UČENÍ NA PRACOVIŠTI A ROZVOJ KOMPETENCÍ VÝSTUPY MAPOVÁNÍ STAVU V ČR

Transkript

1 UČENÍ NA PRACOVIŠTI A ROZVOJ KOMPETENCÍ VÝSTUPY MAPOVÁNÍ STAVU V ČR Workplace Learning and Competence Development Outcomes of the Situation Mapping in the Czech Republic Zuzana Šimberová Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd zsimbero@phil.muni.cz Anotace Příspěvek představuje výsledky mapování situace v oblasti učení na pracovišti a rozvoje kompetencí v České republice, které proběhlo v rámci příprav mezinárodního projektu Competence development as workplace learning (The CODE project). Studie se zabývá širším kontextem vzdělávání dospělých, modely klíčových kompetencí, učením na pracovišti v podnicích a ve školách, jak je reflektováno v odborném tisku. Annotation The contribution presents outcomes of the situation mapping in the area of workplace learning and competence development in the Czech Republic which took place as part of preparation of an international project Competence development as workplace learning (The CODE project). The study deals with a broader context of adult education, models of key competences, workplace learning in firms and in schools, as it is reflected in the Czech literature. Úvod Mapování stavu v České republice, jehož výstupy představuje následující text, je součástí přípravy rozsáhlejšího mezinárodního projektu v rámci euroasijské (ASEM Asia- Europe Meeting) výzkumné spolupráce (kromě České republiky se účastní Rakousko, Dánsko, Velká Británie, Maďarsko, Malajsie, Čína, Thajsko), ale zároveň spadá do oblasti dlouhodobého zájmu našeho pracoviště. Název připravovaného projektu do češtiny překládáme Rozvoj kompetencí jako učení na pracovišti (Competence development as workplace learning The CODE project). V České republice se výše uvedenému projektu věnuje pouze jedno pracoviště, a to Ústav pedagogických věd (Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno). Čtyřčlenný tým ve složení doc. PhDr. Milan Pol, CSc., Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Mgr. Lucie Chaloupková a Mgr. Zuzana Šimberová pracoval na mapování oblasti učení na pracovišti od května 2006 a v září 2006 představil svou studii na pracovním semináři v Innsbrucku (Rakousko). V současné době je připravená k tisku ve sborníku (Lynne Chisholm, Innsbruck, Rakousko). Na následujících řádcích představuji jednotlivé části studie a zaměřuji se zejména na oblasti blízké podnikovému vzdělávání.

2 1. Prostor pro rozvoj kompetencí jako učení na pracovišti v České republice První část se věnuje širšímu kontextu tématu a odkazuje k celkové situaci v oblasti rozvoje lidských zdrojů v ČR. Dokládá mj. obtížný proces ustanovování nových systémů vzdělávání a učení dospělých po roce 1989 jako následek politických a ekonomických změn. Ukazuje také nové perspektivy pro budoucnost, které nesou významnou stopu vlivu evropské vzdělávací politiky. V této části byly hlavními zdroji strategické dokumenty vzdělávací politiky v České republice, které zahrnují také empirická šetření. V jednotlivých podkapitolách je pozornost věnována teoretickým východiskům a klíčovým konceptům celoživotnímu učení a rozvoji lidských zdrojů, legislativnímu kontextu, vzdělávání dospělých v profesním a pracovním kontextu a formálnímu, neformálnímu a informálnímu učení dospělých v České republice. Na tomto místě bych ráda učinila poznámku k terminologii, co se týče anglického termínu workplace learning. V rámci zmiňovaného projektu používáme poněkud zúžený termín učení na pracovišti, přestože anglický termín pokrývá veškeré učení, které se vztahuje k vykonávané činnosti, tedy i učení, které v české terminologii nazýváme učení mimo pracoviště. Naše studie je sice zaměřena především na učení na pracovišti v českém slova smyslu, ale některé údaje zahrnují i učení mimo pracoviště a v některých případech není možné jednoznačně určit, o kterou formu učení se jedná. Proto je nutné pojmout tento termín šířeji a sjednotit se se zahraničními kolegy, aby celý projekt byl postaven na stejném základě. Nyní tedy k vývoji a několika údajům o vzdělávání dospělých. Po roce 1989 začalo vznikat velké množství vzdělávacích institucí, které se označují také jako poradenské či konzultační. Nad podnikovými systémy vzdělávání tak převládá zajištění vzdělávání zaměstnanců externími poskytovateli vzdělávání (60 % podniků v České republice dává přednost externím poskytovatelům, jen 30 % zajišťuje vzdělávání vlastními silami (Lidské, 2003). Více než 80 % podniků spolupracuje s nějakou soukromou vzdělávací institucí (Podkladové, 2003). Výzkumy dalšího vzdělávání zaměstnanců podniků uvádějí, že se kolem 30% zaměstnanců podílí na vzdělávání výzkum v rámci projektu The Cranfield Project on European Human Resource Management v roce 1996, výzkum agentury AMD z roku 1996, výzkum Svazu průmyslu a dopravy z roku 1998 apod. (Alternativní, 1999, s. 41). Ovšem tato čísla se týkají pouze určitého výseku ekonomicky aktivní populace a nelze je zobecnit na lidské zdroje v České republice. To také znamená, že tato čísla jsou ve vztahu k celému objemu ekonomicky aktivních poněkud nadhodnocená (Pol aj., 2006). O informálním učení jsou informace pouze útržkovité. Zdá se však, že se stále více prosazují některé formy, např. mentoring, tutoring, učení se on-the-job, reflektivní praxe atd. 2. Pojetí konceptu klíčových kompetencí v České republice Druhá část studie poukazuje na určité specifikum českého prostředí, kterým je odlišné vnímání klíčových kompetencí v odborné diskusi i vzdělávací politice. Bylo srovnáno pět modelů klíčových kompetencí uvedených v u nás dostupných a používaných dokumentech: Klíčové kompetence pro celoživotní učení evropský referenční rámec (Key competences, 2004), Rámcový vzdělávací program pro gymnázia RVP G (2006), Rámcové vzdělávací programy oborů vzdělání (Klíčové kompetence, 2006), Lidské zdroje v České republice 1999 a model Národního ústavu odborného vzdělávání (Šťastnová, 2004).

3 Proč vlastně mluvíme o klíčových kompetencích v souvislosti s učením na pracovišti? Vyplývá to z definice, která zdůrazňuje, že by klíčové kompetence měly být přenosné (použitelné v mnoha situacích a prostředích) a multifunkční (použitelné k dosahování více cílů, k řešení různých druhů problémů a plnění různých druhů úkolů). Jsou také předpokladem osobního úspěchu v životě, v práci i následném učení (Key Competences, 2004). Všechny modely se co do obsahu v podstatě shodují s již zmíněným evropským referenčním rámcem (Key competences, 2004), který hraje v Evropské unii sjednocující úlohu. Stanovuje osm oblastí klíčových kompetencí: komunikace v mateřském jazyce, komunikace v cizím jazyce, matematická gramotnost a kompetence v oblasti přírodních věd a technologií, kompetence v oblasti informační a komunikační technologie, učit se učit (kompetence k učení), interpersonální sociální a občanské kompetence, podnikavost a kulturní rozhled. V českém kontextu je celý diskurs o kompetencích a klíčových kompetencích výrazně poznamenán silným zakotvením konceptu dovedností. Ačkoliv se kompetenční modely stále více prosazují, soutěž s dovednostními modely ještě zdaleka není ukončena, což způsobuje mnohá nedorozumění vyplývající především ze záměny pojmů dovednost a kompetence (Pol aj., 2006). Rozpory jsou také v obsahovém vymezení jednotlivých kompetencí v českých modelech se často zdá, že některé kompetence chybí, přestože jen nejsou explicitně uvedeny. 3. Aktuální stav reflexe učení na pracovišti podle odborného tisku Třetí část je rozborem reflexe uplatnění učení na pracovišti v českém prostředí. Tato reflexe je postavená výhradně na analýze obsahu statí v odborném tisku, jelikož monografické publikace k tomuto tématu zatím zcela absentují. V posledních deseti letech, tj. od roku 1996 do roku 2006 včetně, bylo publikováno 78 relevantních článků v časopisech Psychologie v ekonomické praxi, Personál, Pedagogika, Pedagogická orientace, Moderní řízení, Andragogika, HR tip, HR forum, a na internetových stránkách HR server a Personalista.com. Analýza byla zaměřena na tři roviny učení na pracovišti - motivace k učení, řízení učení a evaluace či uznávání učení na jednotlivé kompetence neboli obsah, který toto učení pokrývá, a na empirický doklad, tj. zda se jedná o empiricky doložené, či pouze normativní nebo spekuativní vyjádření. Na základě studia uvedených pramenů lze konstatovat, že téma učení na pracovišti není přímo předmětem zájmu žádné z významných institucí zabývajících se otázkami celoživotního učení a rozvoje lidských zdrojů (Národní vzdělávací fond, Národní ústav odborného vzdělávání, Ústav pro informace ve vzdělávání atd.). Není ani významněji reflektováno v žádné z významných studií či koncepčních dokumentů, včetně obou verzí materiálu Strategie rozvoje lidských zdrojů pro ČR (1999, 2003). Rozvoj pracovníků je také jen zřídka definován jako rozvoj kompetencí, spíše se hovoří o vzdělávání, ať už formálním ve školských institucích, či neformálním (Pol aj., 2006). Empirické důkazy na toto téma prakticky neexistují. Spíše jsou představovány různé možnosti, jak rozšířit vnímání rozvoje lidských zdrojů mimo rámec podnikového vzdělávání realizovaného mimo pracoviště. Proto je diskurs z podstatné části zaměřen spíše proklamativně či normativně. Není to tak ovšem vždy, ukazuje se potřeba dokládat tyto proklamace také pomocí dobrých zkušeností. Nejde však přímo o systematicky dokladované případové studie dobré praxe, spíše o ukázky přínosu jednotlivých variant rozvoje jedince v kontextu pracoviště na

4 příkladech úspěšných firem. Proto jsou častým zdrojem rozhovory s manažery lidských zdrojů (personalisty, případně dalšími vedoucími pracovníky společností, kteří se ve své pracovní náplni zabývají vzděláváním a rozvojem zaměstnanců) nebo se zaměstnanci firem poskytujících vzdělávání a školení. Z těchto rozhovorů se dozvídáme o struktuře a způsobu organizace činností, které spadají do jejich kompetence, mimo jiné i o systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v jejich firmě. Právě dílčí charakter informací, které statě poskytují, do značné míry limituje naše možnosti interpretace situace, neboť mnohé podstatné informace chybí, jako např. informace o charakteru a množství investovaných zdrojů (Pol aj., 2006). Data se týkají téměř výhradně privátního sektoru. Z dílčích informací (Strategie, 2003) lze usoudit, že veřejný sektor upřednostňuje v oblasti rozvoje lidí vzdělávání mimo pracoviště (externí a interní školení), a oblast učení na pracovišti je poněkud mimo centrum pozornosti. Mezi prezentovanými zástupci privátního sektoru také převažují větší zaměstnavatelé, pro které jsou investice do vzdělání dostupnější, případně pobočky zahraničních firem, které do České republiky přinášejí své osvědčené modely ze zahraničí (Pol aj., 2006). Předmětem reflexe je několik hlavních témat (viz Tab. 1). Nejčastěji jsou diskutovány metody a formy učení, jejich silné a slabé stránky a role s metodami a formami spojené. Nejčastěji uváděnou metodou podpory učení je koučování, opakovaně jsou prezentovány zkušenosti s využitím koučování při práci s jednotlivci, ale i s projektovými týmy. Časopis Moderní řízení reagoval na poptávku po tématu dokonce tím, že v období od května 2003 do dubna 2004 vydával dvanáctidílnou sérii textů o systemickém koučování (úvod do systemického koučování, dále texty o základních nástrojích, manipulaci, o vedoucím jako kouči, problémech koučování, sebereflexi, typologii otázek kouče a na závěr shrnutí proč a jak koučovat). Tab. 1 Hlavní oblasti zájmu a klíčová slova (Pol aj., 2006) Hlavní oblasti zájmu Klíčová slova Metody a formy učení Koučing, mentoring, supervize, rotace práce, on-the-job training, field assistance, workshop, playback theatre, zvídavé chování, reflexe, poradenství, prezentace, moderace, manažerské hry, akční plánování, akční učení Role ve vedení učení Kouč, tutor, mentor, supervizor, lektor, koordinátor, moderátor, interní lektor, instruktor, senior - podnikový expert, psycholog, terapeut Personalistika Adaptace na pracovní prostředí, adaptace na pracovní činnost, adaptace na pracovní výkon, personální rozvoj, firemní benefity, development centre, kariéra Individuální potřeby Vzdělávací potřeby, tréninkové potřeby, analýza potřeb, osobní plán rozvoje Elektronická podpora učení e-learning, blended-learning, ICT, telematika, virtuální třídy, Změna a inovace práce Rozvoj kompetencí expertní systémy Učící se organizace, inovace, inovační strategie, učení jako nástroj změny, transformační prostředí, flexibilita Osobní růst, samostatnost, kompetence řídící, kompetence profesní, kompetence sociální, týmová práce

5 Další významnou skupinu témat tvoří náplň práce personalistů ve vazbě na učení se pracovníků podniku, včetně významu učení na pracovišti pro adaptaci, stabilizaci a rozvoj zaměstnanců, s čímž úzce souvisí také otázka individuálních potřeb učícího se jedince a jejich rozpoznání. Neopominutelný prostor je věnován elektronické podpoře učení. Za velmi zásadní otázku širšího dopadu je možno považovat spojení učení se na pracovišti s inovativností a flexibilitou organizace (Pol aj., 2006). Pokud jde o zastoupení oblastí kompetencí, na které se učení na pracovišti soustřeďuje, pak jednoznačně dominují kompetence sociální. Významnou roli zaujímá zvládání nových postupů a technologií, méně pak podnikavost, ICT a jazyky. Jako velmi významná kategorie, která původně nebyla sledována, se objevila kategorie řídících kompetencí (definovaná jako leadership, management apod.). Přítomnost této kategorie naznačuje jistý akcent na vzdělávání managementu, který je v literatuře zřejmý (Pol aj., 2006). Tab. 2 Zastoupení jednotlivých oblastí kompetencí v článcích (Pol aj., 2006) Oblast kompetencí Zastoupení v článcích Sociální kompetence 35 Zvládání nových postupů a technologií 24 Podnikavost 15 Informační a komunikační technologie 10 Jazyky 8 Jiné 18 Z toho řídící 8 Dalším dokladem toho, že koncept učení na pracovišti se v českém prostředí teprve postupně prosazuje, je skutečnost, že drtivá většina statí reflektujících toto téma se věnuje prezentaci metod realizace a řízení procesů učení (zpravidla v kontextu firemní politiky a fáze zapojení zaměstnance do chodu podniku). Mnohem méně dokladů existuje o stimulaci procesů učení, ať už o zařazení učení do podmínek kariérového postupu či o systém podnikových benefitů. Co je však nejvýznamnější, nemáme téměř žádný empirický doklad o evaluaci, prověřování či např. certifikaci výsledků učení na pracovišti. Soudíme, že teprve až budeme moci sledovat reflexi všech tří uvedených procesů (řízení učení, motivace k učení, evaluace učení), pak budeme moci považovat koncept učení na pracovišti za pevně zakotvený v české realitě (Pol aj., 2006). 4. Učení na pracovišti v české škole Čtvrtá část představuje určitou výjimku v rámci české situace, když ukazuje, že mnohem výrazněji než v prostředí běžných organizací se učení na pracovišti prosazuje v rámci organizací zabývajících se vzděláváním, a to především v případě tématu učitele. Jedná se jak o praxe v průběhu pregraduální přípravy učitelů, tak o rozvoj učitelů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, které je však v současné době nesystematické (Pol aj., 2006).

6 Závěr Jak je z výše uvedeného zřejmé, učení na pracovišti se postupně prosazuje a získává své místo mezi ostatními formami vzdělávání a rozvoje, ať v podnicích nebo ve školách (jako organizacích svého druhu). Zatím však tomuto tématu není věnována dostatečná pozornost, není empiricky zkoumáno a opomenuty zůstávají základní součásti systematického rozvoje zaměstnanců, tj. motivace k učení a evaluace učení. Zdroje Alternativní přístupy k financování celoživotního vzdělávání. Národní zpráva pro OECD. Česká republika [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, 1999, 86 s. [cit ]. Dostupný z: Key Competences for Lifelong learning. A European Reference Framework [online]. Brusel, Evropská komise, [Cit ]. Dostupný z: Klíčové kompetence v RVP oborů vzdělání [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. [Cit ]. Dostupný z: Lidské zdroje v České republice. Praha: NVF, ÚIV, s. ISBN Lidské zdroje v České republice. Praha: NVF, s. ISBN Podkladové studie a materiály ke studii Identifikace nedostatku kvalifikací na českém trhu práce. Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání Národní vzdělávací fond, POL, M., NOVOTNÝ, P., CHALOUPKOVÁ, L., ŠIMBEROVÁ, Z. Competence development as workplace learning. The case of the Czech Republic. Příspěvek na pracovním semináři v Innsbrucku, Sborník v tisku (Lynne Chisholm, Innsbruck, Rakousko). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia RVP G [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s. [Cit ]. Dostupný z: Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, [cit ]. Dostupné z: ŠŤASTNOVÁ, Pavlína. Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů na vstup na trh práce závěrečná zpráva [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, s. [Cit ]. Dostupný z: Výsledky ad hoc modulu 2003 o celoživotním vzdělávání [online]. Praha: ČSÚ, 2004, nestránkováno [cit ]. Dostupný z: