Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta KATEDRA PEDAGOGIKY Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Hana Filová, Ph.D. Vypracovala: Helena Jeská 1

2 Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne Helena Jeská 2

3 Poděkování Za neocenitelnou a nezištnou pomoc, cenné rady a připomínky při vypracování této práce děkuji PhDr. Haně Filové, Ph.D. Za obětavou pomoc při zpracování podkladů dále děkuji své dceři Lucii Jeské a kolektivu učitelek ZŠ Doubrava pod vedením p. ředitelky Mgr. Šárky Molíkové a všem kolegyním, které mi pomohly nejen s vyplňováním dotazníků. Za poskytnutí materiálního vybavení děkuji firmě Veolia. Helena Jeská 3

4 Obsah Úvod Terminologické vymezení obsahové integrace v primárním vzdělávání Pojem integrace Formy integrace Druhy integrace Obsahová integrace Didaktická integrace obsahu Psychologická integrace obsahu Vybrané strategie integrace výuky Projektová metoda Integrovaná tematická výuka Tematické vyučování Výhody a nevýhody integrované tematické výuky Vymezení rozdílu projektové a tematické výuky Model VEU ITV na Slovensku Zakotvení ITV v teorii: J. Piaget a konstruktivismus Piagetova teorie kognitivního vývoje Teorie a praxe pedagogického konstruktivismu Integrace vzdělávacích obsahů ve vybraných alternativních a inovativních modelech škol

5 4.1 Začít spolu Kritické myšlení Výzkumné šetření integrované tematické výuky na 1. stupni Charakteristika zkoumaného problému Cíle výzkumného šetření a hypotézy Výzkumný vzorek Pouţité metody Výsledky výzkumu a jejich analýza Vyhodnocení stanovených hypotéz, závěry šetření Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ Úvod k tématu Integrace tématu VODA ve 2. ročníku ZŠ Voda v jednotlivých podtématech Tajemství moře Putování s vílou Vodněnkou Na cestách s Kapkou Dobrodruţství u řeky Olše Vodníkova říše Studio předpovědi počasí Vyhodnocení výsledků projektu...99 Závěr Shrnutí Summary Seznam pouţité literatury Seznam příloh

6 Úvod Po celou dobu svého studia na Pedagogické fakultě jsem si byla jista, ţe téma mé diplomové práce bude úzce souviset s praxí. Vzhledem k tomu, ţe učím na 1. stupni základní školy jiţ osmnáctým rokem, věřím, ţe je mi téma z praxe nejbliţší. V souvislosti s letošní výukou ve druhé třídě jsem si po uváţení vybrala téma Voda, i kdyţ jsem si byla vědoma, ţe na toto téma byl vypracován nejeden projekt či výukový materiál. Mému rozhodnutí napomohlo zpracování kapitol o vodě v učebnici Prvouka pro 2. ročník z nakladatelství Fraus, knihy, která byla oceněna v roce 2011 na mezinárodním kniţním veletrhu ve Frankfurtu nad Mohanem zlatou medailí jako nejlepší učebnice pro základní školy v Evropě. Zpětně musím popravdě přiznat, ţe vybrat si integrovanou tematickou výuku nebyl lehký úkol. Zvláště, kdyţ jsem si zpočátku pod tímto pojmem představovala pouze mezipředmětové vztahy. Po nastudování literatury jsem zjistila, jak hluboce jsem se mýlila a jaké změny mě čekají. Diplomová práce se snaţí naplnit dva hlavní cíle. Prvním z nich bude zjištění, do jaké míry je vyuţívána integrovaná tematická výuka na 1. stupni vybraných základních škol. Druhým cílem bude vytvořit metodický materiál vyuţití integrované tematické výuky ve 2. ročníku ZŠ. Diplomová práce má výzkumný i metodický charakter. Je členěna do 6 kapitol, z nichţ první čtyři kapitoly obsahují teoretickou část práce. Pátá a šestá kapitola jsou součástí praktické části diplomové práce, ve které prezentuji výsledky výzkumného šetření a uvádím metodicky zpracovanou část integrované výuky pro 2. ročník základní školy. V první kapitole se zabývám terminologickým vymezením pojmu integrace. Uvádím zde nejen její formy, ale i druhy, mezi něţ řadíme integraci obsahovou a didaktickou a psychologickou integraci obsahu. Kapitola druhá pojednává o vybraných strategiích integrace výuky na základě rozlišení a porovnání projektové výuky a integrované tematické výuky. Dále se zaměřuji na objasnění výhod a nevýhod integrované tematické výuky. V neposlední řadě je tato kapitola věnována modelu integrované tematické výuky na Slovensku. Zakotvení ITV v pedagogické a psychologické teorii J. Piageta a konstruktivismus jsou tématem třetí kapitoly. 6

7 Čtvrtá kapitola je zaměřena na integraci vzdělávacích obsahů ve vybraných alternativních a inovativních modelech škol. Ve své práci jsem zvolila dva programy, program Začít spolu a program Kritické myšlení, které vyuţívají prvky integrované tematické výuky ve svém vzdělávání. Předposlední kapitolu tvoří výzkumné šetření. K zjišťování informací jsem pouţila techniku dotazníkového šetření. Dotazníky jsou určené pro učitele prvního stupně základních škol. V poslední kapitole je popsáno celoroční téma integrované tematické výuky pro 2. ročník základní školy s názvem Voda. Téma je členěno do šesti podtémat s názvy: Tajemství moře, Putování s vílou Vodněnkou, Na cestách s Kapkou, Dobrodružství u řeky Olše, Vodníkova říše a Studio předpovědi počasí. 7

8 1 Terminologické vymezení obsahové integrace v primárním vzdělávání Mnoţství změn, které současnou českou školu provází, je odpovědí na globální společenské změny. Učitelé stojí na prahu nových moţností, jak vzdělávat ţáky. Nové tendence ve vzdělávání kladou na ţáka nároky ohledně získání klíčových kompetencí jako základu pro celoţivotní učení. K utváření kompetencí přispívá obsah vzdělávání, rozpracovaný v konkrétní učivo, které je chápáno jako prostředek rozvoje osobnosti dítěte, nikoli pouze jako cíl. Obsah klade nové poţadavky na učitele, kteří mají nyní moţnost vytvářet v rámci školního vzdělávacího programu projekty a samostatné předměty, zacházet s disponibilními hodinami atd. To vše se promítá do vyučování ve třídě, do konkrétních hodin jednotlivých oblastí základního vzdělávání, kde kaţdý učitel s obsahem pracuje. Nejčastěji učitelé volí jako metodu práce s obsahem projektové vyučování. Dokonce je někdy v praxi vše, co je propojeno nějakou souvislostí a co se vyučuje alespoň jeden den (jeden projektový den), nazýváno projektovým vyučováním (Rakoušová 2008). Princip integrace vzdělávacích obsahů je historicky přínosem reformní pedagogiky (J. Dewey), která zdůraznila poţadavek zprostředkovat ţákům učivo v přirozených kontextech, tak jak existuje ve zkušenostech běţného ţivota. Byl také reakcí na atomizaci poznatků ve školním vzdělávání v důsledku diferenciace vědních oborů na přelomu 19. a 20. století a ukázal se velmi významný především v počátečním vzdělávání, kde podmiňuje učení ţáků s porozuměním (srv. např. Filová 2009, s. 110 Průcha 1997, s. 264 aj.). Aktuálně je také jedním z východisek konstruktivistického pojetí vyučování Pojem integrace ve vzdělávání Pojem integrace (scelení, ucelení, úplnost) je v pedagogice chápán různým způsobem a má různý význam. V současné době je tento pojem jako adjektivum spojován zejména s pojmy škola, vzdělání, výuka. Vznikají tak slovní spojení integrovaná škola a integrovaná výuka, která mají odlišný význam a označují určitou oblast pedagogické reality (Podrouţek 2002). 8

9 Integrovaná škola je chápána jako organizační spojení rozdílných stupňů nebo typů škol. Například spojení mateřské školy s prvním stupněm. Organizační spojení umoţňuje obsahové varianty a plynulejší přechody mezi vzdělávacími stupni a typy (Průcha 2009). Integrované vzdělávání představují přístupy a způsoby zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol. Cílem je poskytnout i ţákům s těţkými a trvalými zdravotními postiţeními společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby (Vítková 2004). Integrovaná výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v následujících hlavních formách: 1. integrované předměty nebo kurzy 2. moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů 3. projekty spojující poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi 4. integrované dny, kdy celá škola realizuje jedno společné téma (Kovaliková 1995). Integrovaná výuka umoţňuje efektivnější uplatňování mezipředmětových vazeb v obsahu jednotlivých učebních předmětů a zejména pak propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi ţáků. Realizování integrované výuky v současné škole lze opírat o integrovaná témata zařazená do tradičních učebních předmětů, která však mohou být později základem pro integrované formy vyučování a obsahovým jádrem pro nově vytvářené integrované předměty, kde jiţ bude komplexněji vyuţíváno propojení obsahů několika vědních oblastí (Podrouţek 2002). V integrované výuce rozlišujeme tzv. vnější integraci, kdy obsah jednotlivých předmětů zůstává relativně samostatný, ale jejich témata jsou řazena vedle sebe s ohledem na vazby mezi nimi, a tzv. vnitřní integraci, pro kterou je charakteristické spojování poznatků kognitivně blízkých oborů v jednom celku. V obou případech by integrace neměla znamenat jen mechanické spojení výuky předmětů, ale měla by respektovat vztahy a souvislosti mezi vzdělávacími obsahy jednotlivých předmětů, globálnost poznávání (Coufalová 2006). Téma integrace není v české pedagogice nové, objevovalo se v podobě koncentrického uspořádání uţ v 17. století. Současné dění ve školství ukazuje, ţe je tato 9

10 oblast pedagogicky stále aktuální. Diskuse nad různými moţnostmi, tendencemi a technikami integrace obsahu vyučování je zajímavá, sloţitá a naléhavá. Další nárůst rozsahu učiva z pedagogického hlediska není moţný. Vyučovací předměty uţ nejsou zmenšeninami reálných věd, ve kterých se prosazují tradiční vědecké poznatky. Tempo ţivotního stylu nedává lidem mnoho příleţitosti k promyšlení existenciálních otázek. Škola je místem, které má k tomuto problému co říci. Ve škole by měl ţák získávat ucelený koncept o světě, subjektivně jej zpracovávat na základě komplexně promyšlených poznatků. To mu umoţní lépe snášet konfliktní momenty sloţitého světa současnosti. Izolované předměty vyučované bez logických mezipředmětových souvislostí nejsou řešením vedoucím k utváření vlastního obrazu světa ţáka. Z hlediska výchovy dítěte je velmi důleţité vedení k pochopení vztahů a smysluplnosti znalostí a vědomostí, ale především k utváření zájmů, postojů a hodnot (Rakoušová 2008) Formy integrace učiva V předchozí kapitole jsem zmínila vnější a vnitřní integraci vzdělávacích obsahů, kterými se teď budu podrobněji zabývat. Vnější integrace je konsolidace učiva a komasace učiva. Vnitřní integrace je úplná a částečná koncentrace učiva a koordinace učiva (Rakoušová 2008). Konsolidace učiva Ve smyslu sjednocení, ustálení obsahu různých učebních předmětů v samostatný učební předmět a současné sníţení celkového počtu učebních předmětů, například spojení chemie a fyziky, biologie a zeměpisu, dějepisu a občanské výchovy a podobně. Toto spojení bez podstatných multilaterálních vazeb a vyuţívá jen bilaterální mezipředmětové vazby, tj. témata jednotlivých oborů jsou řazena lineárně vedle sebe. Dochází pak k prostému řazení učebních témat z dříve samostatných učebních předmětů za sebou a vychází se přitom ze stanovení způsobu a struktury řazení poznatků jednotlivých oborů, jejich obsah však zůstává relativně samostatný. Tento přístup integrace v podstatě kopíruje intrapředmětový přístup, kdy vybraná tématika je začleňována do výuky jednotlivých témat podle úhlu a úrovně pohledu jednotlivých oborů, ze kterých je učební předmět konsolidován. Vhodné a logické řazení 10

11 jednotlivých učebních témat však umoţňuje postihnout řadu souvislostí a vztahů mezi jednotlivými problémy. Při uplatňování tohoto způsobu integrace se dostává primárně do popředí otázka Které učební předměty spojovat? (Podrouţek 2002). Komasace Jedná se o rozšířenější stupňovitou formu konsolidace. Například komasací mohou být několikadenní tematické projekty v předmětu přírodověda a matematika, kdy učivem matematiky by bylo řešení slovních úloh s obsahem čerpaným z oblasti přírodovědy. Komasace je tedy sníţení počtu předmětů v daném období, ale vyšší dotace hodin pro tyto předměty (Rakoušová 2008). Koncentrace Při koncentraci v minulosti docházelo rovněţ k odstraňování předmětů syntetickým spojováním izolovaných částí v harmonický celek. Koncentrace se realizuje tak, ţe se téma nebo problém řeší současně z různých hledisek jednotlivých předmětů. Vnitřně je obsah integrován multilaterálními předmětovými vazbami. Koncentrace můţe být částečná, nebo úplná, kdy je stanoven jeden základní předmět, střed vyučování, kolem kterého se koncentrují ostatní předměty. Příkladem úplně koncentrace v matematice je matematický jev probíraný také v ostatních předmětech. Náplní slovní úlohy můţe být sčítání do dvaceti s přechodem desítky. Početní úkon v oboru do dvaceti pak mladší ţáci provádějí v prvouce. Tyto početní úkony provádějí v českém jazyce, kde zacházejí s písmenky, slovy a větami. V tělesné výchově, kde vyhodnocují výsledky soutěţivých her, výtvarně zpracovávají určitý počet objektů, studných a teplých barev, v hudební výchově počítají délky trvání not a tak dále. Částečná koncentrace můţe vycházet z tzv. cyklické metody mechanického sjednocování učiva. V takovém případě je učivo rozvrţeno do cyklů, které se opakují a rozvíjejí. Příkladem je například obsah slovní úlohy, který můţe integrovat zpočátku pouze dva předměty a postupně integraci rozšiřovat na další (Rakoušová 2008). 11

12 Koordinace Koordinace učiva ve smyslu součinnosti a spolupráce je zaloţena na principu vyuţívání a aplikování obsahu nebo formy jednoho učebního předmětu druhým. Při koordinování by nemělo být porušováno pojetí obsahu jednoho předmětu druhým, a pokud je to moţné, měl by být ujednocen společný význam pojmů. Význam koordinace spočívá ve vyuţití laterálních mezipředmětových vazeb, které učivo aktualizují, poskytují širší výběr námětů k práci a umoţňují přirozenou aplikaci probírané látky (Podrouţek 2002). 1.3 Druhy integrace učiva Obsahová integrace Obecným otázkám obsahu vzdělávání včetně moţnosti jeho integrace se podrobně věnoval V. Pařízek. Upozorňuje na nutnost vztahů mezi poznatky jiţ v rámci jednoho učebního předmětu, vnitropředmětové vztahy a na integraci poznatků z různých předmětů, mezipředmětové vztahy. Zároveň vidí nutnost propojení osvojovaných poznatků jak z pohledu teorie, tak i praxe (Dvořáková 2009) Didaktická integrace obsahu Je třeba, aby se učitel na vyučování připravil. V rámci této přípravy uvaţuje nad metodami vyučování, které vybírá mj. v závislosti na obsahu učiva. Koordinuje obsah učiva a metody práce v jednotlivých předmětech. V zahraniční praxi existuje velké mnoţství různých způsobů a úrovní logického uspořádání obsahu. Autorka desatera Fogartová přehledně klasifikuje úrovně moţností logického uspořádání obsahu učiva. V deseti úrovních nahlíţení na integrování kurikula postupuje nejprve v rámci jedné disciplíny, přes přístupy napříč několika disciplínami aţ ke zvnitřnění v mysli učícího se ţáka (Rakoušová 2008). 12

13 1.3.3 Psychologická integrace obsahu Škola není uţ jen místem, kde se děti učí, ale i místem, kde ţijí. Humanizace školy s sebou nese důraz na motivaci ţáka ke školní práci proto, aby ţák pracoval na úrovni svých schopností. Při vyučování totiţ nedochází jenom k informování, ale i k formování ţáka. Učivo má mít pro ţáka osobní význam a do popředí vstupuje motivační situace. Děti si pamatují více, kdyţ mohou vyuţít logických souvislostí (Vágnerová 2001). Shrnutí První kapitola je věnována vysvětlení pojmu integrace, který je v současné době spojován zejména s pojmy škola, vzdělání, výuka. Kdy integrovaná škola je chápána jako organizační spojení rozdílných stupňů nebo typů škol, integrované vzdělávání znamená zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol a integrovaná výuka realizuje mezipředmětové vztahy s teoretickou a praktickou výukou. Integrace se dělí na vnější a vnitřní integraci, přičemţ vnější integrace je konsolidace a komasace učiva a vnitřní integrace je úplná a částečná koncentrace a koordinace učiva. Integraci můţeme také rozdělit do tří druhů. Jedná se o obsahovou integraci (ze strany obsahu učiva), která upozorňuje na nutnost vztahů mezi poznatky jiţ v rámci jednoho učebního předmětu, vnitropředmětové vztahy a na integraci poznatků z různých předmětů, mezipředmětové vztahy. Dále pak o didaktickou integraci obsahu (ze strany učitele), která poukazuje na přípravu učitele a psychologickou integraci obsahu (ze strany ţáka), která zdůrazňuje, ţe při vyučování nedochází jen k informování ţáka, ale i k jeho formování. 13

14 2 Vybrané strategie integrace výuky 2.1 Projektová metoda V historickém kontextu je projektová výuka a projektová metoda běţně spojována s reformním pedagogickým hnutím konce 19. a počátku 20. století, zejména se jmény J. Deweye a W. H. Kilpatricka. Dewey vkládal velkou naději ve spojení školy se ţivotem, chtěl ji učinit místem pobytu dítěte, kde se učí přímo ţivotem, místo aby byla jen učebnou, v níţ se mu zadávají úkoly, které mají abstraktní povahu a vzdálený vztah k ţivotu. Základem učení je learning by doing, ne tedy jen pasivní naslouchání či pamětné memorování. V tomto pojetí učební látky nacházíme kořeny projektové výuky řešení problémů, hledání smyslu činnosti a směřování k získaným zkušenostem a realizaci smysluplného díla. Ţák J. Deweyho William Heard Kilpatrick doktor filozofie, pedagog, rozvinul jeho myšlenky z děl Škola a společnost, Demokracie a výchova a postoupil od Deweyova řešení problému k tzv. projektové metodě. V projektové metodě viděl Kilpatrick spíše prostředek k výchově charakteru neţ metodu rozvíjení poznatku. Vyučování mělo pomoci umoţnit osobnosti vnímat citlivěji ţivot kolem sebe a umět toho vyuţít (Kratochvílová 2009). Projekt jest určitě a jasně navrţený úkol, který můţeme předloţiti ţáku tak, aby se mu zdál ţivotně důleţitým tím, ţe se blíţí skutečné činnosti lidí v ţivotě. (Kilpatrick In Coufalová 2006). Projektová metoda je tedy komplexní metoda, která ţákům umoţňuje dotýkat se reality, proţívat nové role, řešit problémy, probojovat a uplatňovat získané poznatky všech oborů při smysluplné a uţitečné práci. Dává jim příleţitost k seberealizaci, motivuje je k samostatné práci, hledání, objevování, týmové spolupráci a komunikaci. Projektové vyučování naplňuje poţadavky na moderní, efektivní vzdělávání, jehoţ prostřednictvím ţáci poznávají nejen náš svět, ale také sami sebe, své moţnosti a aktuální limity (Dvořáková, Kašová, Tomková 2009). 14

15 2.2 Integrovaná tematická výuka Díky českému překladu je u nás známý model ITV zpracovaný Susan Kovalikovou ve spolupráci s Karen Olsenovou. Tento model promýšlí charakteristiky vhodného učebního prostředí, rozvíjí integrované kurikulum a podporuje výukové strategie zaloţené na aktivním učení ţáků (Dvořáková, Kašová, Tomková 2009). Autorka jej prezentuje jako model mozkově kompatibilní výuky (Kovaliková 1995). Integrovaná výuka tedy usiluje o syntézu učiva, vytváření těsných vazeb mezi jednotlivými vyučovacími předměty. V tomto případě hovoříme o integraci horizontální, ale rovněţ akcentuje propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi ţáků, propojování učiva a učení ve škole s reálným světem, praktickými problémy a situacemi vertikální integrace. V ITV se celý proces výuky odvíjí tedy od celoročního tématu, které musí splňovat jisté podmínky a je členěno na několik dílčích, zpravidla měsíčních témat. Celoroční téma je spojovacím můstkem mezi jednotlivými podtématy, která mohou být členěna ještě do dalších tematických částí (realizovaných po týdnech). Při integrované výuce je třeba uváţlivě volit jednotlivá témata, aby nově koncipovaný obsah tvořil určitou soustavu poznatků, které jsou pro ţáky významné, motivující, a také upotřebitelné. Příprava tematické výuky je náročná na čas. Představuje volbu klíčového učiva, aplikačních úkolů v podobě činností, během nichţ ţáci pouţívají vědomosti a dovednosti, které se naučili. Tematické části jsou tak postupně rozpracovány do jednotlivých hodin a učebních činností. Uspořádání hodin do tematických celků vede k dosaţení dlouhodobějších cílů krok a krokem (Kratochvílová 2009). Integrovaná tematická výuka je otevřený vzdělávací model. Spočívá ve vyhledávání tématu, jehoţ prostřednictvím děti dosahují vzdělávacích cílů formulovaných ve vzdělávacích standardech (vědomosti, dovednosti, postojů). Jedná se o zásadní odklon od výuky rozdrobené do 45minutových vyučovacích hodin a vyučovacích předmětů, které jsou realizovány bez vzájemných souvislostí (Kovaliková 1995 In Krejčová, Kargerová 2003). 15

16 Argumenty pro integrovanou výuku: nové mémy pro vzdělávání Podle Susan Kovalikové (1995) vyţaduje ţivot v 21. století a model ITV nové mémy anebo základní východiska, která jsou v souladu s výsledky výzkumu mozku a vývojovými charakteristikami dětí. Cílem vzdělávání je zachování demokracie. Skutečný ţivot je tím nejlepším kurikulem pro děti; kurikulum pro 21. století musí být zaloţeno na skutečnosti, nikoliv na vyučovacích předmětech a učebnicích. Učení je individuální záleţitostí. Kurikulum by mělo zcela se stávat z pojmů, dovedností a postojů, které můţe student získat přímou zkušeností. Výukové postupy by měly poskytovat ţákům moţnost volit si to, co je v souladu s jejich jedinečnými způsoby učení. Kurikulum by mělo obsahovat daleko méně výkladu o a mělo by být zaloţeno na prozkoumávání, objevování a pouţívání pojmů ve skutečném světě. Hodnocení by mělo být zaloţeno na realitě. Model ITV S. Kovaliková (1995) popisuje cestu k ITV: Model ITV, tak jak o něm zde hovoříme, není ukončený a nikdy ani nebude. To, co se budeme dovídat, budeme dál syntetizovat a přizpůsobovat. Ve vzdělávání neexistuje nic završeného a ukončeného. Model ITV je zaloţen na třech do sebe zapadajících a na sobě závislých principech. Prvním principem je, ţe výzkum mozku nám poskytl takový pohled na učení, jako nikdy předtím v historii civilizace. Tyto vědomosti se musí stát základem pro všechna rozhodnutí, která mají za cíl zlepšení výkonu ţáka i učitele. Za druhé, postupy učitelů při výuce, neboli schopnost mít pod taktovkou učení ve třídě, je jak uměním, tak vědou. Aby učitele vyuţili tohoto umění i vědy, musí si neustále doplňovat nejnovější poznatky a dovednosti. Za třetí, příprava kurikula nesmí být svěřena vydavatelům učebnic. Kurikulum se musí tvořit na úrovni třídy a musí vznikat na podkladě znalostí a porozumění, které můţe mít jen učitel ve třídě s porozuměním ţáků i společenstvím lidí, ve kterém ţijí. Integrovaná tematická výuka je průnikem všech tří oblastí, je cestou jak vytvářet mozkově kompatibilní učení prostředí pro ţáky i učitele (Kovaliková 1995). 16

17 Model ITV se rozhodně neřadí k těm, které jednostranně preferují rozvoj osobnosti či sebevědomí nebo emocionální vyrovnanost dětí. Model ITV si klade za cíl vyváţené kvalitní vzdělání, kde jsou ve vyrovnaném poměru zastoupeny vědomosti, dovednosti i postoje. Dovést dítě k dokonalému zvládnutí, tedy ke schopnosti pouţít naučené znalosti a dovednosti ve skutečném ţivotě, je podle Kovalikové pro učitele povinností. Autorka předkládá jako cílovou kategorii rozvoj ţivotních dovedností (srv. klíčové kompetence, RVP ZV 2005). Ţivotní dovednosti Čestnost: chovat se podle vědomí, co je správné a co je špatné Iniciativa: udělat něco, protoţe je to třeba udělat Pruţnost: schopnost změnit plán, pokud je to potřebné Vytrvalost: pokračovat navzdory obtíţím Organizování: plánovat, sestavit a provádět věci uspořádaným způsobem, drţet věci v pořádku, připravené k uţití Smysl pro humor: smát se a být hravý, aniţ by se to dotklo někoho jiného Úsilí: snaţit se, jak to nejvíc jde Zdravý rozum: uţívat dobrý úsudek Řešení problému: hledat řešení obtíţných situací i kaţdodenních problémů Odpovědnost: reagovat, kdyţ je to vhodné, být odpovědný za své činy Trpělivost: čekat klidně na někoho nebo na něco Přátelství: dělat si přátele a udrţovat si je vzájemnou důvěrou a péčí Zvídavost: touha dozvědět se nebo něco vědět o světě kolem sebe Spolupráce: pracovat společně směrem ke společnému cíli nebo úloze Starostlivost: cítit zájem o druhé Klíčové učivo a aplikační úkoly Klíčové učivo jasně a stručně popisuje, co je podstatné vědět a být schopen pouţívat je dostatečně pádné, aby stálo za čas jím strávený (jak učitelů, tak ţáků) 17

18 říká něco tak důleţitého, ţe je to důvodem pro 11 aţ 16 minut přímého výkladu nebo další hodinu procesu objevování má vztah ke skutečnému světu ţáka je přiměřené věku můţe být studováno pomocí situací být při tom je spíše pojmové neţ faktografické je dostatečně vymezené, aby vedlo učitele i ţáky při plánování i při práci je dostatečně vymezené, aby mohlo slouţit jako prostředek k posuzování, a to jak ke krátkodobým, tak k dlouhodobým účelům (Kovaliková 1995). Aplikační úkoly Aplikační úkoly jsou plánovány nikoli z hlediska přímé integrace předmětů, ale z hlediska osobnosti ţáka, konkrétně z hlediska respektování mnohostranné inteligence člověka. Při tvorbě aplikačních úkolů se vytváří úkoly ke kaţdému typu inteligence dítěte a vzniká široká nabídka úkolů, ze kterých si dítě můţe vybrat pro sebe takový úkol, který povaţuje za smysluplný a ve kterém můţe být úspěšné. K přípravě různé obtíţnosti úkolů ve shodě s ITV je vyuţívána Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů, včetně aktivních sloves, které se týkají činností ţáků na dané úrovni cíle (Dvořáková 2009). Aplikační úkoly navozují činnosti, které ţáci provádějí a během nichţ porozumí klíčovému učivu, naučí se pojmům i faktům, osvojí si dovednosti a zvládnou klíčové učivo aţ do úrovně pouţití. Během činností se samozřejmě děti setkávají kromě základních pojmů a informací s mnohými dalšími rozšiřujícími a doplňujícími, takţe rychleji se učící děti zuţitkují víc podnětů a vstřebají větší pensum učiva, pomalejší děti budou mít na klíčové učivo "nabaleno" méně rozšiřující látky. Individualizace výuky se tak realizuje přirozenou cestou v heterogenní třídě, bystřejší nestrádají nedostatkem podnětů, pomalejší nejsou přetěţováni. Dobré aplikační úkoly jsou jasně propojeny s klíčovým učivem, rozšiřují je a propojují se skutečným světem. Musí tedy pouţívat zdroje, kterých je moţné se dotýkat, situace, které poskytují bezprostřední záţitky typu být při tom, kontext skutečného 18

19 světa. A musí jich být dostatečné mnoţství, aby poskytovaly skutečný výběr, aby umoţnily učení stejné věci různým způsobem. Kladem při vytváření aplikačních úkolů je, ţe se při nich počítá s účastí dětí (Kovaliková 1995, s. 140). Pro aplikační úkoly, ale i jiné práce ve třídě platí jako kritéria tři "S" - splnění, správnost a souhrnnost. Splnění znamená, ţe úkol byl vypracován tak, jak znělo zadání. Správnost se vztahuje na ověření si, zda odpověď odpovídá skutečnosti nebo současné úrovni znalostí o dané záleţitosti. Souhrnnost znamená široké pokrytí tématu nebo pojmu, tedy, ţe úkol byl zpracován s pouţitím různých zdrojů informací. Za nesmírně důleţitou zásadu povaţuji, ţe práce nemá být od dítěte převzata, dokud nevyhoví všem třem kritériím. Tím se vlastně zajistí, ţe klíčové učivo, které je tím, co mají zvládnout všichni ţáci, si skutečně všichni osvojí. Někteří ţáci dokončí méně aplikačních úkolů, ale práce, kterou vykonají, vyústí ve znalost nebo dovednost, kterou umějí pouţít (Kovaliková 1995) Tematické vyučování Rakoušová (2008, s. 80, 81) dále uvádí specifickou modifikaci ITV, kterou označuje tematické vyučování, jeţ je rovněţ zaloţeno na interdisciplinaritě. Základními prvky tematického vyučování je jeho tematičnost, účinnost, orientace na logiku obsahu a konstrukci myšlení ţáka, orientace na ţákovskou zkušenost, smysluplnost a vnitřní motivaci ţáka, kontextovost a celková orientace na zájmy a potřeby zúčastněných a především srozumitelnost a přijatelnost pro ţáka. Základní prvky tematického vyučování T E L E S K O P tematičnost, efektivnost, logičnost, empiričnost, smysluplnost, kontextovou, otevřenost, prosocionálnost. Tematičnost vyţaduje velmi dobré podmínky (týmovou práci a ochotu ostatních učitelů zapojit se do podobné práce na metodě, rozvinuté pedagogické dovednosti, široký repertoár vyučovacích metod a forem, flexibilně aplikovaných ve výuce. Ústředním bodem tematického vyučování je plán. Efektivnost díky specifické logice uspořádání učiva v tematickém vyučování učitel získá více času, který pak můţe vyuţít k procvičování a upevňování učiva, 19

20 čímţ zkvalitňuje poznávací proces ţáků. Platí pravidlo, ţe čím má obsah učiva integrovanější a přehlednější strukturu, tím si ţák lépe zapamatovává. Logičnost vhodně uspořádané učivo umoţní ţákovi chápat příčiny a následky jevů a vede k ucelenému poznávání přírodního a společenského dění v souhlasu s objektivní realitou. Eliminuje formalismus, vyučování nabývá větší dynamiky a je vnitřně názornější, plnější a plastičtější. Empiričnost myslí se orientace tematického vyučování na zkušenost ţáka. Ţáci při práci na tématu čerpají ze svých mimoškolních záţitků a zkušeností a škola pak ovlivňuje mnoho činností, kterými se ţák zabývá mimo školu ve volném čase. Smysluplnost vyučování by mělo mít pro ţáka osobní smysl. To znamená, ţe by mělo vycházet nejenom z ţákovských zkušeností, ale ţák by si měl uvědomovat smysl vyučování. Čím více ţák povaţuje informace za osobně důleţité a smysluplné, tím dlouhodoběji se tyto informace zapamatovává. Kontextovost smysl netkví v kvantitě fragmentárních poznatků, které by měli ţáci obsáhnout, ale v chápání souvislostí mezi pojmy. Ţák vytváří pojmovou mapu, která zároveň slouţí jako plán témat a do vyučování zapojuje co nejvíce smyslů. Důleţité je, aby ţáci samostatně vyhledávali informace spojené s tématem a kriticky je vyhodnocovali. Otevřenost tematické vyučování je otevřené zájmům učitele a ţáka jak v rámci vyučování, tak v mimoškolním prostředí, poskytuje ţákům mnoho příleţitostí k rozvíjení vlastních zájmů. Prosocionálnost vzájemná pomoc při diferencovaných činnostech nevede k třenicím a povyšování jedněch nad druhými. To, jak jsou jednotlivé oblasti propojeny, zaručuje soulad ţákovských kognitivních i afektivních činitelů, coţ znamená, ţe ţáci dovedou překonávat překáţky, vyrovnávají se racionálně s příchozími problémy a nevyvolává to u nich nespokojenost (Rakoušová 2008) 20

21 2.2.2 Výhody a nevýhody integrované tematické výuky Výhody ITV Za velkou výhodu povaţujeme to, ţe děti se v rámci systému práce učí přemýšlet v souvislostech, jsou vedeny k řešení komplexních problémů, spolupráci, získávají zkušenosti vlastní praktickou činností. ITV umoţňuje dětem hlubší pochopení daného tématu a získání jakési odbornosti v dané problematice, neţ je tomu v případě vzdělávání, které je rozdrobené do jednotlivých učebních předmětů (Krejčová, Kargerová 2003). Učení v tématech umoţňuje ţákům řešit otázky z více stran, propojovat své jednotlivé a kaţdodenní zkušenosti a nové informace, hledat a uvědomovat si souvislosti (Dvořáková, Kašová, Tomková 2009). K přednostem tematického vyučování patří to, ţe při vyučování musí ţák vyvinout určité úsilí, pramení ze zájmu a pocitu odpovědnosti za vlastní podnikání, plní formativní funkci. Je i multidisciplinární, umoţňuje plnění cílů několika předmětů najednou. Je propojeno v celek, je ţákem subjektivně pokládáno za smysluplné a z hlediska konstruování respektuje přirozenost poznávání dítěte. Podporuje aplikaci a spojení školy se ţivotem. Tematické vyučování je zaloţeno na vnitřní motivaci, díky které odpadá zbytečné donucování ţáka a řešení kázeňských problémů. Umoţňuje ţákům vidět, jak jsou různé aktivity a myšlenky propojeny. Posiluje ţákovskou odpovědnost za svoji práci, případně spoluodpovědnost za práci ostatních spoluţáků. Nedeleguje zodpovědnost, kterou je schopen přijmout sám, jednostranně na dospělé, učitele, rodiče. Tematické vyučování je efektivní, učitel získává čas pro činnosti a procvičování učiva. Z hlediska učitelů je vhodné pro plánování pro zkušené učitele a je otevřené méně zkušeným učitelům, usnadňuje týmové plánování (Rakoušová 2008). Právě moţnost podrobně naplánovat ITV je oproti projektovému vyučování velkou výhodou pro učitele v podmínkách naší školy, především těch, kteří těţce vstřebávají moţnost nejistého výsledku u ţáků a absence plánovaného systému v učivu. 21

22 Nevýhody ITV V současné době neexistuje na našem trhu dostatek studijních materiálů (učebnic, pracovních listů a textů), které by na princip ITV ve výuce reagovaly. Rozhodneme-li se tedy, jako učitelé pro realizaci ITV, nezbývá nám neţ si většinu pracovních materiálů samostatně dohledat, z mnoha zdrojů sestavit, vyrobit pro děti pracovní listy, případné pomůcky a podobně. Stáváme se tedy v tomto případě Ferdou mravencem a věnujeme spoustu času přípravě (Krejčová, Kargerová 2003). Často chybí týmová spolupráce učitelů, absentuje pomoc obecných a oborových didaktiků. Potíţe se objevují tam, kde učitelé často věnují větší pozornost aktivitám neţ plánování obsahu a důrazu na rozvoj porozumění pojmům, vztahů, atd. Obtíţe se vyskytují ve výběru tématu, jsou-li tendence uchopit jednoduché téma povrchně a mělce. Nesnáze tematického vyučování se týkají i toho, ţe spontánní soulad mezi ţákovskou vývojově-psychologickou linií a materiálním zajištěním (linií obsahovou) bývá spíše příleţitostný (Rakoušová 2008) Vymezení rozdílu projektové a tematické výuky Tematickou výuku a výuku v projektech můţeme vzájemně kombinovat. Projekty se z tematické výuky často přímo rodí. I kdyţ má tematická výuka k projektům blízko, nejde o totoţné způsoby práce. Mezi nejvýraznější rozdíly patří, ţe tematická výuka rozpracovává téma do šíře, zatímco projekt cíleně spěje k výslednému produktu (Dvořáková, Kašová, Tomková 2009). Tematická výuka z hlediska metod pouţitých v integraci bývá neprávem ztotoţňována s projektovou výukou. Projektová výuka je výukovým modelem, stejně jako ITV. Jak jsem předeslala v předchozí části, tematické vyučování a jeho typy (úrovně) jsou modifikací ITV. Má svoje formy, ve kterých se realizuje (např. modulové uspořádání blokové vyučování, výuka podle týdenního tematického plánu, školní tematický projekt). Při postiţení jemnějších rozdílů dojedeme k závěru, ţe hlavní odlišnost tematického vyučování od vyučování projektového je to, ţe jedním z cílů projektového vyučování je vţdy konkrétní nejčastěji materiální výsledek, tj. např. tvorba sborníku, kroniky, výstavy, časopisu, řemeslného výrobku, kdeţto tematické vyučování tento cíl apriorně nepředpokládá. Neopomenutelnou odlišností je fakt, ţe projektová výuka umoţňuje koncentraci učiva, kdeţto tematické vyučovaní, je zaloţeno 22

23 na myšlence integrace tak, aby bylo vyuţito všech specifik a výhod, které integrace vyučování poskytuje. Tematické vyučování předpokládá koordinaci nejvyšší úroveň integrace obsahu (Rakoušová 2008). Odlišnosti a podobnosti obou typů výuky shrnula ve své publikaci Teorie a praxe projektové výuky Jana Kratochvílová (2009, s. 58). MODEL VÝUKY INTEGRAČNÍ PŘÍSTUP Projektové vyučování Tematické vyučování Integrovaná tematická výuka Podstata modelu Materiální produkt(y) Téma integrované v úloze Téma vyuţívající mnohadimenzionální inteligenci ţáka Vzdělávací obsah Koncentrický Koordinovaný Integrovaný Výsledek Materiální výrobek ţáků Vyřešení integrované slovní úlohy Rozvoj všestranné inteligence ţáka Tabulka Komenský č s. 9, Rakoušová A Model VEU ITV na Slovensku Ucelený vzdělávací program Vysoko efektívne učenie/integrované tematické vyučovanie (VEU- ITV), byl na Slovensku ověřovaný devět let - od roku 1992 do roku Zavádění inovačního edukačního programu odborně garantuje nevládní vzdělávací organizace Asociace Susan Kovalikové Vzdělávání pro 21. století na Slovensku (ASK), která rovněţ vzdělává pedagogy, studenty vysokých škol, pracovníky s dětmi a mládeţí v inovačních edukačních programech. Vizí ASK je vytvořit ve třídách a ve školách spolupracující společenství, kde se uskutečňuje smysluplné učení s moţností výběru a rozvíjí se celá osobnost dítěte. 23

24 Model VEU- ITV zohledňuje aktuální otázky občanského a etického rozměru současné společnosti. Představuje komplexní program, který v sobě integruje všechny principy efektivního učení. Model vychází z biologie učení posledních deseti let. Důraz klade nejen na vědomosti, ale ve stejné míře i na rozvoj osobnosti dítěte. Na Slovensku je pro svou otevřenost tvořivě rozvíjen a modifikován. (Kovalikova, S., Olsenová, K., 1996, [online]). Ze závěrečné zprávy z experimentálního ověřování prováděného SPÚ 2001, je program VEU/ITV moţno povaţovat z odborné stránky za nejfundovanější a nejpropracovanější jednak vzhledem k obsahové i metodické stránce, jednak z hlediska systému přípravy pedagogů na jeho realizaci. Silnou stránkou modelu je také propracovaná metodika rozvoje osobních a sociálních kompetencí. (Marušincová, E. a kol. 2001, [online]). Vzdělávací model ITV uznalo oficiálně MŠ SR jako jednu z forem inovace vzdělávání na Slovensku. První škola, na které se začal od roku 1992 realizovat program ITV, je ZŠ J. A. Komenského, dnes ZŠ A. Dubčeka v Bratislavě. Integrated Thematic Instruction ITI Integrované tematické vyučování je zaloţeno na principu otevření školy ţivotu. Témata kurikula se připravují tak, aby rozvíjela všechny kognitivní funkce, všechny druhy inteligence a to prostřednictvím základních ţivotních dovedností a celoţivotních pravidel. Současně přitom zohledňují otázky humanizace vztahu učitel ţák rodič. Učení je v programu ITV propojené s kaţdodenním ţivotem. Součástí je participativní, záţitkové, kooperativní učení, které účinně rozvíjí osobnostní a sociální kompetence ţáků. Výstiţně ho podle L. Bagálové charakterizují klíčová slova: R restrukturalizace učebních osnov U učení se v mozkově kompatibilních podmínkách Ţ ţivotní dovednosti A atmosféra sounáleţitosti a důvěry Koncepce integrované tematické výuky se na Slovensku poměrně úspěšně prosadila, i kdyţ je náročná na přípravu a vyţaduje flexibilní a kvalifikované pedagogy. ITV na Slovensku realizuje několik desítek škol a mnoho dalších pouţívá některé prvky ITV. Běţná je aplikace ITV v několika alternativních třídách, přičemţ souběţně pracují ostatní třídy klasickým způsobem výuky (Horák 2010 [online]). 24

25 Na Slovensku v současnosti pracuje touto metodou přibliţně 20 škol, soukromých i státních. Na rozdíl od klasických direktivních metod a memorování přichází s humanističtějším vyučováním víc orientovaným na ţáka a informace, izolované v osnovách jednotlivých předmětů, navzájem propojuje (Handzová 2009 [online]). Základní odlišnosti tříd s ITV od tříd klasických jsou v oblastech: a) cílů: rozvoj sociálních dovedností dětí, výchova k prosociálnosti celkový pohled na svět, chápání vzájemných vztahů okolního světa vytvoření mozkově kompatibilního prostředí ve škole b) obsahu vzdělávání a výchovy: integrace předmětů na bázi celoročních témat výchova ţivotních dovedností podle S. Kovalikové c) metod, prostředků a výchovy: ranní komunitní kruh, vyučování v blocích, interakční hry, relaxace, záţitkové učení práce v skupinách, střídání různých druhů činností (moţnost uplatnění dětí s různými typy inteligence) d) využívání učebních pomůcek: vyuţívání konkrétních autentických materiálů, pomůcek tvořivě vyrobených vyučujícími doplňková literatura (encyklopedie, knihy o přírodě a historii apod. (Bernáthová [online]). 25

26 Shrnutí Druhá kapitola je zaměřena na projektovou výuku, která ţákům umoţňuje dotýkat se reality, proţívat nové role, řešit problémy, probojovat a uplatňovat získané poznatky všech oborů při smysluplné a uţitečné práci. Stěţejní pro tuto kapitolu je integrovaná tematická výuka, coţ je otevřený vzdělávací model. Spočívá ve vyhledávání tématu, jehoţ prostřednictvím děti dosahují vzdělávacích cílů formulovaných ve vzdělávacích standardech (vědomosti, dovednosti, postojů). Jedná se o zásadní odklon od výuky rozdrobené do 45minutových vyučovacích hodin a vyučovacích předmětů, které jsou realizovány bez vzájemných souvislostí. Tento vzdělávací model byl také testován na Slovensku a ze závěrečné zprávy z experimentálního ověřování prováděného SPÚ 2001, je program ITV moţno povaţovat z odborné stránky za nejfundovanější a nejpropracovanější jednak vzhledem k obsahové i metodické stránce, jednak z hlediska systému přípravy pedagogů na jeho realizaci. Silnou stránkou modelu je také propracovaná metodika rozvoje osobních a sociálních kompetencí. 26

27 3 Zakotvení ITV v teorii: J. Piaget a konstruktivismus 3. 1 Piagetova teorie kognitivního vývoje Jean Piaget ( ) švýcarský biolog a psycholog, tvůrce genetické epistemologie, patří mezi nejuznávanější myslitele 20. století. Proslavil se zejména výzkumem periodizace kognitivního vývoje dítěte zaloţeným na originálních pokusech Piaget, Inhelderová 1997). Podobně jako ostatní klasické teorie vývoje, je i Piagetova teorie stadiální. Ve své teorii stanovil Piaget pět stádií vývoje myšlení (inteligence): 1. Senzomotorické stadium (do 18 měsíce ţivota), které je zaloţeno na pojetí trvalosti předmětu (předmět nepřestává existovat, kdyţ ho nevidíme). Ústředním bodem tohoto stadia jsou vjemy a pohyb. Senzomotorická činnost směřuje k praktickému uspokojení, nikoli k poznávání. V senzomotorickém období se objevují první vjemové konstanty: konstanta tvaru a velikosti. 2. Symbolické období (2. aţ 4. rok) souvisí s nástupem řeči, kterou se dítě začíná učit. Objevuje se schopnost představit si předmět nebo jev prostřednictvím řeči, gesta nebo obrazové představy. Významným znakem tohoto období je centralismus. Všechno je zaměřeno na vlastní tělo, které je vnímáno jako střed všeho dění. U dítěte se objevuje schopnost nápodoby a dochází k rozvoji kresby a řeči. 3. Předoperační stadium (2/3 aţ 6/7 let) představuje přípravu pro rozvoj schopností operací. Jde například o schopnost klasifikace (třídění), inkluze (zahrnutí prvku do třídy prvků), abstrakce atd. Myšlenkové operace kladou různé poţadavky na úroveň kognitivního vývoje a neobjeví se najednou. Nejdříve dítě vyuţívá konkrétní operace (4. stadium), a aţ později se objevuje schopnost abstrakce (5. stadium). Pro poznání je charakteristický fenomenismus (světě je takový, jak ho vnímá dítě) a egocentrismus (myšlení je zaměřeno na jeden aspekt jevu nebo předmětu). 4. Ve stadium konkrétních operací (7/8 aţ 11/12 let) dochází k decentralizaci dítě se jiţ nesoustředí na jeden aspekt předmětu nebo jevu, objevují se další vjemové konstanty: schopnost zachování hmoty, váhy, objemu a délky. 27

28 V tomto období se provádí konkrétní operace, které se přímo vztahují na předměty. Mezi konkrétní operace patří klasifikace, logicky-aritmetické a časoprostorové. 5. V období formálních operací (od 12 let) se objevuje formální myšlení. Dítě je schopno zobecnit operace a vytvořit hypotézy. Na rozdíl od stadia konkrétních operací je jedinec schopný abstrakce (Piaget, Inhelderová In Blatný 2010). Piagetův model učení a kognitivního rozvoje Piaget vychází z předpokladu, ţe se člověk během ţivota neustále vyvíjí, a sleduje tento rozvoje dětství aţ po dospělost. Rozlišuje dvě základní dimenze rozvoje dospělého myšlení, a to záţitek a koncept reflexi a aktivitu. Říká, ţe rozvoj myšlení se pohybuje od konkrétního pohledu na svět v dětství k abstraktnímu pohledu v dospělosti a od egocentrického pohledu k reflexnímu způsobu uvědomování si (Kolb 1984 In Hanuš, Chytilová 2009). Učební proces, pomocí něhoţ se tento rozvoj uskutečňuje, znázorňuje jako cyklus vzájemného působení mezi jedincem a prostředím, coţ je podobné pojetí jako u Deweyho a Lewina. Pro Piageta tvoří mnoţství záţitků, představ, reflexí a akcí základní kontinuum pro rozvoj myšlenek v dospělém věku. Piagetův pohled je zaměřen na vývoj poznávacích procesů, podstatu lidské inteligence a na to, jak se vyvíjí. Ve svých studiích poznávacích procesů v dětství viděl klíč k pochopení základů lidského poznání. Začínal pracovat jako student Alfreda Bineta, tvůrce prvních inteligenčních testů, jeho zájmy se však postupně začaly silně odlišovat od tradičního přístupu k testování. Nezajímalo ho, zda byly odpovědi správně nebo ne, spíše se začal zabývat procesem uvaţování, ve kterém děti na tyto odpovědi přicházely. Objevil zákonitosti v odpovídání závislé na věku, stejně rozdíly ve způsobu, jakým děti přemýšlejí o věcech. Tento pohled ho vedl k uskutečnění studie o záţitcích a lidských znalostech. Tomuto průzkumu věnoval následujících padesát let. Piaget tvrdí, ţe inteligence je vytvářena zkušenostmi a ţe to není vrozená charakteristika, ale spíše výsledek interakcí mezi člověkem a prostředím. Přišel na to, ţe způsob poznávání prochází stanovenými kroky, kde je vědomost představena v konkrétním konání a je neoddělitelná od záţitků. Tento základní proces rozvoje Piaget nazval modelem učení a poznávání (Hanuš, Chytilová 2009). 28

29 Piagetův model učení a kognitivního vývoje (Kolb 1884 In Hanuš, Chytilová 2009) Teorie a praxe pedagogického konstruktivismu Konstruktivistický přístup v praxi znamená, ţe jsou voleny takové způsoby práce, které nejdříve umoţňují ţákům vyvolat do pracovní paměti myšlenky nebo dovednosti, které mohou s probíraným tématem souviset. Aktivací dosavadních znalostí ţáků zvyšujeme jejich připravenost k učení nových pojmů a zároveň tím učitel získává cenné informace o tom, koho a co je třeba doučit. To je úkolem úvodní části hodiny, kterou v konceptu kritického myšlení nazýváme evokací. V další části hodiny nazývané uvědomění si (nebo budování) významu pak ţáci objevují, (re) konstruují a upevňují si nové významy a pochopení. Po té by mělo následovat procvičení a aplikace učiva, prostřednictvím nichţ ţák nový poznatek zakotvuje pevněji do své mysli. Následuje reflexe toho, co se jednotlivec (sám pro sebe) naučil a co nového se chce ještě dozvědět. 29

30 I z konstruktivistického pojetí vyučování vyplývají důsledky pro postavení a roli učitele (stává se spíše reţisérem, garantem metody) i ţáků ve výuce. Kromě individuální práce ţáka tu mnohem více neţ u tradičního modelu vyučování získávají význam i interakce mezi ţáky navzájem. Pozitiva konstruktivistické výuky moţnost kaţdého ţáka pracovat na úrovni svých moţností, případně osobního maxima při dobrém pedagogickém vedení vysoká míra osobní zangaţovanosti dětí pozitivně stimulující kooperativní učení spolupráce ucelené poznatky, smysluplné, integrované znalosti v systému, kterému děti rozumí, protoţe je jejich vlastní mírou úspěchu ţáka je jeho osobní pokrok, nikoli porovnávání s druhými, není proto třeba známek, pouţívá se slovní hodnocení, v optimálním případě také sebehodnocení ochota převzít zodpovědnost za vlastní učení velké moţnosti individualizace a diferenciace ve vyučování. Nejistoty pociťované ze strany některých učitelů ve vztahu ke konstruktivistickému pojetí konstruktivistický přístup je zaloţený na individuální zkušenosti učitele, proto je velmi specifický a těţko se dokazuje jeho skutečná účinnost pro tradičního učitele představuje nesnáz v hodnocení výsledků učení, protoţe předpokládá, ţe kaţdý bude umět něco jiného, případně jinak tradiční učitelé v něm vlastně přicházejí o tradiční mocenské nástroje ve výuce: porovnávání a známkování jako motivace k učení větší důraz neţ na vědomosti se klade na činnost samu a přemýšlení o ní, takţe učitel by měl být vţdy u toho, kdyţ se děti učí (Filová In Horká 2009). 30

31 Přístupy pedagogů ke konstruktivistickému přístupu ve vyučování Podle Dominika Dvořáka z Pedagogické fakulty Karlovy univerzity všechny zahraniční výzkumy učitelů zdůrazňují, ţe dobří učitelé střídají různé formy a metody v závislosti na učivu, dlouhodobých a okamţitých potřebách ţáků a dalších faktorech; výslovně se při tom mluví i o střídání konstruktivistické a přímé (transmisivní) výuky. Frontální výklad má své dobré místo, pokud představuje asi 25 % hodiny. U mladších dětí by to asi mělo být méně, u starších asi můţe být více. Kdyţ je to výrazně více, asi něco není v pořádku. Kdo vůbec nepouţívá konstruktivismus, dělá špatně, pokud náhodou není cvičitel pudlů v cirkusu (Dvořák 2005). Podle H. Filové představuje konstruktivistický přístup k vyučování pro moderního učitele pobídku, aby začal pedagogicky uvaţovat opačným směrem; aby koncentroval primární zájem od své osoby jako subjektu výuky směrem k ţákovi a soustředil ho na uspořádání optimálních podmínek pro jeho učení. Za hlavní přínos konstruktivistického pojetí vyučování do moderního systému didaktických principů lze povaţovat princip uvědomělosti (porozumění a smysluplnost), princip individualizace ve vyučování (překračuje tradiční individuální přístup a směřuje k otevírání školy pro všechny, k inkluzivní škole) a vyuţitelnost v praxi (Filová In Horká 2009). Přestoţe se pedagogický konstruktivismus jeví jako naděje pro zlepšení znalostí ţáků, někteří odpůrci mu vytýkají příliš velký důraz na zábavu a opomíjení procvičování a pamětného učení. Východiska integrované tematické výuky v uvedené teorii spatřujeme především v tom, ţe bere v úvahu specifické zvláštnosti dětského učení a akcentuje dětskou zkušenost jako zdroj smysluplného poznávání světa. 31

32 Shrnutí Třetí kapitola se zabývá zakotvením integrované tematické výuky v pedagogické a psychologické teorii J. Piageta a konstruktivismem. Jedná se především o Piagetův model učení a kognitivního vývoje a také zejména o názory pedagogů ke konstruktivistické výuce. Zmiňuji zde pozitiva výuky, ale i nejistoty pociťované ze strany některých učitelů ve vztahu ke konstruktivistickému pojetí. 32

33 4 Integrace vzdělávacích obsahů ve vybraných alternativních a inovativních modelech škol Většina netradičních výukových strategií je spojována s prací alternativních vzdělávacích systémů či škol. Pojem alternativní škola nebo alternativní vzdělávání je mnohovýznamový a uţívá se často jako synonymický ekvivalent k jiným pojmům jako netradiční škola, volná škola, svobodná škola, otevřená škola, nezávislá škola aj. (Průcha 2001) Výklad pojmu alternativní škola je v literatuře poněkud nejasný a nejednotný. K. Rýdl (2002) při definici pojmu zdůrazňuje kritérium pedagogické: alternativní školy jsou ty, které pracují na základě partnerského přístupu k dětem a respektu k jejich individuálním potřebám. Jde tedy o školy, které se vyznačují jistou pedagogickou specifičností (odlišný vzdělávací program, odlišný obsah, organizace a metody vyučování, vztahy mezi učiteli a ţáky, školou a rodinou, školou a obcí atd.) ve srovnání s většinou škol běţných (Rýdl 2002). Německý Worterbuch Padagogik (Schaub, Zenke 2000, s. 28) uvádí k pojmu alternativní školy (Alternativschulen) tento výklad: Alternativní školy jsou takové, které se odlišují zcela nebo částečně svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního ţivota a spoluprací s rodiči od jednotných charakteristik státní/veřejné školy, a tím nabízejí jinou moţnost učení a vyučování. Alternativní školy vznikly z kritiky vznášené vůči veřejné škole a jsou povaţovány z hlediska svých rozdílných antropologických, filozofických nebo pedagogických základů za reformní školy. Alternativní školy jsou zpravidla školy s neveřejným zřizovatelem, tj. svobodné školy (Průcha 2001). Terminologická neujasněnost a nejednotnost je vlastní i výkladu pojmu inovativní škola. Podle V. Spilkové a J. Koti se inovativní školy snaţí o proměnu v rámci běţné školy. Kladou důraz na osobnostní a sociální rozvoj ţáka, na konstruktivistické způsoby ve zprostředkovávání poznání, na integraci ve vyučování, na kooperativní strategie učení, na partnerskou komunikaci uvnitř školy, spolupráci školy, rodiny, obce (Vališová, Kasíková a kol. 2007). V české pedagogice koncem 90. let začali někteří odborníci povaţovat termín alternativní škola za nedostačující a začali uplatňovat termín inovativní/inovující se škola. Má se tím vyjadřovat to, ţe jde o školy, které se účelově na základě svého 33

34 vlastního usilování mění tím, ţe realizují určité inovace. K. Rýdl (2002) se pokusil termín charakterizovat takto: Inovativní škola: Specifický český, zatím neoficiální pojem, který má označovat školu, prosazující v praxi metody a formy práce umoţňující naplňovat pedagogické principy alternativní pedagogiky, jejichţ konečným důsledkem je zdravý a přirozený vývoj jednotlivců a minimalizování sociálně negativních jevů ve společnosti. Jednotlivé alternativní a inovativní školy mají vedle svých specifických znaků řadu rysů společných. E. Urbanovská a kol. (1998) mezi ně řadí: Změnu přístupu k osobnosti ţáka, orientaci na dítě. Partnerský vztah učitele a ţáků. Důraz na princip svobody. Respektování přirozených potřeb ţáků. Encyklopedismus ve vzdělávání je nahrazen tvořivou aktivitou a činnostním učením. Vyuţívání netradičních metod a forem práce (integrace ve vyučování, individualizace a diferenciace ve vyučování, kooperativní formy vyučování, sepětí školy se ţivotem). Úpravu prostředí, přístupný didaktický materiál. Převáţně slovní, motivující hodnocení, podporující pozitivní sebehodnocení ţáka. Aktivní podíl rodičů na utváření školního ţivota. Na alternativní a inovativní směry v pedagogické praxi však nelze pohlíţet zcela nekriticky. Mají své odpůrce, kteří více či méně zpochybňují některé aspekty jednotlivých směrů. Nejčastější společnou výtkou je, ţe rozvoj těchto směrů je závislý především na nadšených propagátorech, tj. nemají šanci stát se obecně přijímaným typem školního vzdělávání a dosáhnout masovějšího rozvoje. Některým inovativním směrům se začíná dařit toto omezení překonávat v našich podmínkách např. Začít spolu, Kritické myšlení, Tvořivá škola, Zdravá škola (Vališová, Kasíková a kol. 2007). 34

35 Základní rozdíly mezi tradičním a alternativním vzdělávání podle K. Rýdla Tradiční forma Výuka probíhá podle pevného rozvrhu hodin a jednotné organizace dne. Učitel má monopol na pravdu, kterou předává ţákům. Ţák plní uloţené úkoly dle zadání. Důraz na pamětní učení a vnější motivaci. Důraz na selektivní výkonovou soutěţivost. Vzdělávání je omezeno prostorem třídy. Menší důraz je kladen na tvořivost a iniciativu učitelů i ţák. Alternativní forma Rozvrh a organizace dne vychází ze zájmu dětí a flexibility jejich potřeb. Učitel je v roli poradce, partnera a staršího (zkušenějšího) kamaráda. Ţák sám rozhoduje o pořadí a rozsahu zadaných úkolů. Důraz na objevování věcí a vnitřní motivaci. Důraz na spolupráci ve skupinách. Vzdělávání jsou otevřeny i prostory mimo třídu a školu. Důraz na rozvoj tvořivosti a iniciativy. (Průcha 2001) Na závěr můţeme souhlasit se slovy Mirona Zeliny, který ve své knize Alternativní školství (2000, s. 224) říká: Ideální by bylo, kdyby se našel nový Komenský 21. století, který by dokázal spojit pozitiva tradičního školství s pozitivy alternativních škol, nebo který by vymyslel novou školu pro nové století (Alexovičová 2007 [online]) Začít spolu Program Step by Step (v České republice pod názvem Začít spolu) vznikl v USA v 80. letech 20. století. V České republice je realizován od roku 1994 v mateřských a od roku 1996 v základních školách (Vališová, Kasíková a kol. 2007). Program představuje velmi otevřený systém. Umoţňuje kaţdé škole, kaţdému učiteli přizpůsobit jeho konkrétní podobu kultuře, zvykům, tradicím dané země, jejímu vzdělávacímu systému i potřebám konkrétních dětí. Program Začít spolu zdůrazňuje individuální přístup k dítěti a partnerství školy, rodiny i širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Jedná se o program, který představuje pedagogický přístup orientovaný na dítě (Krejčová, Kargerová 2003). 35

36 Ve třídách pracujících podle programu Začít spolu najdeme příklady dobré tematické výuky. Učitelé v tomto programu důsledně pracují s cíli vzdělávání v podobě rozvoje klíčových kompetencí promítaných do očekávaných výstupů jednotlivých vzdělávacích oblastí podle RVP ZV. Stejně důleţitá je pro ně však i volba a zpracování témat, jimţ se ţáci mají věnovat. Učitelé vybírají témata na základě dlouhodobého plánu i aktuálních příleţitostí a zájmů ţáků (Dvořáková, Kašová, Tomková 2009). Významnou podmínkou učení je pozitivní klima ve třídě a sebekázeň ţáků (děti si společně s učitelem formulují pravidla chování, kterými se pak snaţí řídit). Ţáci jsou vedeni k tomu, aby si v rámci společného tématu stanovovali své individuální cíle (Co bych se chtěl naučit?) Poté se děti zapisují do jednotlivých pracovních koutků, tzv. center aktivit, vybavených pomůckami a literaturou. Důraz je kladen na kooperativní učení. Důleţitou organizační formou vyučování je kruh (ranní, odpolední), v němţ děti rozvíjejí především komunikační dovednosti, dovednost hodnocení a sebehodnocení. Hodnocení probíhá většinou slovně a zaměřuje se na zhodnocení ţákova pokroku. Velkou roli hraje úzká spolupráce s rodinou (Vališová, Kasíková a kol. 2007). V programu Začít spolu je vyuţíván integrovaný přístup k učení. Za jeho velkou výhodu povaţujeme to, ţe děti se v tomto systému práce učí přemýšlet v souvislostech, jsou vedeny k řešení komplexních problémů, spolupráci, získávají zkušenosti vlastní praktickou činností (Krejčová, Kargerová 2003). Jako zcela zásadní pro kvalitu tematické výuky se jeví promýšlení úkolů do jednotlivých center z hlediska cílů, obsahu i organizace. Ve třídách na 1. stupni základní školy bývá zřizováno centrum psaní, centrum matematiky, centrum pokusů a objevů, centrum nazývané ateliér. U nejmladších ţáků se zařazuje i centrum kostek, v ideálních podmínkách pak centrum relaxace. Při formulování konkrétních úkolů je uţitečné opírat se např. o teorii mnohačetné inteligence H. Gardnera, podle níţ existuje více druhů inteligence (inteligence lingvistická, logickomatematická, prostorová, tělesně-kinnestetická, hudební, interpersonální a intrapersonální), a je tedy dobré, aby ţákům byly nabízeny takové úkoly, které budou vyhovovat jejich zaměření, ale stanou se výzvou i pro jejich rozvoj (Dvořáková, Kašová, Tomková 2009). 36

37 Východiska a strategie programu Začít spolu Organizační strategie podnětné prostředí flexibilní časové struktury individuální a skupinové formy vzdělávání Kurikulární strategie tvorba školního, třídního kurikula cross kurikulární přístupy Individuální vzdělávací programy Metodické strategie kooperativní učení projektové vyučování integrovaná tematická výuka učení hrou Diagnostické a hodnotící strategie průběţné rozvíjející hodnocení pozorování portfolio analýza a evaluace vlastní práce Sociálně-vztahové strategie participace dětí spolupráce s rodinou spolupráce s širší komunitou týmová spolupráce pedagogů NA DÍTĚ ORIENTOVANÁ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ OBECNÁ VÝCHODISKA humanistické a demokratické principy ve vzdělávání (individualizace, inkluze, multikulturní výchova ) konstruktivismus a další soudobé teorie vývoje a učení dítěte (Krejčová, Kargerová 2003) 37

38 4. 2 Kritické myšlení Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) vyvinulo Konsorcium pro demokratické vzdělávání. V České republice je rozvíjen od roku 1997/8, dnes především prostřednictvím občanského sdruţení Kritické myšlení. Mezi jeho hlavní cíle mj. patří: Rozvíjet otevřenou, dlouhodobou spolupráci mezi pedagogy z různých kulturních prostředí a tím přispívat k volnému toku myšlenek mezi národy. Posilovat dovednost ţáků kriticky myslet, přebírat zodpovědnost za vlastní učení, vytvářet nezávislé názory, obhajovat je a zároveň brát ohled na názory druhých. Vybavit učitele ucelenou soustavou obecných vyučovacích metod odvozených z jasných teoretických východisek, vhodných pro různé vzdělávací obsahy (Vališová, Kasíková a kol. 2007). Co je kritické myšlení? V odborné literatuře se vyskytuje mnoţství definic tohoto pojmu a ne vţdy se shodují. Jak bychom měli definovat kritické myšlení? Nabízím pětibodovou definici. 1. Kritické myšlení je myšlení nezávislé. 2. Získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. 3. Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. 4. Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech. 5. Kritické myšlení je myšlením společnosti (Steele 2007). Program RWCT učí pedagogy strukturovaně vyuţívat čtení, psaní a diskusi k rozvoji samostatného myšlení ţáků, k podněcování potřeby celoţivotního vzdělávání, tvořivého přístupu k novým situacím, schopnosti spolupracovat a respektovat názory druhých. Klade důraz na aktivní učení, jehoţ rámec tvoří tzv. třífázový model učení E U R (Vališová, Kasíková a kol. 2007). Evokace první fáze procesu učení 38

39 ţáci si vybavují to, co si myslí o tématu, které mají studovat, co o něm vědí jistě, co se jen domnívají, jaké o něm mají otázky to, co mají učící se na začátku učení v hlavě a vybavují si, se v procesu vybavování (evokování) strukturuje a díky tomu se v další fázi mohou nové informace zařadit na vhodné místo v mysli těch, kdo se učí v procesu vybavování se vyvolává vnitřní motivace pro učení (jinak řečeno zvědavost na to, jak to tedy je doopravdy; potřeba získat nové informace pro vyřešení otázky; chuť něco zaţít nebo si vyzkoušet, čím bychom mohli potvrdit nebo vyvrátit svou hypotézu atd.) jiţ v této fázi se ţáci učí (nejde jen o přípravu na učení) Uvědomění si významu nové informace druhá fáze procesu učení ţáci aktivně zpracovávají zdroj nových informací, procházejí novou zkušeností ţáci propojují nové informace, které v této fázi přicházejí z vnějšího zdroje (text připravený učitelkou, videoprojekce, pokus, exkurze, ), s informacemi, jeţ si vybavili a utřídili v první fázi procesu učení Reflexe třetí fáze procesu učení ţák se ohlíţí za procesem učení, kterým právě prošel, a formuluje si svůj nový obraz tématu nebo problému (co teď o něm ví, co si potvrdil, co si opravil, jaké otázky zůstaly nezodpovězeny, čemu by se chtěl o tématu příště naučit) Uplatňování principů programu RWCT a ITV je náročné na čas. Vyuţívání obou modelů učení znamená dobře promýšlet témata, která jsou nosná a zajímavá pro dítě, a také především spojená s jejich ţivotem. 39

40 Co bychom opravdu o E U R měli vědět? (Steele 2007). Co E U R je, jak slouţí, co vykonává? E U R slouţí jako model pro naši představu o tom, co se děje, kdyţ se někdo učí novým poznatkům. Je to model vyuţívaný pedagogickým konstruktivismem a myslí především na to, co a v jakém pořadí má při učení dělat ţák, aby se skutečně něčemu naučil = pochopil to a uměl to pouţít. Model E U R je pomůckou pro plánování a realizaci takové výuky, ve které chceme, aby se ţáci učili aktivně, aby výuka byla účinná a měla hlavu a patu. Je to rámec pro naše chápání uceleného průběhu učení učební situace. Je to model odvozený z psychologických výzkumů učení a výzkumů o fungování mozku. Výzkumy probíhaly v posledních sto letech po celém světě. E U R umoţňuje i ve větší třídě individualizovat ţákovi učení, protoţe u kaţdého jednotlivého ţáka navazuje jeho učení v tom bodě, kde ţák se svými vědomostmi a dovednostmi i postoji právě je. I v rámci stejných činností a práce s týmiţ zdroji umoţňuje mnoho různých cest k pochopení látky. Model E U R je vhodný zejména pro učební situace, v nichţ si mají ţáci osvojit nové poznatky, uspořádat je do nových souvislostí, propojit se svými proţitky a zkušenostmi. Zároveň umoţňuje plánovat výcvik v sociálních a kognitivních dovednostech či přímo kompetencích. Co E U R není, k čemu není určen, jak nefunguje? I tradiční pedagogika má své modely pro výuku. V těchto modelech je východiskem pro plánování učivo a učitelova činnost, nikoli ţákovo učení. Navzdory vnější podobnosti s takovými popisy výuky (např. opakování z minula motivace expozice shrnutí upevnění kontrola ) je E U R podstatně jiný model. Není to předpis ani zaručeně platný zákon. Neslouţí jako závazný vzor s předepsaným obsahem. Má pomáhat, ne svazovat. E U R není metoda výuky! Jednotlivými vyučovacími metodami teprve naplňujeme tento rámec. E U R není novota podle cizích vzorů nebo podle západní módy. Nejde ani o výmysl jednotlivého teoretika, ani o model, který napadl jednoho učitele z praxe. E U R není jednotný tematický plán pro celou třídu najednou. Pro záţitkové učení anebo učení postavené pouze na vlastním vývoji je lepší sáhnout po jiných plánovacích modelech, např. po tzv. Kolbově cyklu. E U R slouţí učiteli, aby plánoval svou výuku tak, aby zachovala co nejvíce rysů přirozeného učení, které je nejefektivnější. Modelů a pomůcek pro plánování 40

41 výuky existuje celá řada. Model E U R povaţujeme za jednoduchý a současně účinný. Stejně jako všechny modely ho nelze pouţívat dogmaticky, ale tak, aby slouţil on nám, a ne my učitelé jemu (Steele 2007). Program RWCT klade důraz na vyuţití metod, které umoţňují proces učení proţít, které rozvíjejí samostatné a kritické myšlení u ţáků, vedou je k tomu, aby nespoléhali na učitele jako na jedinou autoritu, ale snaţili se diskutovat mezi sebou a navzájem si odhalovat další zdroje informací. Ţáci se dobírají poznání, ţe na řadu otázek neexistuje jediná správná odpověď a lze tolerovat více řešení. Převládají metody problémového charakteru, vedoucí ţáky k aktivitě a účinné kooperaci, kompetice zůstává v pozadí. Tím učitel vytváří ve třídě bezpečné prostředí, které významně podporuje proces učení. RWCT představuje otevřený, ale provázaný systém, který je v praxi škol snadno a bez velkých nákladů pouţitelný (Vališová, Kasíková a kol. 2007). Shrnutí Ve čtvrté kapitole se zabývám integrací obsahů ve vybraných alternativních a inovativních modelech a školy. Jedná se o program Začít spolu a Kritické myšlení. Program Začít spolu představuje velmi otevřený systém. Umoţňuje kaţdé škole, kaţdému učiteli přizpůsobit jeho konkrétní podobu kultuře, zvykům, tradicím dané země, jejímu vzdělávacímu systému i potřebám konkrétních dětí. V programu je také vyuţíván integrovaný přístup k učení. Za jeho velkou výhodu povaţujeme to, ţe děti se v tomto systému práce učí přemýšlet v souvislostech, jsou vedeny k řešení komplexních problémů, spolupráci, získávají zkušenosti vlastní praktickou činností. Program Kritické myšlení klade důraz na vyuţití metod, které umoţňují proces učení proţít, které rozvíjejí samostatné a kritické myšlení u ţáků, vedou je k tomu, aby nespoléhali na učitele jako na jedinou autoritu, ale snaţili se diskutovat mezi sebou a navzájem si odhalovat další zdroje informací. 41

42 5 Výzkumné šetření integrované tematické výuky na 1. stupni ZŠ 5. 1 Charakteristika zkoumaného problému V českých školách došlo k výraznému posílení pedagogické autonomie, která poskytuje kaţdému učiteli větší míru svobody, ale i více zodpovědnosti při naplňování stanovených cílů a dosahování daných kompetencí pro určitý stupeň vzdělání. Zároveň se otevírá cesta k rozšiřování inovací a alternativ (Kratochvílová 2006). Ve své práci učitelky 1. stupně ZŠ řeším z hlediska poţadavků na moderní vyučovací strategie nové moţnosti, jak vzdělávat své ţáky. Jednou z moţností je vyuţití integrované tematické výuky, která umoţňuje řešit úkoly z více pohledů, propojovat jednotlivé zkušenosti a informace, hledat a uvědomovat si souvislosti. Zajímá mě, jak se k integrované výuce staví učitelky prvního stupně na jiných školách s jinými zkušenostmi, neţ mám já Cíle výzkumného šetření a hypotézy Cílem šetření bude zjištění, do jaké míry je vyuţívána integrovaná tematická výuka na 1. stupni základních škol. Z hlavního cíle vyplývají tyto dílčí cíle: Zjistit, zda na vybraných školách vyuţívají učitelé integrovanou tematickou výuku, případně jestli s ní mají zkušenosti. Zjistit, zda se učitelé zajímají o další informace, odbornou literaturu, týkající se integrované tematické výuky a zda k ní mají přístup. Zjistit, zda učitelé absolvovali kurz týkající se integrované tematické výuky. Zjistit, zda učitelé vyuţívají ITV pro prohloubení a zkvalitnění spolupráce s rodiči, příp. jinými institucemi. Zjistit, zda dané školy spolupracují při realizaci a prezentací ITV s jinými školami. 42

43 Hypotézy: H0: Učitelé 1. st. vybraných škol se zajímají o ITV jako o inovativní výukovou strategii, snaží se s ní pracovat a integraci obsahu výuky považují za pozitivní okolnost, která činí učení přirozeným. Hypotéza H1: Většina učitelů považuje ITV na 1. st. za přínosnou a uvádí adekvátní argumenty pro její využívání. Vysvětlení: Pokud mají učitelé správné argumenty, znamená to, ţe mají dostatek informací i potřebné zkušenosti. Hypotéza H2 Většina učitelů nespojuje svou informovanost o ITV s pregraduální přípravou na pedagogických fakultách a uvádí hlavní zdroj v celoţivotním vzdělávání. Vysvětlení: ITV se jako inovativní výuková strategie konstituovala v české škole aţ v 90. letech a do povědomí českých učitelů se dostávala postupně. V posledních 10 letech mají angaţovaní učitelé dostatek moţností zvládnout metodiku ITV v rámci dalšího vzdělávání učitelů a speciálních kurzů. Hypotéza H3 Většina učitelů vyuţívá výsledků ITV ke zkvalitnění spolupráce s rodiči a zvýšení jejich zájmu o práci školy. Vysvětlení: Aktivity školy, související se zapojením rodičů do ţivota školy, jsou zaměřené na oblast komunikace s rodiči, vzájemné poskytování informací o ţivotě školy, třídy a vyučovacích výsledcích, o tom, jak se dítěti ve škole i mimo ni daří. Komunikace není jednostranná od školy k rodičům, ale oboustranná a její součástí je pravidelná zpětná vazba. 43

44 5. 3 Výzkumný vzorek Výzkumné šetření bylo prováděno na šestnácti základních školách 1. stupně v období od listopadu do prosince Školy se nachází v Jihomoravském, Moravskoslezském a Jihočeském kraji. Výzkum má charakter dotazníkového šetření, je zaměřen na názory a postoje učitelů 1. stupně k integrované tematické výuce; zúčastnilo se ho celkem 60 učitelů (N=60). SEZNAM VYBRANÝCH ŠKOL V JIHOMORAVSKÉM KRAJI Název školy 1. Základní škola Brno, Bakalovo nábřeţí 8, příspěvková organizace 2. Základní a Mateřská škola, Dolní Dunajovice, příspěvková organizace Adresa Bakalovo nábřeţí 8 Hlavní Základní škola, Brno, Gajdošova 3 Gajdošova 3 4. Základní škola, Brno, Horníkova 1, příspěvková organizace Horníkova 1 5. Základní škola, Brněnské Ivanovice, Měšťanská Měšťanská 459/21 21, příspěvková organizace 6. Základní škola a Mateřská škola Tučapy, Tučapy 116 příspěvková organizace 7. Základní škola Uherský Brod Mariánské nám. 41 SEZNAM VYBRANÝCH MORAVSKOSLEZSKÝCH ŠKOL Název školy 8. Základní škola a Mateřská škola, Dolní Lutyně, Aloise Jiráska 9. Základní škola Doubrava, okres Karviná, příspěvková organizace 10. Základní škola, Havířov, Mládeţnická 11, příspěvková organizace 11. Základní škola, Karviná, Majakovského, příspěvková organizace 12. Základní škola, Karviná, U Lesa, příspěvková organizace 13. Základní škola, Orlová, Ke Studánce, příspěvková organizace 14. Základní škola, Orlová, Mládí, příspěvková organizace 15. Základní škola, Orlová, U Kapličky, příspěvková organizace 44 Adresa Komenského 1000 Doubrava 546 Mládeţnická 1564/11 Majakovského 2219/13 U Lesa 713/19 Ke Studánce 1050 Mládí 726 U Kapličky 959

45 SEZNAM VYBRANÝCH JIHOČESKÝCH ŠKOL Název školy 16. Základní a Mateřská škola, Český Rudolec, příspěvková organizace Adresa Český Rudolec Pouţité metody Jedná se o kvantitativní výzkum. Základní technikou je dotazníkové šetření. Dotazníky jsou určené pro učitele 1. stupně základních škol. Dotazník pro učitele obsahuje 13 otázek, které jsem předloţila učitelům 1. stupně ZŠ v Jihomoravském, Moravskoslezském a Jihočeském kraji. Dotazník byl zcela anonymní, obsahoval tyto typy otázek: 6 otázek uzavřených 4 otázky polozavřené 3 otázky otevřené 5.5 Výsledky výzkumu a jejich analýza Výzkumné šetření bylo realizováno na 1. stupni 16 základních škol v Jihomoravském, Moravskoslezském a Jihočeském kraji. Z 60 dotazníků se mi jich vrátilo 60, coţ je 100 % návratnosti. Pro rozbor zpracování dotazníků byla zvolena univariační analýza, kdy se jednotlivé otázky analyzují podle jednotlivých odpovědí. V následující části jsou získané informace jednotlivě interpretovány a graficky znázorněny. 45

46 1. Integrace obsahu výuky N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % ano ne 7 12 Celkem Tabulka č. 1 Integrace obsahu výuky První otázka se týkala zjištění, zda učitelé povaţují za důleţité integrovat obsah výuky na 1. stupni základní školy. Z odpovědí vyplynulo, ţe 53 dotazovaných (88%) zastává tento názor. 2. Přínos integrované výuky V dotazníkovém šetření se jednalo o otevřenou otázku. Vyjádřili se k ní všichni respondenti. Odpovědi se většinou opakovaly. Nejčastěji respondenti uváděli, ţe integrované pojetí výuky je přínosem pro mezipředmětové vztahy, ţe učivo není vytrţené z kontextu a je lépe propojeno s praxí. Dále pak kladně hodnotili zpřístupnění učiva díky integrované výuce, větší systematičnost, výhodu toho, ţe dítě nahlíţí na problém z více stran, je schopno dávat poznatky do souvislostí a také se, dle mínění dotazovaných učitelů, aktivně podílí na procesu výuky. 3. Seznámení s integrovanou výukou N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % při studiu během celoţivotního vzdělávání jinde Tabulka č.2 Seznámení s integrovanou výukou 46

47 Graf č.1 Seznámení s integrovanou výukou Tato otázka byla polootevřená. Bylo moţné volit více odpovědí, proto se součet všech odpovědí nerovná celkovému počtu respondentů (N=60). Z grafu vyplývá, ţe 19 respondentů (32 %) se seznámilo s integrovanou výukou při studiu. 35 respondentů (58%) získalo zkušenosti během celoţivotního vzdělávání a 20 dotazovaných (33%) uvedlo i jinak získané znalosti o integrované výuce, například samostudiem, pomocí internetu a literatury, náslechových hodin, seminářů atd. 4. Integrovaná tematická výuka nebo projektové vyučování na škole. Názvy projektů. N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % ano ne 6 10 Celkem Tabulka č. 3 Integrovaná tematická výuka nebo projektové vyučování na škole 47

48 Celkem 54 respondentů (90%) potvrdilo, ţe na jejich škole integrovaná tematická výuka nebo projektové vyučování probíhá. V navazující otázce, která se týkala názvů integrovaných tematických výuk nebo projektů, respondenti uvedli nejméně tři. Uvádím některé příklady: Den jazyků, Uzdravte planetu, Zvířata v zimě, Škola kosmonautů, Zdravé zuby, Podzimní dílny, Lesní běh, Hrátky s bajkou, Noční čtení, Jahodový den, Neobjevené bytosti, Máme svátek atd. 5. Přístup k literatuře integrované tematické výuky na škole. N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % ano ne Celkem Tabulka č. 4 Přístup k literatuře integrované tematické výuky Název publikace a jméno autora. N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % Integrovaná tematická výuka (Susan Kovaliková) Integrovaná výuka na základní škole (Ladislav Podrouţek) Integrace obsahu vyučování (Alena Rakušanová) Teorie a praxe projektové výuky (Jana Kratochvílová) Jiná 1 2 Tabulka č. 5 Název publikace a jméno autora 48

49 Graf č.2 Název publikace a jméno autora V této otázce jsem chtěla zjistit, zda mají učitelé ve své škole přístup k literatuře týkající se ITV. Přístup k ní nemá 45 respondentů. Navazující otázka se týkala názvu publikace a jména autora literatury zabývající se integrovanou tematickou výukou. 12 % respondentů pouţívá publikaci Susan Kovalikové a také Jany Kratochvílové. Druhou nejčastěji zmiňovanou odpovědí byla publikace Integrovaná výuka na základní škole autora Ladislava Podrouţka. 5% respondentů zná publikaci od Aleny Rakušanové a pouze u jednoho respondenta se pouţívá na škole literatura jiná, neţ bylo nabídnuto v dotazníku, a to Projektové vyučování od Valenty. 6. Kurz integrované tematické výuky. N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % ano ne Celkem Tabulka č.6 Kurz integrované tematické výuky Z tabulky je zřejmé, ţe 50 respondentů (83%) kurz integrované tematické výuky neabsolvovalo. Vzdělávacího kurzu se zúčastnilo jen 10 respondentů (17%). 49

50 7. Kdyţ se řekne projektová výuka. N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % změna spolupráce větší zájem ze strany dětí náročnější příprava nedostatek peněz 5 8 Tabulka č. 7 Kdyţ se řekne projektová výuka Graf č.3 Kdyţ se řekne projektová výuka V dotazníkovém šetření se jednalo o uzavřenou otázku týkající se projektové výuky. Respondenti měli moţnost zvolit více vhodných odpovědí. Nejvíce dotázaných (67%) uvedlo, ţe projektová výuka znamená náročnější přípravu pro pedagogy. 63% respondentů se ztotoţnilo s odpovědí větší zájem ze strany dětí. K moţnosti spolupráce se přiklonilo 35 respondentů a ke změně 27 respondentů. Nejmenší zastoupení měla odpověď nedostatek peněz, a to u 5 respondentů. 50

51 8. Spolupráce s jinými školami při realizaci projektů N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % ano ne Celkem Tabulka č. 8 Spolupráce s jinými školami při realizaci projektů Poloţená otázka měla za cíl zjistit, zda při realizaci projektů školy mezi sebou spolupracují. Z dané tabulky vyplývá, ţe 83% dotazovaných s ţádnými školami nespolupracuje. Kladnou odpověď uvedlo pouze 17% respondentů. 9. Prezentace nového způsobu výuky před rodiči N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % ano ne Celkem Tabulka č. 9 Prezentace nového způsobu výuky před rodiči Cílem této otázky bylo zjistit, zda pedagogové prezentují nové způsoby výuky před rodiči. Jednalo se o uzavřenou otázku. Respondenti měli moţnost vybírat pouze ze dvou odpovědí. 62% respondentů odpovědělo ano a 38% respondentů označilo zápornou odpověď. Respondenti, kteří odpověděli kladně, doplnili, jak danou výuku prezentují před rodiči. Nejčastější odpovědí byly ukázkové hodiny a webové stránky, dále pak třídní schůzky a výstavy zhotovených prací z projektů integrované výuky. 51

52 10. Sympatizace k inovativním strategiím ve výuce. N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % ano ne Celkem Tabulka č.10 Sympatizace k inovativním strategiím ve výuce Na otázku, týkající se sympatizace k inovativním strategiím, odpověděli všichni respondenti. 70% dotázaných odpovědělo kladně s tímto odůvodněním: nelze ustrnout na jednom místě, jedná se o zpestření výuky, o lepší spolupráci a aktivitu ţáků, propojování mnoha oblastí, individuální přístup, o lepší atmosféru ve třídě, větší propojenost rodiny a školy, o smysluplné přiblíţení reálného ţivota a trvalejší zapamatování učiva. 30% respondentů odpovídalo na danou otázku záporně. Učitelé jako důvody nesympatií k vyuţívání inovativních strategií uvedli: nedobré vztahy na pracovišti, nedostatečné vybavení a připravenost škol, chaos, hluk, velké počty ţáků ve výuce, nízký neodpovídající efekt vynaloţeného úsilí, nedostatek časového prostoru k probrání stanoveného učiva, pocit zbytečnosti. 52

53 11. Motivace k vyuţívání ITV N = 60 Počet respondentů Vyjádření v % studium na pedagogické fakultě samostudium kolegové učitelé podmínky ve škole, kde učíte Vaše osobní přesvědčení o správnosti metodických a kurikulárních změn v základním školství Vaše "experimentátorství" v povaze jiné (uveďte konkrétně) 7 12 Tabulka č. 11 Motivace k vyuţívání ITV 53

54 Motivace k využívání ITV studium na pedagogické fakultě Počet respondentů samostudium kolegové učitelé podmínky ve škole, kde učíte Vaše osobní přesvědčení o správnosti metodických a kurikulárních změn v základním školství Vaše "experimentátorství" v povaze jiné (uvěďte konkrétně) Graf č. 4 Motivace k vyuţívání ITV V dotazníkovém šetření se jednalo o polootevřenou otázku týkající se stanoviska, které respondenty k tematické výuce (ITV) přivedlo. Respondenti měli moţnost zvolit více vhodných odpovědí. Nejvíce dotázaných (45%) uvedlo, ţe je k ITV přesvědčily podmínky na škole. 42% respondentů si vybralo moţnost osobního přesvědčení o správnosti metodických a kurikulárních změn v základním školství. K moţnosti experimentátorství v povaze se přiklonilo 20 odpovídajících. Ovlivnění svými kolegy učiteli přiznalo 19 respondentů. 28% pedagogů zvolilo odpověď samostudium a 27% učitelů se přiklonilo ke studiu na pedagogické fakultě. V nejmenším zastoupení byla odpověď jiné, kterou si zvolilo 7 dotazovaných. V rámci této odpovědi uvedli: zájem dětí, nutnost integrace, zapojení 54

55 znevýhodněných i talentovaných dětí, rozvíjení empatie a sociálního cítění, nařízení ředitele, zpestření výuky a motivace Vyhodnocení výsledků výzkumného šetření a závěry Z dotazníkového šetření vyplynuly tyto výsledky: Dílčí hypotézy: Hypotéza H1 Většina učitelů povaţuje ITV na 1. st. za přínosnou a uvádí adekvátní argumenty pro její vyuţívání. Tato hypotéza byla verifikována na základě argumentů, které učitelé pouţili a k nimţ musí mít dostatek zkušeností a informací. Příklady argumentů: integrované pojetí výuky je přínosem pro mezipředmětové vztahy, učivo není vytrţené z kontextu a je lépe propojeno s praxí. Integrovaná výuka dle mínění dotazovaných učitelů znamená zpřístupnění učiva, větší systematičnost, schopnost dítěte nahlíţet na problémy z více stran, dávat poznatky do souvislostí a aktivně se podílet na procesu výuky. Hypotéza H2 Většina učitelů nespojuje svou informovanost o ITV s pregraduální přípravou na pedagogických fakultách a uvádí hlavní zdroj v celoţivotním vzdělávání. Problematiku informovanosti o ITV řeší otázka č. 3. Více neţ polovina dotazovaných (58%) uvedla jako zdroj informovanosti o ITV celoţivotní vzdělávání, 19 respondentů (32%) vybralo studium. (viz Graf č.1 Seznámení s integrovanou výukou). Tato zjištění vedou k verifikaci této hypotézy. Hypotéza H3 Většina učitelů vyuţívá výsledků ITV v zkvalitnění spolupráce s rodiči a zvýšení jejich zájmu o práci školy. 55

56 Z výzkumného šetření vyplynulo, ţe na dotazovaných školách 62% respondentů prezentuje nové způsoby výuky před rodiči. Nejčastěji pomocí ukázkových hodin, webových stránek, ale také na třídních schůzkách či výstavou zhotovených prací z projektů. Tyto prezentace vedou k lepší komunikaci s rodiči, vzájemnému poskytování informací o ţivotě školy, třídy a vyučovacích výsledcích, o tom, jak se dítěti ve škole i mimo ni daří. Na základě tohoto zjištění byla hypotéza verifikována. Komplexní předpoklad výzkumu: Hypotéza H0 Učitelé 1. st. vybraných škol se zajímají o ITV jako o inovativní výukovou strategii, snaţí se s ní pracovat a integraci obsahu výuky povaţují za pozitivní okolnost, která činí učení přirozeným. Z výsledků výzkumu vyplývá, ţe 70 % respondentů sympatizuje s inovativní strategií ve výuce. Odpovědi konkretizovali takto: nelze ustrnout na jednom místě, jedná se o zpestření výuky, projevuje se lepší spolupráce a aktivita ţáků, propojuje se mnoho oblastí, vyuţívá se individuální přístup, zlepšuje se atmosféra ve třídě, více se prohloubí spolupráce rodiny a školy, ţáci se smysluplněji přiblíţí reálnému ţivotu a trvaleji si zapamatují učivo. Druhá část hypotézy se týkala integrace obsahu jako pozitivní okolnosti, která činí učení přirozeným. 88 % dotazovaných potvrzuje tuto domněnku (viz Tabulka č. 1 Integrace obsahu výuky). Hypotéza H0 byla v rámci výzkumu verifikována. Při hodnocení dílčích cílů výzkumné šetření potvrdilo, ţe na vybraných školách ve velké převaze probíhá integrovaná výuka. Tyto výsledky zcela potvrdily mé očekávání. Důleţitým zjištěním však bylo, ţe pouze 25 % učitelů má (lépe řečeno umí si najít) moţnost přístupu k literatuře týkající se integrované tematické výuky. Nejčastěji uváděnou literaturou se staly publikace Susan Kovalikové (Integrovaná tematická výuka) a Jany Kratochvílové (Teorie a praxe projektové výuky). 56

57 Pokud se jedná o spolupráci s jinými školami, výsledky výzkumu vykazují, ţe 83% učitelů s ţádnou další školou nespolupracuje. Cílem výzkumného šetření bylo zjištění, do jaké míry probíhá integrovaná tematická výuka na 1. stupni základních škol. Z výše uvedených výsledků vyplývá, ţe tento inovativní model výuky má v oslovených školách značné zastoupení. 57

58 6 Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ 6.1 Úvod k tématu Je zřejmé, ţe se obyčejná voda stává velice váţným tématem. Zvykli jsme si na to, ţe doma otočíme kohoutkem či stiskneme pákovou baterii a voda prostě teče. Nijak o tom nepřemýšlíme. Lidé na venkově se v posledních letech přesvědčili, ţe to tak samozřejmě nemusí být. Čerpají vodu z vlastních studní a ty někde vysychají. Ztrácejí se podzemní prameny. Vodáci se v posledních letech museli vzdát plavby po několika českých řekách. Zemědělce trápí dlouhodobé sucho. Přívalové deště naopak způsobily mnohé problémy. Nejde o to, abychom děti strašili. Naštěstí stále ještě jde jen o výkyvy, které si nakonec příroda nějak srovná. Budeme si s nimi povídat o tom, kde se voda bere. Kde pramení řeky, co je potok, studánka, rybník či moře. Vydáme se spolu za spoustou dobrodruţství, která nám voda můţe připravit. Budeme pozorovat ţivot kolem rybníka, proţijeme dobrodruţství u řeky Olše, vyzkoušíme si, jak se připravuje předpověď počasí v improvizované meteorologické stanici. Nezapomeneme ani na to, ţe voda přitahuje i pohádkové bytosti a připomeneme si, kdo kromě hastrmana ţije u vody. Také nás čeká spolu s námořníky dobrodruţství na moři. Hodně zajímavé určitě budou i vědecké pokusy, které budeme provádět nejen v naší malé laboratoři, ale také přímo v přírodě. Na Základní škole v Doubravě učím sedmnáctým rokem. Naše škola oslavila v roce 2010 sto let od svého zaloţení. Patří mezi nejstarší v okrese. Byla postavena v secesním slohu. Je to jednopatrová, vysoká budova s učebnami, tělocvičnou, kuchyňkou, dílnami a rozsáhlou zahradou. Dominantou školy je její secesní vchod a monumentální schodiště ze ţuly s ozdobnými sloupy. Dodnes se v ní zvoní ručně stisknutím tlačítka na chodbě. Poslední zvonění je jedním z rituálů při opouštění školy v deváté třídě. Ţáci, kteří odchází, si poslední den jeden po druhém zazvoní. Je v tom jistá dávka nostalgie, jedni odcházejí, noví přicházejí. V letošním roce pokračuji s dětmi ve druhé třídě. Téma Voda jsem si zvolila hlavně z toho důvodu, neboť pouţíváme řady učebnic nakladatelství Fraus, kde je tomuto tématu věnována zvýšená pozornost. Velký blok učiva o vodě má svůj protějšek 58

59 i ve dvou kapitolách učebnice Český jazyk 2, nazvaných Na rybách a Moře. Obě učebnice tak umoţňují přímo doplňovat poznávání jednotlivých oblastí reality jejich obrazem v literatuře a umění. V prvouce se učíme číst a hledat informace, při výuce čtení poznáváme svět kolem nás. Ráda bych, aby z mé práce bylo patrné, ţe se při integraci nerozplynul specifický důraz na přímý kontakt dětí s přírodninami a sociálními jevy. Čtení, povídání, malování i zpívání o přírodě nenahrazuje vycházky, pokusy a jiné poznávání, nýbrţ je pouze doplňuje a rozšiřuje. Celé téma je rozčleněno do šesti podtémat, kterými děti provází Anička, ţákyně druhé třídy. Anička je šikovná a zvídavá holčička. Má velmi ráda přírodu a hledá pro své poznávání kamarády, kteří s ní budou cestovat, bádat, plnit úkoly, malovat, zpívat a hlavně proţívat dobrodruţství. Věřím, ţe děti touto integrovanou výukou získají nejen spoustu nových poznatků, ale také dovedností a praktických zkušeností s přírodními jevy. Jako památku na tuto integrovanou výuku budou mít ručně psanou kníţku, ve které budou nejzajímavější poznámky z našeho vodního putování spolu s jejich ilustracemi. Nakonec vymyslíme a vytvoříme obal, a také ji ručně sváţeme. Metodické poznámky: 1) Téma integrované výuky s názvem Voda je rozčleněno do šesti podtémat. Jako výchozí jsem zvolila podtéma s názvem Tajemství moře, neboť se domnívám, ţe i kdyţ nemusí mít všichni ţáci osobní zkušenost s mořem, jde o téma pro děti velmi motivačně přitaţlivé. Pro toto téma hovoří také doba - začátek školního roku, kdy se ţáci vracejí z dovolených plni záţitků, o které se chtějí podělit se svými spoluţáky. 2) V kaţdém podtématu se po motivačním úvodu objeví aplikační úkoly. Jsou uváděny jako učební zadání, jejichţ dominantou jsou aktivní slovesa, podle nichţ jde posoudit náročnost úkolů. Při jejich přípravě jsem zjistila, ţe pro skupinovou práci je vhodné oslovovat v aplikačních úkolech ţáky mnoţným číslem. Proto se v práci vyskytují úkoly jak v mnoţném čísle, tak v čísle jednotném, pokud jde o individuální plnění úkolu kaţdým ţákem. 59

60 6.2 Integrace tématu VODA ve 2. ročníku ZŠ Věková skupina: Téma je určeno pro ţáky 2. ročníku Vzdělávací oblast: Člověk a jeho svět Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Environmentální výchova Integrované předměty: Prvouka, český jazyk, matematika, hudební, tělesná, výtvarná a pracovní výchova Organizace: Ţáci pracují ve skupinách i individuálně, dle zadaných úkolů jednotlivých témat. Většina činností se odehrává ve třídě, v počítačové učebně, ve třídě s interaktivní tabulí, v prostorách školy, na školním dvoře a v okolní krajině (řeka, rybník). Časové rozvrţení: Téma je dlouhodobé, celoroční. Jednotlivá podtémata realizujeme jednou měsíčně po dobu dvou dnů. Kompetence: Kompetence k učení vyuţívání, vyhledávání a hodnocení významu znalostí a vědeckého poznání pro praxi Kompetence k řešení problémů rozvíjení schopnosti rozhodování a ekonomického myšlení (voda jako zdroj, který není neomezený a s nímţ je nutno rozumně hospodařit) Kompetence pracovní pochopit a ocenit význam některých profesí, zajišťujících sluţby obyvatelům obcí, podílet se aktivitách v rámci realizace projektu, podávat výkon na úrovni osobního maxima Výchovně vzdělávací cíle: Kognitivní: pozorují a pojmenovávají věci, jevy a děje pozorují a pojmenovávají jejich vzájemné vztahy a souvislosti hledají a uvedou důkazy o proměnách přírody vyuţívají a hodnotí svá pozorování na záznamy popíšou vliv lidské činnosti na přírodu řeší problémové úkoly písemnou formou i tvořivou dramatikou vysvětlí svůj postup při řešení problému 60

61 Afektivní: hledají moţnosti svého přispění ke zlepšení ţivotního prostředí dokáţou samostatně projevit svůj názor najdou způsob, jak pomoci ostatním dokáţou prosadit svůj záměr a po vzájemné výměně názorů jsou schopni přijmout myšlenku jiných Psychomotorické: dovedou vyhledat informace v učebnici, v encyklopediích, na internetu procvičují různé pracovní dovednosti rozvíjejí jemnou motoriku 6.3 Voda v jednotlivých podtématech Ve své práci jsem se snaţila pomocí Aničky přiblíţit dětem jednotlivá témata co nejzajímavějším způsobem. I samotné názvy by měly v dětech probudit zvědavost, fantazii a touhu po dobrodruţství. Proto je praktická část mé práce rozdělena takto: 1. Tajemství moře 2. Putování s vílou Vodněnkou 3. Na cestách s Kapkou 4. Dobrodružství u řeky Olše 5. Vodníkova říše 6. Studio předpovědi počasí Motivace Malá Anička uţ se nemůţe dočkat. Konečně skončily prázdniny a ona uţ nebude prvňáček. Nejvíc ze všeho se těší na kamarády a na to, jak bude vypadat její třída. To budou všichni koukat, aţ jim bude vyprávět, co zaţila na dovolené u moře v Chorvatsku. 61

62 6.3.1 Tajemství moře Dílčí cíle: ţák uvede příklady mořských ţivočichů ţák vytvoří loď pomocí geometrických tvarů, které zaeviduje ţák porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené sloţitosti rozlišuje slovní druhy (především předloţky) Koordinace předmětu: prvouka, výtvarná výchova, český jazyk, matematika, pracovní činnosti Klíčové pojmy: moře, loď, mořští ţivočichové, mořské vlny, slaná voda, světové strany Didaktické prostředky: mapa světa, nahrávka zpěvu velryb, buzola, kníţka Já písnička, barevné papíry, nůţky, lepidlo, encyklopedie s tématem moří a oceánů, drobné suvenýry z pobytu u moře (mušličky, kamínky, fotografie), ubrousky s tématem moře, lepidlo Herkules, plochý štětec, tempery, houbička, kruhy na cvičení, pracovní listy Motivace: Aničce se zdá kaţdý den stejný sen. Na krásné plachetnici se vydává na cestu za zlatým pokladem. Ráno se probudí a je jí líto, ţe to byl jenom sen. Jednou šla Anička na půdu a ve staroţitné truhle po prababičce našla starou mapu, na které byla vyznačena cesta k pokladu. To musí ukázat ostatním. Aktivity: Rozhovor s dětmi na koberci v krouţku, uprostřed je rozloţená stará mapa světa, na které je vyznačena cesta k pokladu. Co nám Anička přinesla? Co všechno se dá najít na mapě? Najdeme spolu s dětmi moře a oceány. Prohlédneme si, co Anička přinesla z dovolené od moře mušličky, kamínky, fotografie. Pokud se dětem podaří pomoci Aničce splnit všechny úkoly, odměnou jim bude nalezení pokladu. Aplikační úkoly: Najděte na mapě velké modré plochy a přečtěte, jak se jmenují. 62

63 Určete podle buzoly světové strany. Zjistěte z encyklopedie, jak se dostala sůl do moře. Vyhledejte v encyklopedii, jak vznikají mořské vlny. Tak jsme se vlastně dověděli, ţe mořské vlny vznikají hlavně působením větru, který ţene povrch mořské hladiny před sebou. V závislosti na síle větru vznikají menší nebo větší vlny. Rozvlněná voda začne stoupat a vytváří zpěněný hřeben. Působením zemské přitaţlivosti vlna opět klesá. Tak dochází k neustálému pohybu hladiny. Víme také i to, ţe voda v potocích a v řekách vyplavuje soli obsaţené v kamenech. Tato sůl se ve vodě rozpustí a proudící voda ji odnáší aţ do moře. Slaná voda se nedá pít. Kdyţ se dostane do očí, začnou pálit. Anička je nejen zvídavá holčička, ale také si ráda dělá legraci. Proto pro své kamarády připravila pokus. Aktivity: Jak pít mořskou vodu? Nalijte 1 cm teplé vody do vaničky. Přidejte dvě lţičky soli a špachtlí promíchejte. Pečlivě umyjte lahvičku a 4 kuličky čistou vodou a osušte je. Dejte kuličky do lahvičky a tu poloţte do středu vaničky. Kuličky slouţí jako zátěţ k tomu, aby prázdná lahvička neplavala a nepřevrhla se. Zakryjte vaničku igelitovou fólií, aniţ byste ji moc napínali (tak, aby se mohla uprostřed vytvořit mělká prohlubenina), a upevněte ji gumičkou. Poloţte na fólii 3 kostky ledu. Kostky musí leţet přímo nad otvorem lahvičky. Po 20 minutách sundejte opatrně fólii. Ochutnejte prstem trochu vody z lahvičky. Aplikační úkoly: Zapište, co jste zjistili při pokusu. Odhadněte a zapište, co se stane, kdyţ místo soli dáte potravinářské barvivo. Udělejte pokus s potravinářským barvivem a ověřte si svá tvrzení. 63

64 Ţivotu ve slané mořské vodě se přizpůsobila celá řada ţivočichů. Jsou to hlavně různé ryby, krabi a mlţi. V mořích a oceánech ţijí také velryby. Aktivity: Zvukové nahrávky zvuky moře, zpěv velryb, švitoření delfínů (interaktivní tabule, ukázky z Poznali jste zvíře, které vydává tyto zvuky? Aplikační úkoly: Naučte se zpaměti refrén písně Velrybářská výprava. Doplňte chybějící předloţky. Pomohou Vám obrázky pod textem. Nejtěţším savcem Zemi je plejtvák obrovský (modrá velryba). Modré velryby najdeme chladnějších mořích. zimě se však stěhují teplejších moří. Ţraloci jsou schopni se ponořit velké hloubky. Někdy ţijí aţ mořského dna. Některé mořské ryby mají ploutve jedovatými trny. Tento úkol patřil k problémovým úlohám. I při vyuţití nápovědy měli ţáci odhalit, ţe předloţky patřící do vět o velrybě, jsou v obrázku velryby, o ţralocích v obrázku ţraloka. Do poslední věty patří předloţka, která je ve vodě. Aplikační úkoly: Zjistěte informace o velrybách a vytvořte list do atlasu ţivočichů. Postavte parník, o kterém se zpívá v písni, z geometrických tvarů. Vymyslete jméno pro parník a jeho kapitána. Zaevidujte do tabulky geometrické tvary a spočítejte je. 64

65 Vymyslete námořnickou hymnu. Ţáci jsou rozděleni do čtyř druţstev. Jejich úkolem je postavit parník z barevných geometrických tvarů. Po dostavění parníku musí zaevidovat, z kterých geometrických tvarů je parník postaven a spočítat nejen tvary, ale také barvy. Celkem Celkem Kdyţ uţ máme námořnickou hymnu poskládanou z vašich slok, nic nám nebrání na našem parníku vyplout. Kaţdý správný námořník ví, co si na plavbu na moři vezme s sebou. Jestli to víte i vy, můţete si s Aničkou zahrát hru. Aktivity: didaktická hra Učitel říká: Na plavbu na moři si s sebou vezmu na loď (má na mysli určitou skupinu slov) a ţáci napovídají slova. Učitel odpovídá jen slovy ano, ne. Ţáci mají poznat, kterým slovem významem nadřazeným lze označit všechna slova, která do dané skupiny patří. Např. potraviny, zvířata apod. Kaţdý správný mořský vlk (námořník) pozná obyvatele moří. Poznáte je i vy, námořníci? Jestli ano, splnit úkol nebude pro vás nic těţkého. Na své dovolené poznala Anička jednoho zvířecího kamaráda, jmenuje se Filip. Hrozně ráda by vám ho představila, ale zatím je to malé tajemství. Aţ si přečtete následující text, budete i vy vědět, kdo to je, a kdyţ se vám podaří splnit úkoly, dozvíte se o něm spoustu zajímavých věcí. Moře Moře kolem několika ostrovů u břehů Chorvatska slouţí k ochraně zajímavých zvířat. Nazývá se Lošinjská rezervace delfínů. Ţije jich zde kolem 150 kusů. Rezervace byla vyhlášena v tradiční Den delfínů, 6. srpna (2006). 65

66 Můţete si zde tohoto krásného savce dokonce adoptovat. Zaplatíte poplatek a získáte jeho fotografii, dozvíte se jeho jméno i údaje o jeho stáří a pohlaví. Více informací se můţete dozvědět na internetové adrese <http// Aplikační úkoly: Vyškrtněte ţivočichy, kteří neţijí v moři. delfín - chobotnice - sumec - žralok - hvězdice - štika - mořský koník Řekněte, co znamená adoptovat delfína. Vyhledej a zapiš z následujícího textu odpověď na otázky. Text Ve které zemi se nachází Lošijnská rezervace delfínů? Ve kterém ročním období byla rezervace zaloţena? Jsou delfíni savci? Proč, co víš o savcích? Spočítej slova první věty z textu Moře. Vypiš z věty 1., 6., 8. a 12. slovo a urči slabičnou a hláskovou stavbu těchto slov. Najdi v prvním odstavci textu všechna slova, v nichţ je souhláska r, jedno je slabikotvorné. Zjisti které, a podtrhni slovo, ve kterém se nachází. Aniččin kamarád delfín se nám zatoulal. Dobře si prohlédněte obrázek, abyste mohli škrtnout věty, které nesouhlasí s obrázkem. 66

67 Mořská hvězdice je pod delfínem. Mořský koník se pohybuje před delfínem. Rybka plave nad delfínem. Chobotnice se vznáší vedle delfína. Mušle leţí na delfínovi. Aplikační úkoly: Opravte věty, pouţijte je do atlasu ţivočichů a namalujte k nim obrázek delfína. Delfín je krásný plavec. Má protáhlé tělo. Mívá jedno hádě. Delfíni u nás nešijí. Můţeme je ale natřít v delfináriu. Doplňte v básničce i/í nebo y/ý. Delfín - se nauč - proskakovat obruč -, celé dn - si vyhraj -, nudu zkrátka neznaj -. Anička má pro vás za další dobře splněný úkol překvapení, kterým je tentokrát soutěţ. Protoţe námořníci jsou nejen sportovně zdatní, ale mají i dobrou paměť a výborně zvládají lov ryb, zkusíme si soutěţ Hodina pravdy. Soutěţící se připravují na plnění úkolů v určitém časovém limitu. Kaţdé druţstvo vybere ze svého středu jednoho zástupce, který si půjde vybrat disciplínu. Potom budete mít časový limit se připravit a pak uţ bude Hodina pravdy. Aktivity: soutěţ Zadání pro družstva: 1. točení obručí (bez přerušení, počítá se čas, kdo nejdéle) 2. karty s obrázky a názvy 10 ryb 3. rybolov (rybičky i udice jsou opatřeny magnety) To byl adrenalin. Skoro jako na opravdovém moři. Z drsných námořníků se mohou stát výborní malíři. Nevěříte? Co jiného by měli námořníci znát, neţ obraz moře. Anička vám na pomoc přinesla ubrousek. Kaţdá skupina dostane jiný. 67

68 Vaším úkolem bude vystřihnout část motivu, který si sami vyberete. Pak sundáte dvě spodní vrstvy ubrousku, ponecháte jen vrchní část s motivem, opatrně ji poloţíte na výkres a pomocí plochého štětce a lepidla Herkules ji vyhlazujte směrem k okrajům. Místo, kam si ubrousek poloţíte, si určíte sami dle svého uváţení. Potom necháte ubrousek zaschnout. Namícháte si tempery, kterými budete obrázek domalovávat štětcem i houbičkou. Aplikační úkoly: Vyjmenujte barvy, které pouţijete na domalování mořské hladiny. Vyhledejte, co je to maják a kde jej můţeme vidět? Naše cesta za Tajemstvím moře pomalu končí. Abychom nezapomněli, co všechno jsme na moři zaţili, napíšeme si pár vět doplněných obrázky z cesty. Anička je šťastná, ţe jste jí pomohli objevit alespoň některá tajemství moře, splnit všechny úkoly a doplout k pokladu. Dva dny na moři opravdu stály zato. Musím říci, ţe malí námořníci byli úţasní. Nejvíce se samozřejmě od počátku těšili na poklad. Velmi je bavilo stavět parník z barevných geometrických tvarů. S evidováním dat se setkávají v učebnicích matematiky nakladatelství Fraus jiţ od první třídy, přesto evidence tvarů v tabulce dělala některým problémy. Ukázalo se, ţe bylo přínosem pracovat ve skupině. Jinak by na tom někteří námořníci ztroskotali. Úplně největší ohlas měla soutěţ Hodina pravdy. Reflexe: Ţáci se naučili vyhledávat, poznávat mořské ţivočichy a uvádět jejich příklady. Vytvořili ve skupinách loď z geometrických tvarů. Při evidování dat vznikaly u některých ţáků potíţe. Problém nenastal při poznávání barev a tvarů, ale někteří si 68

69 nevěděli rady s vepisováním údajů do tabulky. Zde se projevila výhoda spolupráce ve skupině. Při individuální práci s textem Moře se u Vanessky a Ludvíka projevilo horší porozumění textu. Vanesska vyuţila pravidla tiché pomoci a poţádala o pomoc Editku, kdeţto Ludvík pravidlo pomoci nevyuţil, vadilo mu, ţe by měl někoho poţádat a udělal práci sám, i kdyţ se spoustou chyb. Rozlišování slovních druhů zejména šlo o podstatná a přídavná jména a předloţky se díky osvědčeným aktivitám podařilo zvládnout většině ţáků. Opět zde kladnou roli sehrála vzájemná kontrola při práci ve skupinkách Putování s vílou Vodněnkou Dílčí cíle: ţák uvede příklady výskytu vody v přírodě příklad náplně práce vědce příklad globálního problému, který postihuje velký počet obyvatel jiných částí světa příklad, jak mohou obyvatelé Česka pomáhat lidem jiných zemí Koordinace předmětu: prvouka, výtvarná výchova, český jazyk, matematika Klíčové pojmy: poušť, vědci, vědecká výprava, ţivočichové ţijící na poušti Didaktické prostředky: glóbus, snímky Země z vesmíru, obrázky pouště Motivace: Země je ze všech planet sluneční soustavy jediná, kde se mohl rozvinout ţivot. A víte proč? Protoţe jen na Zemi je VODA. Vyskytuje se všude a ve všech skupenstvích. Kdyby se voda ztratila, nebyl by na ní ţivot. Zahynuly by rostliny, zvířata i lidé a Země by se proměnila v poušť. Své o tom ví i Anička, která potkala na kraji lesa mezi bělostnými břízami vílu Vodněnku. Víla Aničce vyprávěla příběh o kouzelném dţbánečku, který se rozbil a voda přestala téci. (viz příloha č. 1) Anička chtěla víle Vodněnce pomoci, ale sama na to nestačila. Všichni víme, jak je voda důleţitá, proto spojíme své síly a kouzelné dţbánečky opravíme. Anička přichystala pro své kamarády čtyři barevné dţbánky. Postavit je nebude těţké, protoţe barevné střepy jsou z rubu označeny číslem a stačí vypočítat příklad a výsledek ukáţe, kam správně střep vloţit. 69

70 Aplikační úkoly: Odhadněte, kolik sklenic se vejde do dţbánku a odhad zapište do tabulky. Zjistěte přesně, kolik vody se vejde do dţbánku pomocí odměrky, výsledky zapište. Kdyby pohádka nedopadla dobře, tak jak to v pohádkách bývá, naše Země by se bez vody proměnila v poušť. POUŠTĚ jsou místa, která jsou tvořena písečnými dunami nebo velkými kamenitými plošinami, ale i oázami. Na poušti je horko, sucho, prší jen velmi vzácně. Přesto i na poušti dokáţou ţít ţivočichové. Aktivní jsou však hlavně v noci, ve dne se před sluncem skrývají. Na interaktivní tabuli si pustíme ukázky pouští Sahara, Gobi. Aplikační úkoly: Vyhledejte v encyklopedii zvířata ţijící na poušti. Zjistěte, jak dokáţou přeţít v poušti. Vyberte si ve skupinách zvíře ţijící na poušti a vytvořte kartu do atlasu zvířat. I v poušti se dá voda najít. Na poušti Gobi v Mongolsku, o které se píše ve Vaší kníţce z prvouky, musí ţít lidé. Naši vědci jim pomáhají najít v podzemí vodu. Zkoumají, z čeho se skládají skály. Určí, kde se v hloubce pod zemí nachází voda. Pak vyvrtají studnu. Je to náš dar lidem ţijícím v poušti. Jsme rádi, ţe je u nás vody dostatek. Jen si vzpomeňte, k čemu všemu jste dnes od rána potřebovali vodu? K čemu ještě pouţíváme vodu? Kde všude se můţeme setkat 70

71 v přírodě s vodou? Jak vyuţívají rostliny a ţivočichové vodu? Kdy je voda prospěšná a kdy škodí? Škodí někdy lidé vodě? Rozdělíme se na tři skupiny. Kaţdá skupina vypracuje jednu myšlenkovou mapu. Co vás napadne, kdyţ se řekne VODA. Aktivity: myšlenková mapa Anička je nadšená z toho, kolik slovních spojení Vás napadlo k tématu voda, ale trochu smutná, protoţe si lidé dokáţou svou činností vodu znečistit a zbytečně jí plýtvají. Na důkaz svých slov přinesla díl kresleného seriálu pod názvem Vzácná voda ve světě. Aktivity: Zhlédnutí dílu pod názvem Vzácná voda ve světě z kresleného seriálu Byla jednou jedna planeta. Rozhovor: Jak se Vám líbil příběh? Myslíte, ţe i vy byste uměli společně řešit problémy, jako děti ze seriálu. Utvoříme skupiny, z nichţ kaţdá si zvolí svého mluvčího. Zkuste se zamyslet nad tím, jak zachránit naší Modrou planetu před nedostatkem vody. Aplikační úkoly: Vysvětlete, kde všude voda člověku pomáhá. Navrhněte způsoby šetření vodou na naší planetě. Napište vzkaz všem lidem na světě, jak mají zacházet s vodou. 71

72 Vyberte z textu informace o velkých přehradách a roztřiďte je do tabulky. Zaplavují zemědělskou půdu dodávají vodu ničí rostliny a ţivočichy zadrţují bahno, které zúrodňuje půdu dodávají energii voda stojí, je znečištěna a přenáší nemoci vyrábí elektřinu VÝHODY NEVÝHODY Přiřaď k obrázkům správné řešení. o Sladká voda z pólů o Všechna voda planety o Voda, kterou můţeme pouţít kyblík šálek náprstek Aplikační úkoly: Vyhledejte na mapě světa státy Indie, Mexico, Nigérie a Rusko a vybarvěte je. Vytvořte skupiny za státy a napište, jak můţeme šetřit vodou na planetě Země. Objasněte, jaké výhody a nevýhody má přehrada. Doplňte k obrázkům správný text. o Voda, kterou můţeme pouţít o Všechna voda planety o Sladká voda z pólů 72

73 Anička se dala do vyprávění. Četla kníţku Filipova další dobrodruţství a o své dojmy z četby se chtěla podělit s kamarády. Kniha se skládá ze čtyř příběhů. První dva příběhy učí děti o tom, jak pečovat o prostředí a přírodu okolo nás a o tom, aby zbytečně neplýtvaly vodou, energií a ostatními zdroji, které bereme za samozřejmé. Třetí příběh je o hygieně rukou, zoubků a také čistotě dětských myšlenek, vlivu násilí v televizi na dětskou mysl, chování a schopnosti učení. Čtvrtý příběh je o nebezpečí doma, o prevenci úrazů a o základních principech první pomoci. Aktivity: Anička začala vyprávět (viz příloha č. 2) Aplikační úkoly: Popište, jak se máme chovat k přírodě? A proč? Vysvětlete, jak vy sami pomáháte přírodě? Nakreslete obrázek svého ţivotního prostředí, přírody. Navrhněte akci na pomoc přírodě a vytvořte k ní plakát. Aktivity: pokus - Jak se mění voda Pomůcky: 3 stejné skleněné nádoby (odměrné válce), fólie, gumička, plastový kelímek, lupa, sklenice Uděláme si plán toho, co chceme zkoumat, jaké pomůcky budeme potřebovat, jak budeme postupovat. Do tří stejných nádob odměříme stejné mnoţství vody, označíme výšku hladiny. Jednu nádobu zakryjeme fólií a utěsníme. Druhou necháme odkrytou a postavíme na okno, kam svítí slunce, nebo na topení. Třetí nádobu dáme nezakrytou na místo, kde nesvítí slunce, nebo dál od topení. Suchou prázdnou sklenici dáme na půl hodiny do mrazničky. Vytáhneme ji, pozorujeme, co na ní vidíme, můţeme pouţít lupu. Plastový kelímek naplníme do poloviny vodou a dáme do mrazničky. Vytáhneme ho na konci vyučování. Aplikační úkoly: Zapište plán toho, co budeme zkoumat. Naplánujte, jaké pomůcky budeme potřebovat. Navrhněte postup. 73

74 Řekněte a zakreslete jednoduchou předpověď pokusu. Zaznamenejte pozorování kresbou nebo zápisem. Porovnejte ji se skutečně pozorovaným dějem. Vyberte vhodná slova z nápovědy a doplňte do článku. laboratoř - pokusy - plánu pozorováním nebezpečné uklidíme Svět poznáváme nejen z knih nebo televize, ale také přírody a lidí. Podobně jako vědci, můţeme i my dělat. Pracoviště pro pokusy se nazývá. Při pokusech postupujeme podle. Předem si řekneme, co chceme zjistit. Některé pokusy mohou být. Proto jsme při výzkumech opatrní a neděláme je bez dozoru dospělých. Průběh pokusu zaznamenáme. Po skončení pokusu vše. Reflexe: Při realizaci bloku Putování s vílou Vodněnkou se podařilo naplnit všechny očekávané cíle. Ve skupinách ţáci dobře spolupracovali, kaţdá skupina postupovala vlastním tempem, nikdo nevyrušoval ostatní. Největším záţitkem bylo zhlédnutí dílu pod názvem Vzácná voda ve světě z kresleného seriálu Byla jednou jedna planeta. Ţáci velmi diskutovali a vybavovali si spoustu informací a dojmů ze seriálu. Hodně emocí vyvolala také přání pro Modrou babičku, která děti jednotlivě napsaly na prouţky papíru a připíchly ke společnému obrázku naší planety. Přání dětí se netýkala jen vody, 74

75 ale přály si čisté lesy, ovzduší, ochranu zvířat i rostlin. Společně jsme došli k poznání, jak je důleţité starat se o naši přírodu a neznečišťovat a neplýtvat přírodními zdroji Na cestách s Kapkou Dílčí cíle: ţák uvede příklady pouţití vody v běţném ţivotě ţák vyjmenuje spotřebiče s největší spotřebou vody ţák uvede příklady zdrojů pitné vody ţák popíše cestu odpadních vod do čistíren ţák vysvětlí význam čištění odpadních vod Koordinace předmětu: prvouka, výtvarná výchova, český jazyk, matematika, pracovní činnosti Klíčové pojmy: zdroje vody, spotřeba vody, odpadní vody, čistírna odpadních vod Didaktické prostředky: pracovní listy, plakát Velký koloběh vody, plakát Koloběh vody ve vodárenství, pexeso Veolia voda, puzzle Koloběh vody ve vodárenství, omalovánky Voda, hra Vodní cesta aneb Cesta vody k lidem a zase zpátky, stavebnice lego, roličky od toaletního papíru a alobalu, víčka z PET lahví, dřívka od nanuků, kartónové krabice. Motivace: Je škoda, ţe Anička nemohla zavést děti do čistírny odpadních vod, aby na vlastní oči viděly, co se děje s vodou z domácností. Je tam totiţ infekční prostředí a hrozí nebezpečí pádu dětí do nádrţí. Byla proto velmi ráda, ţe se jí podařilo sehnat pro kamarády plakát, na kterém je cesta vody vyobrazena. A nejen to, dostala za 1. místo v soutěţi hru Vodní cesta, aneb Cesta vody k lidem a zase zpět do řeky, kterou přinesla do školy, aby si ji zahrála společně se svými kamarády. Není to obyčejná hra. Tato hra učí nejen poznávat, přemýšlet, prozkoumávat, předvádět, ale i malovat. 75

76 Aktivity: rozhovor 1. Děti se posadily do kruhu a společně prozkoumávaly plakát koloběh vody ve vodárenství (viz příloha č. 3). Abychom si doma bez starostí mohli pustit vodu z vodovodu, napít se nebo se vykoupat, musí před tím pitná voda ujít velký kus cesty. V úpravnách vod se upravuje pitná vody buď z vody povrchové (řek, přehrad) nebo podzemní (studně). Voda se nejdříve zbaví hrubých nečistot, poté prochází pískovými filtry a nakonec se zdravotně zabezpečuje (přidává se do ní chlór). Z úpravny vod jde pitná voda do vodojemů a odtud se rozvádí do domácností. Odpadní voda z domácností odchází do kanalizace a pomocí stokové sítě se dostane aţ na čistírnu odpadních vod. Tam se voda vyčistí a vrací se zpět do řeky. Kdybychom vypouštěli pouţitou vodu např. z domácností, továren, škol přímo do potoků a řek, změnili bychom je v páchnoucí stoky. Zahubili bychom mnoho rostlin a ţivočichů, kteří v nich ţijí. Proto se staví čistírny odpadních vod. Jedno překvapení jsem přichystala pro všechny děti. Pozvala jsem do školy majitele firmy, která se stará mimo jiné i o čističky odpadních vod. Děti nikdy nenapadlo, ţe mají čističku přímo u školy, protoţe vypadá jako malý domeček. S panem Kolářem se mohly podívat dovnitř, jaké tajemství domek skrývá. Podívat se směly pouze ze dveří, neboť uvnitř se skrývala velká jáma a samotný stroj na čištění odpadních vod. Po návratu do třídy dětem ochotně odpovídal na všetečné otázky, ale také se od něj dozvěděly spoustu informací o čistotě vody a údrţbě vodovodů a kanalizace. 2. Dramatická hra Všichni se staneme součástí čističky odpadních vod. Jak si představujete pohyb, který vykonávají různé části stroje v čističce? Jeden ţák si vymyslí pohyb a neustále jej opakuje, za něj se dotknutím připojí další ţák (součástka stroje) s jiným pohybem. A tak dále, aţ se zapojí celá třída a vytvoříme fungující stroj čističky. Zkusíme si, co by se stalo, kdyby se jedna součástka (porouchala) zastavila. Je vidět, ţe všechny součástky jsou důleţité, ani bez jediné to nejde. 76

77 3. Práce ve skupinách Aplikační úkoly: Vyhledejte zdroj pitné vody v obci. Popište, jaké nebezpečí přináší pití vody, která není čistá. Zjistěte, jaké významy má slovo kanál. Vyhledejte, co je to vodojem a vodoměr a zjistěte k čemu slouţí. Hry ve skupinách děti jsou rozdělené do tří skupin, kaţdá skupina má svou hru pexeso (viz příloha č. 5), puzzle, desková hra Vodní cesta, aneb Cesta vody k lidem a zase zpět do řeky (viz příloha č. 4). Po skončení si hry vymění. Vodní cesta, aneb Cesta vody k lidem a zase zpět do řeky Hra je závodivá, to znamená ţe, hráči závodí, kdo bude dřív v cíli, a cestou překonávají různé překáţky. Hráč se svojí figurkou musí projít celou vodní cestou koloběhem vody neboli pomyslnou cestou kapky vody, která popluje z řeky přes vodárnu aţ do domácnosti a odtud kanálem a stokami přes čistírnu odpadních vod do řeky. Aplikační úkoly: Popište podle obrázku, kde začíná v domácnosti kanalizační potrubí a kam vede. Označ šipkami koloběh vody ve vodárenství. 77

78 Předveďte pantomimou podle zadání, jak pouţíváte vodu (čištění zubů, splachování, mytí rukou, pití, mytí nádobí, sprchování, plavání, koupání) Spočítejte pomocí tabulky, kolik vody spotřebujete za jeden den. Činnost Kolikrát denně (odhadni) Spotřeba vody na jedno pouţití v kbelících Spotřeba vody na 1 den v kbelících Vaření a pití Mytí rukou Čištění zubů Splachování na záchodě Mytí celého těla Celkem Opište dva dny po sobě ve stejnou dobu čísla z vodoměru ve Vaší domácnosti, poproste rodiče, aby vypočetli spotřebu vody, údaje zapište. Den a hodina Poslední trojčíslí vodoměru Spotřeba vody v naší domácnosti za 1 den: Vymyslete reklamu na čisticí prostředky. Vybarvěte obrázky o pouţívání vody v domácnosti a vytvořte společný plakát. 78

79 Aktivity: konstruktivní práce ve skupinách Nyní si zkusíme postavit své domečky, vodovodní potrubí, vodojem a čističku. Kaţdá skupina si vybere materiály, ze kterých bude stavět a najde si ve třídě svůj prostor. K dispozici jsou kostky stavebnice lego, víčka Pet lahví, dřívka od nanuků, papírové roličky od toaletního papíru a alobalu, kartónové krabice různých velikostí. Důleţitá bude vaše souhra. Reflexe: V tomto bloku se ţáci naučili popsat příklady pouţití vody v běţném ţivotě, vyjmenovat spotřebiče s největší spotřebou vody. Mnozí byli překvapeni, kdyţ na vlastní oči viděli čističku odpadních vod. Většina musela přehodnotit svou odpověď na otázku, kde končí pouţitá voda z domácnosti. V průběhu her došlo k prodlevám. Pexeso, puzzle i hra vodní cesta trvaly různě dlouhou dobu, takţe si je nemohli najednou vyměnit. Děti se však nenudily a vybarvovaly obrázky z omalovánek k tvořením plakátu na téma Pouţívání vody v domácnosti. Stavěním puzzlí Koloběh vody ve vodárenství všichni dokáţou popsat cestu odpadní vody a význam čištění odpadní vody Dobrodruţství u řeky Olše Dílčí cíle: ţák uvede příklady projevů ţivota pod hladinou, nad hladinou a na březích řek popíše u vybraných ţivočišných druhů jejich místo v potravním řetězci Koordinace předmětu: prvouka, český jazyk, literární výchova, hudební a výtvarná výchova Klíčové pojmy: rychlost toku, rybaření, potravní řetězec Didaktické prostředky: kartičky s rolemi pro hru potravní řetězec, malá PET lahev, bílá poklice, pracovní listy, doubravské pověsti, výkresy, voskové pastely, čítanky, látky, vlny, knoflíky, nůţky, lepidla Motivace: 79

80 Naší obcí protéká řeka Olše. Anička vypátrala v místní kronice pověst, která se k řece váţe. Je to pověst o vodníkovi, lépe řečeno vasermonovi. Její název je Vasermon v řece Olši Aktivity: poslech vyprávění pověsti (viz příloha č.6) Aplikační úkoly: Namalujte obrázky k doubravské pověsti. Vyhledejte v čítance báseň o vodníkovi nebo o vodě. Popište, jak vypadá vodník. Vytvořte ve skupinách postavu vodníka z kousků látek, vlny, knoflíků Vymyslete pro své vodníky jméno a správně je k obrázku napište. Aničce se vodníci moc líbí, kaţdý je jiný a přitom jsou všichni krásní. Jestlipak znáte jméno některého rybníka nebo řeky, ve kterých by mohli naši vodníci bydlet. Jestlipak si troufáte zahrát na vznik řeky. Není to těţké. Stačí si přečíst svou roli v básničce a zkusit se pohybovat jako potok. Aktivity: dramatizace básně Kdyţ se potok potká s potokem Michal Černík Já jsem potok z hory. A já potok od obory. A kam spěcháš? Pořád dolů. Tak potečem spolu Hned přidaly do kroku. A tak vznikla bystřina z dvou malinkých potoků. Aplikační úkoly: Popište cestu řeky z hor do moře. Označte levý a pravý břeh řeky. Dokreslete do obrázku řeku podle popisu jejího toku. 80

81 Vytvořte ve skupinách vyprávění, jak lidé v krajině na obrázku vyuţívají vodu. Vybarvěte obrázek. Aktivity: vycházka k řece Rozhovor před vycházkou. Jakou řeku máme v naší obci nejblíţe? Odkud k nám teče, v jakých horách pramení? Kam teče dál? 81

82 Anička chtěla vědět, jestli je voda v naší řece čistá, a kteří ţivočichové v ní ţijí. Nejlépe bude ji o tom přesvědčit na vlastní oči. U řeky budeme pozorovat vlastnosti vody a odpovíme Aničce na její všetečné otázky. Po cestě k řece si společně zazpíváme písničku- Kdyţ jde malý bobr spát, můţeme pochodovat do rytmu. Aktivity: pozorování vlastnosti - rychlost toku, průhlednost a barva vody Připravíme si předmět (plovák neboli bójku), který bude ve vodě plavat tak, ţe jeho těţiště bude pod hladinou. Vhodná je malá PET lahev zčásti naplněná vodou na dostatečně dlouhém vlasci. Sledujeme pohyb naší bójky a změříme vzdálenost, kterou urazí za minutu. Upevníme bílý kotouč nebo bílou poklici hrnce na šňůru, na které jsou ve vzdálenostech 20 cm uzly. Ponoříme do vody tak hluboko, aţ jeho obrysy zmizí. Zaznamenáme hloubku (průhlednost). Odebereme vodu do sklenice a zjistíme její barvu. Prohlédneme si barvu vody a to tak, ţe sklenici postavíme nejdřív na list bílého, pak na list černého papíru. Aplikační úkoly: Změřte a zapište vzdálenost bójky (PET lahve) za minutu. Zaznamenejte průhlednost vody. Porovnejte barvu vody. Aktivity: hry Anička vymyslela pro kamarády společnou hru, která se hodí k řece. Rozdělila kamarády do dvou druţstev a ve vyznačeném prostoru rozházela víčka od přesnídávek, ve kterých byly napsány názvy různých ţivočichů. Děti vybíhaly na povel, musely zvednout víčko, přečíst název, a pokud ţivočich ţije ve vodě, přinesly víčko jako bod pro své druţstvo. Ostatní museli dávat pozor, aby zbytečně nezvedali víčko, které jiţ jejich kamarád zvedl, a nebylo správné. Druhou hrou se naučíme potravní řetězec. Připomeneme, ţe na poli, v lese, u potoka i u řeky platí, ţe kaţdý druh závisí na mnoha jiných. Rostliny poskytují úkryt i obţivu ţivočichům. Někteří se stávají potravou dravých druhů. Menší ţivočichové se stávají 82

83 potravou větších. Rozdáme ţákům kartičky s jejich rolí nejvíc dětí bude plankton (7), menší rybky (4), dravé ryby (2) a vydra (1). Připomeneme, ţe tato hra není soutěţ, úkolem je, abychom společně sesbírali všechny ţiviny, nejde o to, kdo jich nasbírá víc. Ve vymezeném prostoru rozmístíme zelené lístky, které představují ţiviny. Na povel: Plankton co nejvíce ţivin, vyrazí děti (plankton) posbírat ţiviny. Na další povel: Malé rybky co nejvíce ţivin, vyrazí malé rybky vybrat od planktonu lístečky ţivin, pak následují dravé ryby a nakonec vydra. Aktivity: rozhovor Ve hře na potravní řetězec si uvědomíme: Koho bylo v naší hře víc malých tvorů ţivících se rostlinami nebo velkých dravých tvorů? Co by se stalo, kdyby v rybníce nebyly malé rybky, protoţe by je zabilo znečištění? Dokáţete uvést příklad potravního řetězce z louky nebo lesa? Pro uklidnění po hrách, u kterých se děti mohly proběhnout u řeky, připravila Anička ve třídě pro skupinky kříţovku s úkoly a pro ověření získaných znalostí pracovní list. král zvířat veliká pruhovaná kočka huňáč ţivočich s ploutvemi vodní pták Aplikační úkoly: Vyhledejte a napište název večerníčku o vydře. Zjistěte jméno autora. 83

84 V encyklopedii vyberte důleţité údaje o vydře a vytvořte list do atlasu ţivočichů. Aktivity: práce s pracovním listem Aplikační úkoly: Vyznačte na základě přiloţeného textu vztah v potravním řetězci.(doplňte šipky) Pstruh je dravá ryba, loví drobné ţivočichy ţijící na dně i menší ryby, jako je střevle potoční. Nepřítelem pstruhů je skvělý plavec a potápěč vydra. Ryby jsou její hlavní potravou. Na břehu zanechává zbytky ryb, stopy v bahně a trus. Vzor: střevle pstruh vydra Večer nad hladinou poletují komáři a kladou zde vajíčka. V noci velké mnoţství komárů končí v tlamičkách netopýrů. Přes den jsou netopýři ukryti v dutém stromě na břehu. Po kmeni se vyšplhala kuna a mezi netopýry si našla večeři. komár kuna netopýr Babočka osiková hledala na břehu květy bodláku. Do silných kusadel ji chytila váţka a sedla si na květ leknínu. Ukrytý skokan zelený vymrštil jazyk a váţku spolkl. Na skokana zaútočila uţovka. Skokan zmizel v její tlamě. uţovka skokan zelený babočka osiková váţka 84

85 Reflexe: V tomto bloku se podařilo splnit očekávané cíle částečně. Ţáci roztřídili ţivočichy i rostliny podle toho, jestli ţijí pod hladinou, nad hladinou nebo na březích řek. Během individuálního doplňování pracovního listu, který se vázal k potravnímu řetězci, nepochopili někteří napoprvé text a museli poţádat o pomoc. Tento blok se časově nevešel do dvou dnů, proto jsme téma dokončili následující den Vodníkova říše Dílčí cíle: ţák uvede příklady obyvatel rákosin, ţivočichů ţijících pod hladinou a nad hladinou rybníků plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti píše věcně a formálně správně jednoduchá sdělení rozlišuje podstatná jména Koordinace předmětu: prvouka, český jazyk, výtvarná a hudební výchova Klíčové pojmy: příbřeţní a vodní rostliny, stromy u rybníka vrba, olše Didaktické prostředky: vodové barvy, tuš, redispera, odstřiţky barevných papírů, nůţky, lepidlo, bílý kartón A4, síťka, kelímková lupa Motivace: Dnes si pro Aničku nachystaly překvapení děti. Vezmou ji k nedalekému rybníku, aby ji mohly ukázat, co všechno můţeme u rybníka a jeho okolí pozorovat, čeho si budeme všímat. Budeme povídat o rybníku a jeho obyvatelích. Kdo z vás děti ví, jak se jmenují rybníky, které jsou na území naší obce? Výborně Vichřok a Šiřiňok. Rybník je jedním z ekosystému, kde ţijí typičtí ţivočichové a rostou typické rostliny. Můţete mi napovědět? Pojďte, vezmeme si balicí papír na koberec a společně vytvoříme tzv. myšlenkovou mapu. Co vás napadne, kdyţ napíšeme doprostřed rybník. Kaţdý můţe napsat své slovo s šipkou vztahující se k rybníku. Výborně. Je bezvadné, 85

86 ţe vás napadlo chytání ryb i koupání a bruslení. K bruslení snad jen tolik, ţe v zimě můţeme bruslit jen na zamrzlém vypuštěném rybníku a vy raději vţdy v doprovodu dospělých. Určitě si vzpomínáte, jak jsme si o bezpečném bruslení v zimě povídali. Také koupání skrývá nebezpečí. O tom si budeme povídat v létě. Teď je ještě chladno a není čas na koupání venku. Aktivity: vycházka Můţeme se vydat k rybníku. Zjistíme, zda je rybník napojen na potok. Pokud není napájen vodním tokem, jak mohl vzniknout. Jak vypadá krajina kolem rybníka? Jsou na břehu stromy? Poznáme je z dálky? Aplikační úkoly: Obejděte rybník a odhadněte jeho tvar. Nakreslete plánek rybníka, vyznačte důleţité orientační body (jehličnany, listnáče). Zjistěte a popište z odebraného vzorku ve skleničce zabarvení a zápach vody. Vytvořte ve skupinách atlas rostlin, které rostou u rybníka. Vytrhněte dvě rostliny rákosí i s oddenkem, propláchněte je a pozorujte rozvětvování oddenku a popište ho. Utrhněte list rákosu, ponořte jej do vody, prohlédněte povrch listu pod lupou. Vyberte pravdivou moţnost, nepravdivou škrtněte. Prudký vítr rákos nezlomí - zlomí. Povrch listu je hladký - pokrytý chmýřím. Rostlina se deštěm promáčí - nepromáčí. Aktivity: hra Po návratu z vycházky chtěly děti Aničce ukázat hru, kterou uţ ve škole hrály. Název hry je Kdo jsem?. Na záda dětí se upevní cedulky s názvy ţivočichů ţijících ve vodě. Ţáci se volně pohybují a kladou otázky zbývajícím spoluţákům. Kdo uhodne, sedne si do kruhu. 86

87 Pozn. Učitel by měl hádat první, aby jako příklad uvedl typy otázek, které hru usnadní: Můţeš ţít pod vodou? Ţivíš se rostlinami? Lovíš drobné ţivočichy? Umíš létat? Aktivity: práce s textem Paní spisovatelce se ztratila písmenka z básničky, která měla být v čítance pro druhou třídu. Anička se do toho pustila sama, ale věřím, ţe ji v tom nenecháte, a pomůţete jí doplnit písmenka, aby básnička mohla zpátky do čítanek. Rozdělíte se do skupin a budete pracovat společně. Vzájemně si pomáhejte. Rybko, rybko, kde ty spíš? V t-ché noc-, temné nockaţdé zvíře má svou skr-š. R-bko, r-bko, kde t- spíš? Lišč- stopy vedou k boru, myška pod mezí má noru, slípka v kurn-ku se skr-vá, kravka dř-má v koutku chlíva, pejsek v teplé boudě vrn-, vlč- stopa mizí v trn-, zaj-c v keř- peleš-, veverka spí v ořeš-. V t-ché noc-, v temné nockaţdé zvíře má svou skr-š. Jen po r-bce n-kde stopa R-bko, r-bko, kde t- spíš? Aplikační úkoly: Vyhledejte v básni slova, ve kterých chybí i,í/y,ý, a doplňte je. Z básně vypište názvy zvířat a seřaďte je podle abecedy. Vyhledejte v básni podtrhnutá slova, přepište je a ke kaţdému vymyslete antonymum (opozitum). Najděte slovo, které do řady nepatří, škrtněte jej a napište slovo nadřazené ke zbývajícím slovům. vlk myška pejsek slípka kravka veverka liška zajíc 87

88 Spojte správně zvíře se skrýší podle básně a doplňte, kde spí rybka. Vlk v ořeší Myška v boudě Pejsek v lese Slípka v noře Kravka v pelíšku Veverka v trní Zajíc v kurníku Liška v chlívku Rybka v Vyjmenujte a doplňte slova podřazená. ryby Zjisti, které bubliny vypouští z pusy kaţdá z ryb Každá voda má své kapky, tu velikánkou rodinu. Každá voda má své dno a nahoře zas hladinu. 88

89 A nyní si zkusíme, obyvatelé rybníka namalovat. Nejdříve si kaţdý z vás udělá podklad pro svůj výkres. Půjde o tzv. lavírování. Nemusíte se bát. Je to rozmývání barvy štětcem namočeným ve vodě. Neţ vám podklad uschne, vystřihnete si z barevných papírů různé tvary rybiček, které si různě doplníte kresbou tuší. Na podkladu pak rozfoukáváme barevné skvrny do tvaru rostlin. Nakonec dolepíme hotové rybičky. Aktivity: rozhovor s mladým rybářem Anička pozvala do třídy Jakuba. Určitě ho znáte. Chodí k nám do školy do 7. třídy a je mu 13 let. Na ryby chodí jiţ odmala. Nejdříve chodil s dědečkem a s tátou. Teď uţ chodí i se svými kamarády sám. Přišel i se svým rybářským náčiním a přinesl i pár fotografií z rybářských závodů, aby se s vámi podělil nejen o své znalosti, ale také o své zajímavé záţitky. Aktivity: práce s textem Text: Na rybách Náš soused pan Kalousek chodí často k rybníku. Loví rád ryby. Chytá kapry, štiky a úhoře. S babičkou ho občas doprovázíme. I my máme s sebou prut. Musíme být potichu. Pan Kalousek se raduje: Uţ berou! Babička nedávno chytila dva kapry. Já se rybaření teprve učím. Malé rybky pouštím zpět do vody. Nad hladinou létají váţky. Rád poslouchám kuňkání ţab. Občas 89

90 vyplašíme kachny. V létě jsem v rákosí viděl i čápa. Aţ vyrostu, pořídím si malou loďku a bude také rybářem. Rybaření je pěkný koníček. Aplikační úkoly: Předveďte některá zvířata z textu zvukem nebo pohybem. Vypište z textu na tři listy papíru slova podle vzoru: 1. list - názvy osob (např. soused) 2. list názvy zvířat (např. ryby) 3. list názvy věcí (např. rybník) Zkontrolujte listy výměnou se spoluţáky. Zjistěte jméno zvířete na obrázku vyluštěním tajenky. Naše malá Anička také někdy chodí na ryby se svým dědečkem. Nejvíce se těší na to, jak ji bude dědeček potichounku vyprávět pohádky, aby nevyplašili rybky. Babička jim připraví z úlovku výbornou večeři. Zkuste si i vy vylovit rybky. Budete to mít těţké. Aplikační úkoly: Vyřešte příklady tak, ţe části, které k sobě patří, vybarvíte stejnou pastelkou. (kaţdá rybka bude mít jinou barvu) Zjistěte, jestli více ryb pluje na západ, nebo na východ. Vymyslete jídelníček z ryb. (snídaně, oběd, večeře) Vyhledejte názvy ryb, které jsou u nás chráněné. 90

91 Reflexe: Při realizaci tohoto bloku se podařilo zvládnout očekávané cíle. Ţáci vyjmenovali a roztřídili ţivočichy ţijící v rybníku a jeho okolí. Velmi se osvědčila vycházka k rybníku a přímé pozorování ţivočichů pomocí kelímkové lupy. Beseda s rybářem Jakubem dopadla dobře, i kdyţ měl Jakub potíţe s trémou a také s komunikací. Na otázky dětí odpovídal spíš jednoslovně a bylo třeba se do diskuse občas vloţit, aby děti lépe porozuměly obsahu jeho vět. Společně jsme to zvládli a děti ho odměnily velkým potleskem. Opět se ukázalo, ţe práce ve skupinách je vhodná pro ty děti, které potřebují kontrolu při čtení s porozuměním i psaní sdělení. K menšímu konfliktu došlo ve skupinách při rozdělování úkolů, ale nakonec si to vyřešily bez mého zásahu Studio předpovědi počasí Dílčí cíle: ţák uvede příklady výskytu kapalné, tuhé a plynné vody v přírodě dva základní typy oblačnosti a typické projevy počasí, které je provázejí nebezpečí spojená s bouřkou a zásady chování za bouřky Koordinace předmětu: prvouka, český jazyk, literární výchova, hudební a výtvarná výchova Klíčové pojmy: vodní pára, oblaky, déšť, sníh, rosa, mlha, jinovatka, kroupy, duha, oblačnost, zásady chování za bouřky, mimořádná událost, záchranář, tísňové volání, krizová linka, bouřka, povodeň, poţár Didaktické prostředky: mapa ČR, karty na výrobu meteorologických značek počasí, fixy, modrý inkoust, vodové barvy, zmizík, redispero (špejle), nastříhané prouţky bílého a modrého papíru, lepidlo, štětec, kelímek na vodu klovatina, digitální učební materiál pro interaktivní tabuli, zrcátko, sklenici vody 91

92 Motivace: Anička pro děti nachystala překvapení. Zahrají si na rosničky. Komu se říká rosnička? Viděli jste někdy ţábu rosničku? Kdo z Vás ví, co dělá člověk, jehoţ povolání je reportér nebo moderátor? Rozdělíme si role a přečteme si rozhovor dětí s rosničkou. Aktivity: četba rozhovoru (viz příloha č. 8) Aplikační úkoly: Vyberte ve trojicích některého ţivočicha a sestavte s ním krátký rozhovor. Vyhledejte, v jakých podobách se na Zemi vyskytuje voda. Namalujte značky počasí. Vyhledejte informace o rosničce zelené a vytvořte list do atlasu ţivočichů. Anička je velmi bystrá holčička, proto ví, ţe rosničky, které říkají předpověď počasí v televizi, ji samy nevymyslí. Pomůţeme Aničce zjistit, jak to doopravdy je, a kde předpověď počasí vzniká. Slyšeli jste uţ někdy o meteorologické stanici. Jak vlastně vzniká předpověď? To určitě není práce jenom jednoho člověka. Meteorolog, který předpovídá, v podstatě uţ jen vyhodnocuje data. Na začátku všeho je měření počasí, to znamená činnost meteorologických stanic. Z těchto informací se dají dohromady mapy a představa o současném počasí. K tomu samozřejmě patří ještě diagnostické materiály, jako meteorologické radary nebo meteorologické druţice. To jsou informace, které ten meteorolog má k dispozici a začne je vyhodnocovat. Meteorolog musí vědět, co s počasím terén udělá, jestli tam náhodou nenastanou nějaké změny a podobně. Takţe práce meteorologa uţ je vlastně jen vyhodnocování dat, která dostane na stůl a zvaţování různých variant vývoje. Předpověď počasí je velmi náročná. Pouţívá se k tomu počítačů. Všechny změny počasí nastávají ze tří důvodů. Prvním je rozloţení teplého a studeného vzduchu jeho pohyb a mnoţství vodní páry rozptýlené ve vzduchu. Takţe řečeno stručně: počasí je výsledkem vzájemného působení větru, vlhkosti a teploty. Jenţe počasí je svéhlavé, trucovité a velmi nevyzpytatelné. I proto existuje a bude existovat řada odborníků, kteří ho s nadšením zkoumají, bádají v něm a snaţí se jeho vrtochy předpovídat. 92

93 Aplikační úkoly: Připravte ve skupinách předpověď počasí. Namalujte do mapy České republiky značky počasí a mapu pouţijte při prezentaci. Vyberte jednoho ze skupiny, který bude prezentovat vaši předpověď, ostatní předvedou kulisy. Chtěl by někdo pracovat jako moderátor počasí? S prací meteorologa jsme se jiţ seznámili, ale ani moderátor to nemá jednoduché. V televizi sice mají čtecí zařízení, ale přeříci se můţe kaţdý. Aby se to moderátorům nestávalo, před vysíláním se rozmluví. Někteří pouţívají i jazykolamy. Znáte nějaké? Aplikační úkoly: Vyhledejte 3 jazykolamy a napište je. Řekněte 1 jazykolam alespoň třikrát bezchybně a rychle za sebou. Všichni jsme si ověřili, ţe práce moderátora není vůbec jednoduchá, ale určitě je zajímavá. Kdybyste pátrali po tom, jak vlastně vznikají mraky a v jaké podobě se na Zemi vyskytuje voda, nejlépe se to dozvíte, kdyţ si s Aničkou zahrajete hru. Aktivity: hra - Příběh kapky vody (viz příloha 7) Připravíme si 7 obálek, v kaţdé bude tolik prouţků papíru s textem, kolik je ţáků ve třídě. Kaţdá obálka bude tvořit jedno centru či stanici. Vytvoříme 7 skupin, kaţdá skupina začíná v jiném centru, kde si kaţdý ţák vezme jeden lísteček, přečte si ho. Na pokyn učitele se všechny skupiny přesunou k další stanici, aţ jich projdou všech 7. Pak kaţdý ţák sepíše podle lístečků příběh kapičky vody. Příběh bude začínat tam, kde začínala jeho skupina. Aplikační úkoly: Sepište příběh kapky vody. Vyluštěte tajenku kříţovky. Vysvětlete, jak vzniká duha. 93

94 Myslíte, ţe malá Anička umí udělat obláčky. Nechte se přesvědčit. Přichystala si pro všechny malé kouzlo. Drţte palce, ať se povede. Aktivity: Udělej si obláčky! Rozdělte se do dvojic. Jeden bude kouzlo provádět, druhý ho bude pozorovat a zapisovat, co se stalo. Vezměte kostku ledu, přidrţte ji deset sekund na skle a přitom dýchejte okolo ní. Druhé kouzlo ukáţu raději sama, aby se dětem nestal úraz. Je zde nebezpečí opaření horkou vodou. Naplním lahvičku do poloviny ledem. Druhou lahvičku do poloviny velmi horkou vodou. Poloţím lahvičku s ledem na lahvičku s horkou vodou. Počkáme 5 aţ 10 minut, potom zvednu lahvičku s ledem a podívejte se dolů. Co vidíte? Jeden z vás si dýchne nebo se dotkne prstem této spodní stěny. Co se stalo? 94

95 Aplikační úkoly: Zapište svá pozorování. Vytvořte, vystřihněte a namalujte různé druhy obláčků a mraků. Hrou jsme si vlastně dokázali nekonečný koloběh vody. Voda je velmi vzácná a potřebná. Dovedete říci, k čemu všemu jste dnes od rána potřebovali vodu? Kde se v přírodě můţeme setkat s vodou? Touţili jste se někdy podívat do oblak? Sednout si třeba na mráček a plout po něm po obloze? Dívat se z výšky na domy, stromy, auta a ulice plné lidí? Na chvilku zavřeme oči, představíme si, jak roztáhneme křídla a letíme. Uţ jsme nahoře. Otevřete oči a řekněte mi, co vidíte kolem sebe nebo pod vámi? Zkusíme si pár mráčků nebo chcete-li obláčků vytvořit. Kaţdý dostane mráček z bílého kartónu. Někteří mráček navlhčí vodou a pak budou zapouštět odstíny modrých vodových barev. Někteří mráček namalují klovatinou a do ní budou zapouštět modrým inkoustem kreslené beránky, další dvojice natočí nastříhané bílé prouţky na tuţku a vzniklé kudrlinky vlepí do mráčku. Další natře obláček klovatinou a špejlí nebo redisperem do něj maluje modrým inkoustem sněhové vločky. Jiní natřou obláček modrým inkoustem a kudrlinky vytvoří pomocí zmizíku. Neţ všechny obláčky uschnou, společně si z nastříhaných modrých papírů vytvoříme kapičky a slepíme. Nakonec spolu vytvoříme malé nebe, všechny obláčky přilepíme na velký bílý balicí papír a kaţdý si nalepí pár kapek. 95

96 S dešťovou kapkou se dají dělat ještě všelijaké věci. Můţeme si například vymyslet spoustu slov, ve kterých se schovává zvuk kapky kap, kap. (okap, kapalina, nakapat, ) Nebo si můţeme poslechnout příběh, který má název Pohádka o dešťové kapce. (viz příloha č. 9) Anička si vzpomněla, jaké to je být nemocná. Taky se nudí, škoda, ţe za ní ţádná kapka nepřišla. Mohly spolu proţít nejedno dobrodruţství. Dokáţete Aničku potěšit příběhem, ve kterém by byla ona sama hrdinkou. Ve skupinkách zkuste vymyslet příběh o tom, co krásného a zajímavého by mohla proţít Anička s kamarádkou kapkou. Nic nebrání tomu, aby kapka dostala své pohádkové jméno. Rozdělte si role spisovatele, ilustrátora a pomocníků ilustrátora, kteří budou obrázky vybarvovat. Aplikační úkoly: Navrhněte osnovu k příběhu o dešťové kapce. Vymyslete a napište krátký příběh pro Aničku. Namalujte k příběhu obrázky. Aničce se tak zalíbil příběh, který jste pro ni napsali, ţe se rozhodla přinést zrcátko a sklenici s vodou, abyste se mohli spolu s ní podívat do světa barev. Nejsou to obyčejné barvy, jsou to barvy duhy. Aktivity: Duha v místnosti Vznik duhy můţeme demonstrovat ve třídě tak, ţe ponoříme zrcátko částečně do sklenice vody. Odraţení sluneční světlo na stěně třídy vytvoří pozorovatelné barvy duhy. Můţeme se u toho naučit krátkou básničku Jiřího Havla. DUHA Jiří Havel Z pěti pastelových pruhů kreslí slunce s deštěm duhu. Pastelky si po obloze vozí za tmy v malém voze. 96

97 Aplikační úkoly: Doplň správně u nebo ú V - terý se děti vypravily do - dolí. kázalo se, ţe cesta je velmi -navná. Ondra -navou -sn-l. V -dolí děti -viděly podivný -kaz. plně se zatáhlo. Daly se na -těk, ale liják- ne-tekly. plně promokly. Za chvíli se nad - dolím vyjasnilo a -kázala se -chvatná d-ha. Vyjmenuj barvy duhy. Namaluj svět v barvách duhy. Anička je malá, ale ví, ţe ne vţdycky je na nebi duha nebo sluníčko. V létě se mohou objevit bouřky. Bouřek se bojí i dospělí, natoţ děti. Důleţité je, abychom se uměli za bouřky chovat podle bezpečných zásad. Aktivity: Rozhovor Jaké nebezpečí nám hrozí za bouřky? Jak poznáme, ţe se blíţí bouřka? Čeho se máme vyvarovat a kam se nejlépe ukrýt? Nejlépe bude, kdyţ si odpovědi na otázky najdeme a společně si je řekneme. Rozdělíme se do skupin, ve skupině má kaţdý své číslo od 1 do 3. Podle čísla pak kaţdý najde kartičku ve třídě, přečte si, co je na ní napsáno, bude se snaţit si text zapamatovat (ke kartičce můţe dojít jen jednou), aby ho nadiktoval svému zástupci ze skupiny. Aţ budou mít skupiny všechna stanoviště zapsána, společně si zkontrolujeme správnost, popřípadě doplníme chybějící části (viz příloha č. 10). 97

98 Aplikační úkoly: Vyhledejte v encyklopedii, jak vznikají bouřky. Určete správně pořadí obrázků. Sepište pravidla chování za bouřky. Zjistěte, jaké číslo voláme, kdyţ je někdo zraněn. Vyjmenujte další nebezpečné situace spojené s počasím. Přihnala se bouřka. Aktivity: hádanky Bílá jako mléko je, tichem všechno přikryje. A v tom bílém pytli ticha všechno zastře, všechno smíchá. Auta, domy, stromy, lidi nikdo pro ni neuvidí. (mlha) Kdopak klepe na okno, ale dovnitř nevejde? (déšť, kapky) Nemá ruce, a přece silně bije. (hrom) Létají bez křídel, běhají bez nohou, plují bez plachet. (oblaka, mraky) Někdy zpívá, cuchá vlasy, s kouřem, listím pohrává si. Jindy hvízdá, lesy boří, vyhazuje vlny z moří. (vítr) Jitřenka to roztrousila, slunce sebralo, měsíc vrátil. (rosa) 98