování má velký význam slovo uitele i žáka, a to slovo mluvené i psané. Skutenost, že je kritizováno jednostranné verbální pojetí vyuování, neznamená, že slovo správn používané pestává být jedním z hlavních nástroj v procesu poznávání. Metody slovního projevu jsou založeny na vnímání a chápání ei posluchai, kteí si osvojují nové poznání. Analyzujeme-li slovní projev z hledisek psychologicko-pedagogických zvláštností vnímání ei, lze vylenit ti aspekty: a) Vnímání (percepce) ei, kdy uitel usiluje o vnímání žák, snaží se vytvoit kladný postoj k vnímané látce, odkazuje na zkušenosti, pipomene, aktualizuje, vas nov zorganizuje pojetí výkladu, ímž umožní výklad pln prožít. b) Chápání výkladu, kdy se pedpokládá, že bude rozvinuta a udržena v aktivit pedevším myšlenková innost žák, dojde k zamení výkladu žádoucím smrem, vtažení do myšlenkového postupu aj. c) innost pamti, pedevším operativní, kdy celistvost vnímání, chápání látky má vliv na zapamatování a naopak. Pam umožuje rekonstrukci výkladu, a tím jeho dlouhodobé zapamatování. Využívání metod slovního projevu pedpokládá vnovat náležitou pozornost i technice ústního podání (jasná, srozumitelná, dostaten výrazná e s pelivou výslovností, správným pízvukem, rytmem, tempem, využíváním pauz aj.) Metody monologické (akroamatické) Charakteristickými rysy tchto metod je draz na slovo jako komunikaní prostedek. Z toho vyplývá draz na konkrétnost, epinost, živost, bohatost pedstav ve slovním sdlení. Akroamatické metody umožují pouovat pedevším o takových jevech, které probíhají jako sled událostí, pedstavují konkrétní situace s cílem utváet u poslucha jasné pedstavy o uritých situacích a procesech. Mají tedy funkci poznávací. Jednotlivé formy monologických metod se praxi asto prolínají. Vyprávní pedstavuje metodu, která klade draz na konkrétnost, emocionálnost a pístupnost ve sdlování fakt. Vzbuzuje u poslucha adekvátní poznávací i citové zaujetí. Zajišuje uritou míru zjednodušení, ímž dopluje metody jiné. Vyprávní je vhodné zejména na poátku výkladu, slouží ke zvýšení motivace. Psobí-li uitel pi vyprávní pedevším na city a fantazii, nabývá spíše umlecké formy a pechází v líení. Psobí-li uitel na myšlení žák, projevuje se spíše nauková forma vyprávní. Vysvtlování jako vyuovací metoda se uplatní nejastji tehdy, jde-li o osvojování látky pojmové povahy, o vyvozování zobecujících závr. Zahrnuje popis a analýzu píslušných jev, usmruje a rozvíjí logické myšlení žák. Dležitým charakteristickým rysem vysvtlování je logika výkladu. Výklad pomáhá k vytvoení uspoádané soustavy vdomostí a rozvoji vlastního logic (48) -

11 Vyuovací metody kého myšlení. Aktivita žák spoívá pedevším v pozorném sledování uitele, v promýšlení obsahu látky a myšlenkových postup uitele. Pi výkladu je dležité hovoit pimeným tempem, srozumiteln, prbžn si ovovat pochopení látky. Pro zvýšení úinnosti výkladu je vhodné používat i metody názorn demonstraní aj. Školní pednáška zprostedkovává poznatky v delším, soustavném a logicky ulenném projevu. Uitel rozebírá jevy a procesy, které jsou pedmtem pednášky, poukazuje na jejich vzájemné souvislosti, vysvtluje píiny, dokazuje vyslovené závry, provádí hodnocení. Pednáška vyžaduje od žák vtší myšlenkové úsilí a zárove schopnost se koncentrovat po delší dobu. Proto je dležité, aby uitel pi pednášce neustále podporoval aktivní spoluúast žák a trvale s nimi udržoval kontakt. Pi pednášce je dležité upozorovat na nejzávažnjší momenty, odlišovat podstatné od mén dležitého, respektovat pomalejší chápání látky abstraktnjší povahy, do monologického výkladu zaazovat mikropauzy aj. Je vhodné též pednášce vtisknout problémový charakter. V úvodu je vhodné formulovat problém, který se v prbhu pednášky bude ešit. Doporuuje se zaadit i prvky konkrétn obrazného vyprávní (Pedstavte si, že ) a dále názorn doplnit slovní výklad, na poátku seznámit s osnovou pednášky (tabule, projekce, power-point) a zvládnout rétorické dovednosti. Jasná jednoduchá stylizace vt, srozumitelná e, opakování hlavních myšlenek jsou cesty, jak zpehlednit výklad a umožnit též tvorbu poznámek pro žáky Metody dialogické Mezi akroamatické metody využívající slovo jako prostedek výkladu adíme i metody dialogické, ve kterých hraje dležitou roli komunikace mezi antropogenními initeli výuky. Definice Mezi metody dialogické patí ty, které jsou založeny na pímé interakci mezi vyuujícím a žáky nebo mezi žáky navzájem, pedpokládají jejich vzájemnou interakci a komunikaci. Dialogické metody odporují rozvoj jejich kognitivních (poznávacích) schopností a emocionáln motivaních stránek osobnosti. Umožují žákm sdlit své názory a pocity k danému tématu. Pi vlastní realizaci je žádoucí mít na zeteli faktory vystihující podstatu dialogu, tj. skutenost, že dialog je zamen na uritý cíl. V jeho prbhu dochází ke vzájemnému ovlivování úastník a k vzájemnému petváení vztah mezi úastníky debaty. Metoda rozhovoru patí k nejstarším didaktickým metodám. Spoívá v tom, že formou otázek a odpovdí osvtluje uritý jev, problém a vede žáky k novým poznatkm. K získání funkní dovednosti techniky didaktického rozhovoru je vhodné akceptovat tato doporuení: Naslouchání jako aktivita vyžadující souhrnné využití všech smysl posluchae pro odpov na chování jiné osoby. Znamená to vnovat pozornost verbálním i neverbálním podntm; - 11 (48) -

12 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika odrážení je proces doslovného opakování toho, co ekla jiná osoba; vyjasování jako optovné prohlášení toho, co žák ekl. Poskytuje uiteli prostor pro spojování jednotlivých myšlenek žák, pro formulaci nových pojm a jejich porozumní; schopnost tázání se pokoušející se pochopit myšlenky žák o uritém tématu; hledání píklad v situaci, kdy se obtížn vyjaduje složitá i abstraktní myšlenka. Rozhovor mže být využit v rzných didaktických situacích, kde plní rzné funkce. asto má funkci pomocnou užitou na poátku vyuovací jednotky k diagnostice pedešlých znalostí žák. Rozhovor mže mít však i funkci hlavní, pokud vede k pochopení a osvojení nové látky. Spoívá v kladení otázek, které postupn vedou k samostatnému odhalování nových vztah, píin jev a hodnocení. Rozhovor problémového charakteru navozuje problémovou situaci a vhodn volenými otázkami podncuje k pemýšlení. Rozhovor mže plnit i funkci kontrolní, zejména pi zkoušení a diagnostice stavu znalostí. Správn didakticky vedený rozhovor využívá též vhodn volené otázky, které mohou vyžadovat bu odpov jedním slovem, nebo využívat otázky ústední, ídící, doplkové, pomocné, zjišovací, srovnávací, opakovací, shrnující, úsudkové, problémové apod. Naopak se v pedagogické praxi vyhýbáme otázkám sugestivním, klamným, alternativním, hádavým aj. Je vhodné rovnž vnovat pozornost otázkám, které kladou žáci uiteli. Dialog je akroamatickou metodou, kdy dochází ke komunikaci uitele a žáka a žák navzájem. Funkci dialogu lze spatovat v rozvoji žákova poznání, kdy k základnímu tvrzení ve výuce je možné piadit zpesující i rozšiující tvrzení, píp. protitvrzení a ve spolupráci s žákem dojít ke správnému ešení. Úkolem uitele v dialogu je navození problému, který má být pro žáky zajímavý. V prbhu dialogu je nutné navodit atmosféru dvry umožující vyjadovat vlastní názory. Žáci se uí argumentovat, klást otázky, naslouchat druhému, korigovat vlastní postoje, sebekontrolu aj. Uitel tím uí kultue diskuse. Udržuje její orientaci k hlavnímu problému, vede k vcné a konkrétní argumentaci, navozuje píznivé klima, piemž nesprávné názory a omyly trpliv vyvrací pesvdivými argumenty. V závru zdrazní základní zobecnní, k nmuž se pi rozhovoru dosplo. Diskuse je vzájemným rozhovorem mezi všemi leny skupiny, v nmž jde o vyjasnní stanovené problematiky. Je vhodná pro širší otázky vymezeného úkolu. Uí komutativní dovednosti pro všechny zúastnné, pohotovému reagování na sled tématu, navyká veejn vystoupit, formulovat své názory, vyslechnout druhého a dobe formulovat své mínní, respektovat druhého diskutujícího a být druhým respektován. Zalenním vtšího potu zúastnných osob vede k rozvoji dialogu v širším potu osob. Proto i základní požadavky pro správn didakticky vedený dialog platí i pro správn vedenou diskusi. I v podmínkách vyuování lze využít brainstorming (burzu nápad). Slouží k hledání nových problém. Vyžaduje, aby všichni úastníci v prbhu stanoveného asu zformulovali co nejvíce spontánních nápad k danému problému. Tyto nápady se zapisují na tabuli, piemž žádný se dopedu nepovažuje za zcestný. Obdobou je brainwriting psaní na lístky. Brainstorming a - 12 (48) -

13 Vyuovací metody brainwriting se zaazují v procesu vzdlávání dosplých, nap. pi hledání nových ešení technických problém v odborných kurzech. astjší školní metodou zisku poznatk je metoda práce s uebnicí a knihou. Využívá skutenosti, že zdrojem poznání je psané slovo. Uitel vede žáky k získávání poznatk v písemné podob, pomáhá žákm proniknout do textu a rozvinout v nich techniku tení s porozumním. Obrací pozornost na podstatné momenty textu, uí je vyhledávat podstatné, poizovat výpisky, vracet se k podstatným myšlenkám textu apod. Mže být kombinována se zadaným referátem, nutností na základ konspektu textu pednést veejn podstatné informace. Zpsob výuky pomocí odborných text vede k samostatnosti žák a zvládnutí práce s odbornou literaturou. Je žádoucí, aby se žáci uili ve všech pedmtech pracovat s uebnicí a knihou se vzrstající samostatností. Úkolem školy je nauit žáky pracovat i s pomocnou literaturou, obzvlášt v technických pedmtech, kdy pracují s technickými normami, firemními katalogy a zahraniní literaturou. Uplatuje se též teorie uení se z textu, která využívá poznatky psychologie uení, psycholingvistiky, psychodidaktiky, sémantiky aj. ke zvládnutí správných technik uení využívajících obecné psychologické teorie uení Metody názorn demonstraní Zcela jiný okruh vyuovacích metod pedstavují metody, které jsou založeny nejen na slovním výkladu, nýbrž na názorných ukázkách, které napomáhají snazšímu pochopení vysvtlované látky. V souladu s výše uvedeným cílem se nazývají metody názorn demonstraní. Definice Metody názorn demonstraní uvádjí žáky do pímého styku s poznávanou skuteností, obohacují jejich pedstavy, konkretizují abstraktní systém pojm a podporují spojování poznávané skutenosti s reálnou životní praxí. Nejjednodušší formou názorn demonstraních metod je ilustrace. K ilustraci doplující pedevším metody slovní slouží uitelova kresba na tabuli, diagramy, obrazy, schémata, mapy, tabulky aj. Demonstrace, pi níž se pedvádjí pedmty, procesy a innosti, pedstavuje složitjší postup než ilustrace. Demonstraci lze používat v rzných metodických variantách v závislosti na obsahu vyuování. Pi demonstraci se uplatují rzné dvourozmrné názorné pomcky statického charakteru (klasický obrazový materiál, schémata, grafy, fotografie, zptná projekce, power-point aj.) nebo dynamického charakteru (film, televizní záznam, video, poítaová animace aj.). Zvlášt významné je pedvádní skutených pedmt i trojrozmrných názorných pomcek. Jednotlivé dílí názorn demonstraní metody se od sebe odlišují jen názorným materiálem nebo technikou demonstrace. V závru úvah o demonstraních metodách uveme ješt obecné požadavky na zásady pedvádní, které je možno vyjádit tmito empiricky zjištnými i teoreticky zdvodnnými tezemi: - 13 (48) -

14 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika 1. Na pedvádní je teba pedem naplánovat potebné materiály, pomcky a provit fungování technických zaízení. 2. Zlaté pravidlo didaktiky pro uitele požaduje podle možností pedkládat pedmty ve výuce co nejvtšímu potu smysl. 3. Složitjší pedvádní je nutné rozložit na jednotlivé jednodušší prvky. 4. Pedvádní má probíhat v pimeném tempu, má být pístupné všem, kterým je ureno. 5. Pokud to dovoluje charakter pedvádných jev, je úelné zapojit do pedvádní žáky, aktivizovat je ke spolupráci, podncovat k otázkám. 6. Po jednotlivých fázích pedvádní se osvduje provovat, zda bylo uivo pochopeno. Pi nejasnostech a nepochopení nejlépe znovu pedvést. Výsledek pedvádní závisí také na vhodném a výstižném doplnní slovním komentáem. 7. Po ukonení žáci sami shrnují hlavní poznatky. Nesprávnosti uitel opraví, nedostatky doplní. V prbhu pedvádní si žáci poizují zápisky, zachycují pedvádné jevy v kresbách, nártech aj. 8. Každé pedvádní je souasn výcvikem v pozorování. Pedvádný pedmt se musí žákm demonstrovat tak, aby ho žáci mohli dobe vnímat. Žáci si hloubji osvojí uivo, pedvádí-li se jim jev ve vývoji, v innosti a v souvislosti s reálnou skuteností Metody praktických inností žák Pevažujícím pramenem poznání u praktických metod je pímá innost žák, pímý styk s pedmty skutenosti a možnosti manipulace s nimi. Montážní a demontážní innosti mají charakter problémového vyuování. Pedpokládají, že žáci porozumí teoretickým principm, pi jejich aplikaci si uvdomí funkce technických prvk a tyto teoretické znalosti prakticky uplatní. Vedou ke studiu dokumentace (výkresy, schémata), k poizování propot a motivují k zájmu o odbornou literaturu. Laboratorní metody se chápou jako jedna z cest, které pomáhají pekonávat jednostrann slovní a nazírací zpsob vyuování. Umožují žákm osvojovat si nové poznatky manipulací s pedmty, v procesu pímých praktických inností, experimentováním. Lze hovoit o rzných typech laboratorních metod: Ilustraní typ laboratorních prací, které ilustrují uivo, které již díve žáci poznali pi výkladu; aplikaní typ laboratorních prací, které umožují aplikaci osvojené teorie, opakování a procviování vdomostí a dovedností; laboratorní práce heuristického charakteru, které umožují žákm problémovým ešení úkol objevovat pro sebe nová fakty, vztahy a osvojovat si nové vdomostí. Praktické pracovní innosti jsou pedevším rozvinuty na odborných školách, kde žáci získávají pouení o vlastnostech materiálu, nástrojích, strojích a jejich - 14 (48) -

15 Vyuovací metody funkci. Osvojují si urité postupy a pracovní dovednosti, dovednost pracovat soustedn a kulturn. V rámci praktických metod zaujímá dležité místo instruktáž. Je to kombinovaná metoda, která zahrnuje vysvtlování, pedvádní a vlastní nácvik inností. Metody samostatné pracovní praxe umožují žákm v podmínkách reálného života uplatovat vdomosti a dovednosti, které si osvojili již díve. Žáci realizují své teoretické poznatky v ešení praktických úkol, zdokonalují se v technikách mení, v diagnostických technikách, seznamují se s pracemi v terénu. Uí se jednat se spolupracovníky, organizovat práci svou i druhých, upevují si dovednosti, které je teba zdokonalovat až k automatizování Aktivizaní metody V moderní pedagogice se zaínají uplatovat metody, které mají aktivizaní charakter motivují zájem žáka, zvyšují jeho aktivní zapojení do vyuovacího procesu a pispívají k celkovému zefektivnní prbhu vyuovacího procesu. Didaktická hra pedstavuje základní aktivizaní metodu, pi které se uplatuje zejména tvoivost všech úastník s didaktickým cílem snadnji piblížit obsah uiva a jeho následné procviení. Posiluje zájem aktér, je formou cvi- ení, pispívá k organizaci spolen s ostatními leny skupiny (žáky). Vede k socializaci jednice do skupiny, vede k sebekontrole. Zejména v didaktických hrách s pravidly se žák uí zachovávat stanovená pravidla. Didaktická hra je úinná a zárove zábavná tehdy, je-li v ní obsažen též dynamický prvek, náboj, který strhává postupn všechny leny skupiny a zapojuje je do stanovené innosti. Žák vyhledává hru za úelem zájmu a zárove procviení uiva. Pedpokladem úspchu didaktické hry je též píprava uitele. Uitel mže hru do výuky zaadit, jestliže žáci mají o tématu již urité vdomosti. Uitel musí pekonat direktivní dominantní postavení ve tíd, musí si být vdom nutnosti dostatené organizaní pípravy. Pi vlastní realizaci musí poítat s nedostatkem materiálních pomcek a asu. Pro didaktickou hru jsou vhodné problémové úlohy s oteveným koncem. Za zvláštní skupinu her lze pokládat soutže. Výsledek soutže se posuzuje s ohledem na umístní úastník v uritém poadí. Soutže uí smyslu pro fairplay, toleranci, vyvinutí maximálního úsilí a odpovdnosti za celek. Každá soutž je hra a lze ji organizovat jako soutž v tom pípad hovoíme o soutživé he. Didaktická hra však obecn není soutž. Metody simulaní a situaní uvádjí žáky do analýzy problém, které mohou existovat i ve skutenosti. Pod pojmem simulace chápeme zjednodušené pedvedení uritého fragmentu skutenosti. Simulaní metody pedpokládají aktivitu úastník. Navozují uritý hravý ráz situace, která nemá konfrontaní charakter, jak to bývá v reálném život. Usnadují proto jednotlivci postupovat uvolnn, získat nadhled a bez obav zaujímat urité postoje. Zárove vedou od pouhého mluvení k prožívání a jednání. Pedstavují uení a nácvik v prostedí, které poskytuje psychologické bezpeí. Situaní metody umožují žákm získávat dovednosti, analyzovat a ešit problémy, které pedstavují životní situace. Patí sem nap. ešení rzných pípa (48) -

16 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika d, konfliktních situací, incident aj. Žáci se uí konstruktivn ešit tyto typy konflikt, tlumit jednostrann emotivní postoje, chovat se asertivn, piemž žáci asto diskutují ešení jednotlivých pípad ve skupin i v plénu tídy. Správné reakce posilují a nevhodné tlumí i korigují. ešení model reálných situací vyžaduje komplexní pístup, pedpokládá pružné využívání vdomostí, produktivní myšlení a vzájemnou spolupráci. Metody inscenaní spoívají v hraní rolí osob zúastnných v urité simulované sociální situaci. Simulovaná situace se eší nejen v teoretické rovin, nýbrž pímou realizací za úasti aktér. Tyto metody mívají velice rznorodý charakter. Inscenace mže být provedena ve tech stupních, a to strukturovaná inscenace, pi níž úastníci znají jen popis výchozí situace a aktéi pouze rámcovou charakteristiku své role, dále jako nestrukturovaná inscenace, pi níž úastníci i aktéi znají pouze popis výchozí situace a inscenace se rozvíjí podle individuálních strategií žák, a konen mnohostranná inscenace, pi níž jsou všichni úastníci aktivními aktéry. Podle cíle lze rozlišit inscenace umlecké (divadelní a estrádní), psychosociální (sociodramata), terapeutické (psychodramata) a výchovn vzdlávací. Výchovn vzdlávací význam inscenaních metod spoívá v tom, že se žáci vžívají do role, kterou pedvádjí. Získávají nové emocionální zkušenosti a postoje, ímž si osvojují vhodné zpsoby reakcí ve vybraných situacích. Specifickým druhem inscenaních metod je dramatizace, která v sob spojuje i etné dovednosti psychologické, organizaní, intelektové a komunikativní. Uí žáky vystupovat ped druhými lidmi, zkonkrétuje uivo, umožuje jeho prožití, usnaduje hlubší prožití dramatizované látky, oživuje ji, vyvolává hlubší zájem, pomáhá si uivo zapamatovat a rozvíjí tvoivost žák spolen s dramatizaními umleckými a literárními prostedky. Metoda pípadová je vhodná pro didaktický popis situace, která nastala, event. mže nastat. Pi vhodné volb píkladu, který musí být typický, exemplární, orientovaný na praktický výcvik situace, lze rozvíjet znaky komplexnosti, pimeného stupn obtížnosti, piemž vzbudí zájem a aktivitu žák. Uí formulaci relevantních pedpoklad k ešení. Projektová metoda využívá skutenosti, že samotný projekt pedstavuje relativn rozsáhlou, prakticky významnou a reálné skutenosti blízkou problematiku, jejíž ešení žáci plánují pevážn samostatn. Projekt má vždy praktickokonstruktivní cíl, který musí být opravdu realizován. Hlavní pedagogický smysl projektové metody spoívá v tom, že se podncuje samostatné získávání vdomostí a dovedností nezbytných pro ešení uritých problém v praxi Metody opakování a procviování vdomostí Na velký význam úkon, jichž se dosahuje v procesu opakování a procviování, upozoruje v souasnosti ada psycholog i pedagog. Uení se opakováním pedstavuje ve vyšších psychických aktech stžejní roli jakožto pedpoklad svobodného myšlení a trvalého vnímání. Podle asového rozvržení se pi vyuování využívá: 1. Opakování po probírání uiva, které slouží k prvotnímu upevování (48) -

17 Vyuovací metody 2. Opakování po skonení vtších celk. Významn se podílí na utváení nových vztah, zobecování a systematizaci uiva. 3. Opakování závrené (pololetní, celoroní, pedmaturitní). Slouží ke shrnování a systematizaci vtších celk. 4. Opakování na poátku školního roku. Rekapituluje uivo po prázdninách a vytváí pedpoklady pro další navazující uení a vyuování. Dležitým prostedkem v technice opakování je používání zajímavých forem a metod opakování, které umožují rznorodou innost a využívání samostatné práce žák, nap. frontální rozhovor s celou tídou, opakování pomocí uebnice, souvislý projev ve form žákova vyprávní, popisu, vysvtlování, ešení problém, opakování prostednictvím exkurzí, laboratorních prací, využití hry a dramatizace aj. Zárove je dležité uit žáky technikám opakování, správnému postupu pi memorování, technikám záznam do sešit, pípravy slovního projevu, plánování pokusu, postupu pi píprav referátu aj. Pi vyuování se rozvíjejí intelektové, senzomotorické, pracovní a komunikativní dovednosti žák. Rozvíjení dovedností je souástí obsahu vzdlávání a jeho cíl. Tvoí významný integraní moment uebního plánu. Hlavní metodou, kterou se utváejí, procviují a upevují dovednosti, je nácvik. Pedstavuje cílevdomé a plánovité opakování výkon. Pi nácviku jde o zvládnutí výkonu a zárove o to, aby získávané dovednosti byly pružné a použitelné v rzných situacích. Obecné didaktické požadavky vedoucí k rozvoji intelektových dovedností a procesy cviení lze shrnout takto: Rozvoj intelektových dovedností se realizuje vždy na uritém konkrétním materiálu; dovednosti se rozvíjejí aktivní realizací. Nejde jen o naslouchání myšlenkám druhých nebo o mechanické uení poukám, ale o aktivní myšlenkovou innost, provádní technik analýzy, syntézy, zobecování, srovnávání a ešení problém, o tvoivou innost obecn. K rozvíjení intelektových dovedností náleží i kultivace kultury myšlení, tj. schopnost koncentrovat se, vyslechnout druhého lovka a snaha mu porozumt, dovednost vyjadovat se pesn a systematicky. Rozvíjení intelektových dovedností je vždy spojeno s ostatními osobnostními vlastnostmi žáka, poznávacími zájmy, potebami, odpovdností, vytrvalostí a schopností sebeovládání. V souasné dob se zvýšená pozornost vnuje rovnž nácviku komplexních dovedností, které jsou blízké skutenému životu, nap. rozvoj souboru sociálních dovedností, sebepoznávání, poznávání druhých lidí, spoleenský takt aj. Velký zájem v souasnosti vzbuzují postupy ešení konfliktu, zvládání stresu, relaxace, asertivního chování aj Metody diagnostické a klasifikaní Pedmtem didaktického posuzování a hodnocení žák jsou vzdlávací a výchovné výsledky procesu vyuování. Pedagogická diagnostika zahrnuje diagnostické innosti, které analyzují procesy uení, zjišují jeho výsledky s cílem pispt k optimalizaci individuálního uení (48) -

18 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika Definice Diagnostickou inností se rozumí postupy, které dbají vdeckých kritérií a používají pozorování nebo dotazování, jejichž výsledky interpretují. Význam pedagogické diagnostiky pro didaktické uvažování se spatuje v tom, že umožuje nahradit asto intuitivní a nereflektované pedstavy o pokroku v uení pesnými a objektivními údaji. Hodnocení je nedílnou souástí vyuovacího procesu. Je to innost pro uitele velmi nároná, odpovdná a spoleensky závažná. Hodnocení je významné pro žáky, uitele i rodie. Uitel pistupuje k hodnocení, promýšlí, co bude hodnotit a jakých metod použije, aby získal pro své hodnocení dostatené a objektivní podklady. Hodnocení informuje žáka, do jaké míry zvládá požadavky uebních osnov (rámcových vzdlávacích program, vzdlanostních standard, kurikula), poskytuje mu informace o dosaženém stavu, ukazuje, v em se má zlepšit, v em má zmnit své chování. Naznauje žákovi, jak by ml dále postupovat, jak odstraovat zjištné nedostatky, motivuje ho k další innosti, posiluje jeho sebedvru, podncuje k vynaložení dalšího úsilí. Uitele hodnocení informuje o úinnosti zvolených postup a metod. Umožuje mu analyzovat vlastní práci a zdokonalovat ji. Pro rodie je hodnocení dležitou informací o výsledcích uení i chování žáka. V bžných podmínkách vyuování je jednou z nejbžnjších metod hodnocení systematické pozorování. Je každodenní diagnostickou prací uitele, která mu poskytuje významné poznatky pro hodnocení žák. Uitel pitom analyzuje slovní projevy žák týkající se jejich vdomostí, dovedností, postoj, zájm a cítní. Sleduje zmny, ke kterým dochází, rozpoznává individuální zvláštnosti jednotlivých žák. Bžnou a stále velmi asto používanou metodou hodnocení jsou ústní zkoušky. Jde o specifickou formu rozhovoru, kdy uitel klade otázky a žák odpovídá. Podle cíle, který uitel sleduje, bývají ústní zkoušky orientaní nebo klasifikaní. Pi ústním orientaním zkoušení uitel získává diagnostické údaje o tom, jak si žáci látku osvojili. Náronjší ústní klasifikaní zkouška sleduje šíi i hloubku poznání žák. Odhaluje, jak žák zvládl dílí úseky látky, jak umí své poznatky prakticky aplikovat, jaký má celkový pehled o problému. Pi ústním zkoušení je dležité, aby uitel zvládl techniku kladení otázek. Uitel sleduje rzné didaktické cíle: Zjišování fakt, struktury jev, souvislostí; srovnávání údaj, hledání podobností, rozdíl, odhalování píinných souvislostí, ešení problém, sledování vývoje jev, hodnocení jev; systematizaci vdomostí; praktickou aplikaci vdomostí a dovedností, ešení praktických úkol. Ústní zkoušky mají ovšem jako diagnostická metoda i své meze. Jsou kritizovány ze sociáln psychologických aspekt. Poukazuje se na nerovnost postavení zkoušeného a zkoušejícího, na astou selektivní roli zkoušení. Nastoluje se i problém objektivnosti. etné empirické výzkumy dokládají subjektivnost indi (48) -

19 Vyuovací metody viduálního uitelova posuzování, nedostatenou objektivitu známek založenou na této metod aj. Proto se též hojn používá písemné zkoušení. Umožuje v krátké dob vyzkoušet vtší poet žák ze stejné látky. Je nároné pro uitele zvlášt z hlediska pípravy. Je nároné i pro žáky, nebo vyžaduje samostatnou práci a neumožuje opírat se o živý kontakt s uitelem. Analytický rozbor odevzdaného písemného a grafického materiálu umožuje uiteli poznat kvalitu osvojených vdomostí a dovedností, úrove pochopení uiva, míru samostatného myšlení žáka, jeho schopnost se koncentrovat, dovednost organizovat svou myšlenkovou innost, tvoivost, pelivost a pesnost. Žáci jsou hodnoceni podle klasifikaních stupnic v souladu se školským zákonem, vyhláškami a pokyny MŠMT. Výsledky pedagogického hodnocení se vyjadují v zobecnné form klasifikací symbolickým vyjádením známkou nebo slovním hodnocením, píp. kombinací obojího. Hodnocení formou známkování je pevažujícím zpsobem hodnocení. Provázejí ho však výhrady týkající se pedevším objektivity. Empirickými výzkumy bylo zjištno, že tentýž žákv výkon mže být rznými uiteli hodnocen rzn. Známky z rzných pedmt mají též rznou váhu. Úkolem uitele je také uit žáky dívat se na známky správn. Je dležité, aby uitel doprovázel známky slovním hodnocením, což mu umožní komplexn postihovat žákv výkon a doplnit ho citlivou kritikou nebo povzbuzujícím ocenním. V souasné dob zvlášt pedagogické inovaní a reformní proudy vymezují známkám mnohem menší roli a prosazují slovní hodnocení. Od slovního hodnocení se oekává, že umožní pekonat nkteré nedostatky klasifikace známkami, pedevším: Orientaci na pozitivní podporu rozvoje žák místo tlaku na výkon; zdraznní významu sociální kooperace místo konkurence; poskytne žákm stejné šance místo eliminace tch, kteí mají nižší výkon; povede k individuálnímu podporování žák místo stejného formálního postupu. Tento pístup k hodnocení je úzce spjat s novým pojetím vyuování, kdy je draz kladen na humanizaci ve školství, na snahu odstranní bariér strachu a stresu ze zkoušení, uplatnní individuality žáka, význam pozitivní motivace a potebu seberozvoje. Dominantní princip známek je nahrazen pívtivjší formou posouzení žákova výkonu, která je chápána jako kontinuální rozvoj žákových schopností a dovedností. Základem hodnocení se stává pokrok žáka samotného. Slovní hodnocení obsahuje objektivní informaci o žákov výkonu, posunu a zlepšení, ale i o problémech i snahách o nápravu. Je charakteristikou žáka, podává plastitjší obraz jeho osobnostního profilu, který není skryt do souhrnu íslic s nepesnou interpretativní hodnotou. V souasné dob se proto rozvíjí úsilí o urení standard v jednotlivých pedmtech, které povedou k pekonávání subjektivních rozdíl mezi uiteli v hodnocení a pispjí k objektivizaci výsledk innosti. Pojem standard vyjaduje normu, která charakterizuje úrove kvality práce na jednotlivých stupních škol (48) -

20 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika Lze rozlišovat cílové standardy urující, v jaké úrovni mají žáci dosahovat cíl vzdlávání v uritých vkových obdobích a evaluaní (hodnotící) standardy, které pedstavují mení testy a které zjišují, jak je stanovených požadavk dosaženo. Kontrolní otázky 1. V em tkví podstata slovních metod? Na em jsou založeny? 2. Které metody patí mezi metody monologické? Vzájemn porovnejte jejich pínos. 3. Jaké funkní dovednosti jsou potebné pro zvládnutí techniky rozhovoru? Sumarizujte pednosti dialogických metod. V em spoívá správné využití metody práce s uebnicí a knihou? 4. Pipomete si základní didaktické požadavky kladené na pedvádní u názorn demonstraních metod. 5. Na em jsou založeny metody praktických inností žák? Co upednostují? Jmenujte na píkladech, jak jsou aplikovány ve vyuovacím procesu. 6. Co jsou aktivizaní metody? Jaký je jejich didaktický význam? Jmenujte reprezentanty. Promyslete jejich využití v pedmtech vašeho oboru. 7. Shrte význam metod opakování a procviování vdomostí. Kdy lze provádt opakování? Jak nejlépe vést žáky k procviování vdomostí? 8. Co se rozumí pedagogickou diagnostikou? Jak probíhá? Porovnejte ústní a písemné zkoušení pednosti i úskalí. 9. V em spoívají výhody slovního hodnocení oproti známkování? Co má slovní hodnocení obsahovat? 2.3 Didaktické testy Didaktický test se snaží odstraovat nedostatky ústního zkoušení. Velkým problémem ústního zkoušení je mnohdy chudá myšlenková struktura, která nedává žákovi dostatek píležitostí, aby ukázal, zda pochopil základní vztahy v uivu a zda je schopen provádt konkrétní nebo abstraktní myšlenkové operace. Ústní zkoušení je rovnž znan asov nároné, nemívá dostaten jasný cíl, mnohdy zkouší jen formální vdomosti, ale výsledku pipisuje širší platnost. Není vyjáden výkon žáka pi zkoušení, nýbrž celkový dojem, kterým žák psobí. Vytváejí se preferenní postoje pi posuzování výsledk zkoušky (zevnjšek, chování, prospch v ostatních pedmtech, povaha žáka aj.). Malá objektivita hodnocení v ústním zkoušení je píinou vtšiny konfliktních situací mezi uitelem a žákem, rodii a školou. Tyto nedostatky by ml napravit správn sestavený objektivní písemný didaktický test (48) -

21 Vyuovací metody Definice Didaktické testy pedstavují postup pedagogické diagnostiky, jehož pomocí uitel (nebo i sami žáci) mí pokud možno objektivn a spolehliv výsledky uení a dosažení plánovaných cíl. Výsledky test jsou hodnoceny a interpretovány, aby mohly být využity pro další pedagogický postup. Didaktický test je nástroj systematického zjišování (mení) výsledk výuky. Má-li být didaktický test dobrým prostedkem mení výsledk výuky, je teba, aby vykazoval urité vlastnosti. Základními vlastnostmi dobrého didaktického testu jsou objektivita, validita, reliabilita a praktinost. asto se uvádí ješt další vlastnosti (nap. senzibilita, ekonominost aj.). Dležitá je objektivnost testu. Test je objektivní, jestliže úkoly jsou formulovány jednoznan tak, aby žák mohl odpovídat jediným možným zpsobem. Odpovdi jsou hodnoceny jako správné nebo chybné. Jsou vyjadovány v kvantifikovaných údajích. Test je validní tehdy, pokud se jím zkouší skuten to, co má být zkoušeno. Validita pedstavuje stupe pesnosti, s níž se skuten postihuje mený znak a nic jiného. Obsah testu by ml být reprezentativním vzorkem zkoušeného uiva. Aby byl didaktický test reliabilní, je teba, aby byl spolehlivý. Spolehlivost spoívá v tom, že za týchž podmínek by ml poskytovat stejné (velmi podobné) výsledky. Podmínkou dobré reliability je též pesnost testu, což znaí fakt, že pi jeho použití nedochází k velkým chybám mení. Reliabilita didaktického testu je velmi dležitým ukazatelem jeho technické kvality. ím je nižší, tím skeptitji je nutno výsledky testování posuzovat. Didaktické testy, které jsou pipravovány dkladnji a které také mají úplnjší vybavení, se oznaují jako testy standardizované. Standardizovaný didaktický test je pipravován profesionáln, je dkladn oven, takže jsou známy jeho základní vlastnosti. Souástí píslušenství je i testová píruka, ze které se uživatel dozví o vlastnostech testu a o jeho správném použití. Didaktické testy, u nichž nebyly realizovány všechny kroky obvyklé pi píprav a ovování test, oznaujeme jako testy nestandardizované (uitelské, neformální). Podle toho, jakým zpsobem interpretujeme (vysvtlujeme a hodnotíme) výkon žáka v testu, mžeme rozlišit tzv. didaktické testy rozlišující (testy relativního výkonu) a didaktické testy ovující (testy absolutního výkonu). Hlavní rozdíl mezi tmito dvma druhy spoívá v tom, že u rozlišujících test se výkon žáka uruje vzhledem k populaci testovaných, zatímco u test ovujících se výkon uruje vzhledem ke všem možným úlohám, které urité uivo reprezentují. Dále lze na testy pohlížet z hlediska tématu uební látky. Monotematické testy zkoušejí jediné téma uební látky, testy polytematické zkoušejí uivo nkolika tematických celk. Pokud je test použit na zaátku výuky uritého celku uební látky s cílem postihnou úrove vdomostí a dovedností, které jsou pro úspšné zvládnutí daného celku uiva dležité, pak se jedná o vstupní didaktický test. Prbžný didaktický test se zadává v prbhu výuky a jeho úkolem - 21 (48) -

22 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 02 Didaktika je poskytovat uiteli zptnovazební informace potebné k optimálnímu ízení výuky. Obvykle zkouší jen pomrn malou ást uiva a jeho posláním je sledovat, jak žáci probírané uivo pijímají. Formativní testy slouží ke sledování procesu formování vdomostí a dovedností. Neslouží k hodnocení žák, nýbrž k hodnocení výuky. Výstupní didaktické testy se zadávají bu na konci výukového období, nebo na konci uritého celku a vtšinou poskytují informace potebné pro hodnocení žák. Bývají také oznaovány jako testy sumativní. Testy objektivn skórovatelné obsahují úlohy, u nichž lze objektivn rozhodnout, zda byly ešeny správn i nikoliv. Výhodou je skórování, které je pehledné a rychlé. Naopak subjektivn skórovatelné testy obsahují úlohy, u nichž není možné stanovit jednoznaná pravidla pro skórování úlohy. Mezi takové typy úloh patí otevené úlohy, ve kterých žák voln odpovídá na položenou otázku uvedením rozsáhlejší odpovdi, ímž je možné zkoušet daleko komplexnjší vdomosti a dovednosti než úlohami objektivn skórovatelnými. Orientaní testy ( teacher made tests ) si mže sestavovat každý uitel sám. Slouží mu ke zjišování stavu vdomostí a dovedností žák. Z hlediska praktického uplatnní ve škole je dležité sestavit test tak, aby byl náležit citlivý (senzitivita), tj. aby zjišoval i drobnjší rozdíly ve vdomostech žák, a tím rozlišoval dobré, stední i horší ešitele. Použitelnost testu vyjadují možnosti jeho jednoduchého provedení a opravy. Ekonominost testu je dána tím, že není spojen s vysokými náklady. Kontrolní otázky 1. Co je didaktický test? K emu se používá? 2. Jaké jsou základní požadavky kladené na kvalitn sestavený didaktický test? Jaké druhy didaktických test z hlediska tématu uební látky znáte? 3. Co je standardizovaný test? 4. Jaká kritéria lze užít pi posuzování kvality didaktického testu? 2.4 Metody výuky ješt jinak Vrame se ješt závrem kapitoly k pojetí vyuovacích metod z hlediska poteb školní didaktiky, které vychází z charakteru poznávacích inností žáka pi osvojování obsahu vzdlání a z charakteristiky uitele, který tuto innnost ve výuce organizuje. Je možné sledovat následující linie výukových metod: 1. Informan receptivní metody dosahují svého cíle pedáváním hotových informací žákm. Realizují se formou výkladu, vysvtlováním, popisem, ilustrací, pomocí tištného textu (uebnice, pracovní sešity), uebních pomcek (obraz, schémat), demonstraních pokus, poslechem, sledováním film, program aj. Podstatu tchto metod tvoí metody prezentace uitelem a její uvdomlé vnímání žákem. Takový zpsob ovšem nezaruuje jednoznané osvojení prezentovaných inností. Osvojení je individuální z hlediska rychlosti a rozsahu a závisí na vlastnostech žáka. Proto by - 22 (48) -

23 Vyuovací metody výuka mla být pevážn organizována tak, aby se pihlíželo k individuálním schopnostem žáka. 2. Reproduktivní metody jsou metodami organizování opakování zpsob innosti. Jejich podstata spoívá v tom, že uitel konstruuje systém uebních úloh pro innost, která je žákm již známa z informan receptivních metod. Plnní uebních úloh lze realizovat ústní reprodukcí, opakovacím rozhovorem, tením, ešením typových úloh, napodobováním jazykových model, rýsováním schémat aj. Tyto metody povyšují úrove osvojení poznatk do roviny porozumní a ásteného používání vdomostí v typových situacích. Snaží se omezit jednotvárné uební úkony zvýšením motivace a trvalosti osvojení praktickou dovedností. 3. Metoda problémového výkladu spoívá v tom, že uitel vytyí žákm problém, tj. takovou uební úlohu, na kterou žáci neznají odpov a musí se k ní na základ osobních aktivit za pomoci uitele dopracovat. Postupn se tak seznamují s jednotlivými fázemi ešení a uí se algoritmu postupu (vyjasnní, rozbor problému, hledání dostupných informací, vytyení postupu ešení, výbr nejpravdpodobnjšího ešení, ovení realizovaného ešení). 4. Heuristická metoda spoívá v osvojování zkušeností z tvoivé innosti prostednictvím jednotlivých etap, kdy uitel z okruhu uiva a zkušenosti žák konstruuje uební úlohy tak, aby pro žáky znamenaly uritý rozpor, uritou obtíž, aby od nich vyžadovaly samostatné ešení. Uitel vytyuje dílí problémy, formuluje protiklady, upozoruje na konfliktní situace, sám nebo spolen s žáky uruje kroky k ešení problému apod. Vzniká rovnováha mezi aktivitou uitele a žák. 5. Výzkumná metoda vyžaduje od žák samostatné hledání ešení pro celistvý problémový úkol. innost uitele spoívá ve výbru požadovaných uebních úloh, které zajišují komplexní tvoivou aplikaci vdomostí i získaných praktických zkušeností, vetn samostatného výbru upevnných algoritm rzných ešení. Ukazatelem efektivnosti metody je posun v intelektuálním vývoji žák projevující se úplnou samostatností pi zkoumání a ešení nejrznjších druh problém. Výzkumná metoda povyšuje úrove osvojení Bloomovy taxonomie výukových cíl do roviny analýzy (hlubšího objasnní sdlení o jevech, procesech nebo systémech, urení struktury aj.), syntézy (vytvoení nových struktur kombinací prvk dosud neznámých) a hodnotícího posouzení (komplexní proces, ve kterém s použitím nových kritérií dochází k formulování závr). Primárním cílem metody je stav, kdy žáci samostatn eší stanovené problémové úlohy. Pedagogické teorie rovnž využívají k popisu metod ješt psychologické zetele, zejména poznatky o teorii uení. Správný model vyuování by ml ucelen skloubit uivo, metody (strategie) a sociální prostedí, v nmž výuka probíhá. Z tohoto pohledu lze rozpoznat adu model, s jejichž pomocí vlastní výuka probíhá (48) -