MASARYKOVA UNIVERZITA V BRN. Pedagogická fakulta

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRN Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky Bakalářská práce Edukativní možnosti pom cek vyrobených z odpadních a p írodních materiál v environmentální výchov a vzd lávání p edškolních d tí Brno 2014 Vedoucí práce: Vypracovala: PhDr. Zora Syslová, Ph.D Sabina Autratová

2 Pod kování Ráda bych zde pod kovala PhDr. Zo e Syslové, Ph.D za vst ícnost, trp livost, p ipomínky, a cenné rady. Dále d kuji za podporu své rodin a p átel m. A také d kuji MŠ K tiny, kde jsem mohla realizovat sv j projekt.

3 Prohlašuji, že jsem bakalá skou práci zpracovala samostatn a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykov univerzit v knihovn Pedagogické fakulty a zp ístupn na ke studijním účel m. V Brn dne 1ř. dubna podpis studenta

4 Hra je jeden z nejefektivn jších zp sob, jak zjednodušit život. P esn to jsme d lali jako d ti, ale v dosp losti jsme si hrát zapomn li. Albert Einstein

5 OBSAH ÚVOD... 6 TEORETICKÁ ČÁST VYMEZENÍ POJM Environmentální výchova Trvale udržitelný rozvoj Souvislosti mezi trvale udržitelným rozvojem a environmentální výchovou RÁMCOVÝ VZD LÁVůCÍ PROGRAM PRO P EDŠKOLNÍ VZD LÁVÁNÍ V SOUVISLOSTI S TÉMATEM Kompetence Dílčí vzd lávací cíle Výstupy Rizika Rámcový vzd lávací program pro p edškolní vzd lávání a hračky HRůČKů Hračka a materiál Hračka z odpadový materiál Hračka z p írodních materiál PRůKTICKÁ ČÁST ÚVOD A CHARAKTERISTIKA Popis projektu I Popis jednotlivých aktivit projektu I Popis projektu II Popis jednotlivých aktivit projektu II Evaluace ZÁV R... 41

6 ÚVOD Vývoj a zm na. Tato dv slova m vedla ke zvolení tématu edukativních možnosti pom cek vyrobených z odpadních a p írodních materiál. Vzhledem k rychlému vývoji lidské společnosti Ězejména v Evrop a Americe) je dnešní doba označována jako konzumní. Konzumní společnost je, mezi jiným, charakterizována vysokou spot ebou materiálu a rychlým čerpáním p írodních zdroj. Ekologové se ptají, jaký dopad to bude mít na životní prost edí, a jak s vyprodukovaným odpadem naložíme? P emýšlela jsem tedy, jak tento problém propojit s mým oborem a napadlo mne ukázat d tem a pedagog m, co je možné vytvo it, aniž bychom zat žovali životní prost edí. Také m k využití p írodního a odpadního materiálu vedl nedostatek hraček Ěp ípadn omezený výb rě v n kterých mate ských školkách, které jsem b hem svého studia m la možnost navštívit. P itom v tšina d tí dokáže vytvo it hračku tém z čehokoliv. Napadlo m tedy zapojit d ti a využít jejich fantazie a tvo ivosti k tomu, aby samy, p ípadn za pomoci pedagoga, využily k tvorb a h e tento zbytkový materiál a p írodniny. Existuje spousta materiál, které použijeme jen jednou. Jedná se nap íklad o r zné výrobky z plastu obaly, pet láhve, igelitové tašky, plastové uzáv ry apod. Samoz ejm se jedná také o papír krabice, odst ižky, papírové pytlíky a také zbytky látek a p ízí. Výše uvedených jednorázových p edm t se v naší blízkosti nachází velké množství a po spln ní svého účelu dochází k jejich likvidaci. ekla jsem si, že m že být zajímavé využít potenciálu t chto materiál a ukázat, že nemusíme nutn kupovat další a další hračky, ale stačí použít to, co už nepot ebujeme a v tšinou vyhazujeme. V souvislosti s využitím tohoto materiálu m samoz ejm napadlo využít i p írodniny, tedy kameny, klacíky, rostliny, hlínu, písek apod., které jsou v p írod kolem nás. Toto je, a zejména v minulosti byl, pro d ti vždy materiál, se kterým si hrály. K využití tohoto materiálu je t eba fantazie a zručnosti, které se tímto rozvíjejí. Navíc šet íme p írodu a i peníze. 6

7 Mým cílem je najít možnosti dalšího využití vhodného odpadního materiálu a materiál z p írody, který je kolem nás. A tím podpo it myšlenku trvale udržitelného rozvoje. V teoretické části definuji cíle a zásady environmentální výchovy a trvale udržitelný rozvoj a souvislosti mezi nimi. Popisuji, jaký je význam environmentální a ekologické výchovy v mate ských školách, z jakých publikací a projekt m žeme pop ípad čerpat, a dle jakých částí Rámcového vzd lávacího programu pro p edškolní vzd lávání se musíme jako učitelé ídit. Jaké kompetence musíme u d tí p edškolního v ku rozvíjet. Dále se v nuji hračce jako prost edku k dosažení vzd lávacích cíl a kompetencí. Popisuji, z jakých materiál m že hračka vzniknout, a uvádím odkazy na obchody, které se zabývají hračkami z p írodních materiál. Cílem praktické části je zpracování projektu, p i kterém použiji p írodní a odpadní materiál. Posléze bude tento projekt vyzkoušen v praxi a jeho výsledky budou prezentovány v záv ru práce. Celý projekt bude strukturován tak, aby rozvíjel kompetence p edškolních d tí. Tyto kompetence budu čerpat z Rámcového vzd lávacího programu pro p edškolní vzd lávání. 7

8 TEORETICKÁ ČÁST 8

9 1 VYMEZENÍ POJM 1.1 Environmentální výchova Pojem environmentální výchova vznikl až v pr b hu posledních let. Pojmy, které označovaly tento typ výchovy, se v pr b hu let postupn vyvíjely. Do devadesátých let se používal ve vzd lávání výraz ekologická výchova, který vychází z v dního oboru ekologie. P esn ji z odv tví ekologické etiky, která determinuje základní znaky p ístupu lidí k p írod a životnímu prost edí. ĚJemelka, 1999) V roce 2000 vláda p ijala Státní program environmentálního vzd lávání, výchovy a osv ty. Díky tomu se začíná ve vzd lávání užívat spíše termín environmentální výchova. Tématu nejen ekologické výchovy se na PdF MU v Brn v nuje PhDr. Horká, která propojuje tuto ekologickou výchovu s širším kontextem celé výchovy. Nap íklad s oblastí estetickou, mravní, globální a duchovní. (Horká, 2000, s. 53) Ve své práci PhDr. Horká definuje společensky žádoucí systém hodnot a p ístupy k ekologické problematice. To by se m lo odrazit v každé oblasti vzd lávání. Ekologická výchova by tedy ve svém základ m la vychovávat k zodpov dnému zacházení s životním prost edím. Je zde tedy zkoumán vztah člov ka k prost edí, ve kterém žije. Snaha o harmonickou koexistenci lidí a vn jšího prost edí. Cílem tohoto vzd lávání je: Podpo it v d tech pocit zodpov dnosti za to, co d láme, a jaký vliv to má na naše životní prost edí Rozvinout u d tí vlastnost, která je p im je k tv rčímu a citlivému ešení problému v péči o p írodu Vytvo it u d tí hodnoty orientované na duchovní a morální kvalitu života. Rozvinout st ídmost, lásku k životu a prost edí. (Máchal, 1996, s 22) 9

10 K realizaci ekologické výchovy nám mohou pomoci i čty i pilí e vzd lávání, které jsou uve ejn ny v Delersov zpráv Mezinárodní komise UNESCO. Jedná se o tyto pilí e: učení poznáním, učení jednáním, učit se žít společn, a učit se rozvíjet vlastní potenciál. (Horká, 2000, s. 14) O t chto pilí ích se zmiňuje ve své publikaci Horká a navíc nastiňuje t i základní roviny p ístupu člov ka k ekologické výchov. Je to p ístup kognitivní, prostorový a činnostní. ĚHorká, 2000, s. 48) Kognitivní p ístup znamená pochopení d j, které nastávají vlivem lidské činnosti v prost edí, ve kterém žijeme. A také je to celkové poznání a pochopení vztah mezi organismy a prost edím. Prostorový p ístup nám umožňuje estetické a emocionální hodnocení p írodního prost edí. Emocionální aspekt nás vede ke kultivaci našeho vztahu k p írod a tím v nás rozvíjí ohleduplnost a porozum ní. Estetický aspekt v nás vyvolává vnímavost a prožitek z krásy p írody. Díky tomuto p ístupu si vybudujeme emocionální a estetické hodnoty ve vztahu k p írod. Činnostní p ístup znamená reálné chování tedy praktické a p etvá ející. Vede již k jednotlivým činnostem, které realizujeme. Je to nap íklad t íd ní odpadu nebo udržování čistoty. Ekologická výchova tedy rozvíjí pochopení a poznání d j okolo nás. Pochopení, že naše bytí je na p írod závislé, a že dosavadní p ístup lidí k p írod vykazuje znaky neekologického chování. Všechny tyto p ístupy je t eba d tem všt povat od útlého v ku. Horká tyto všeobecné zásady pro environmentální výchovu a chování p izp sobila pro využití v p edškolním vzd lávání v další publikaci (Ekologická výchova v mateřské škole). Jsou to tyto zásady: Zajišt ní kontaktu s p írodou a ekosystémy. Získání smyslových vjem a zkušenosti s p írodou. Umožn ní prožitk skrze p írodu. 10

11 Umožn ní d tem rozvoj v sebepoznání a sebereflexi a to prost ednictvím her a hraní s využitím všech smysl. ĚHorká, 1994, s. 16) Z pozice učitele máme velikou šanci položit základní kameny vztahu dít te k p írod. Naším chováním, jednáním a nabídkou vzd lávání m žeme ovlivnit p ístup d tí k životnímu prost edí. Protože je propojení ekologické výchovy závislé na hodnotách a povaze lidí, tak se musí člov k rozvíjet po všech stránkách, aby se z n ho stal skromný, citlivý, morální a zodpov dný člov k. (Horká, 2000, s. 53) 1.2 Trvale udržitelný rozvoj Základem tohoto slovního spojení je rozvoj. Konkrétn se jedná o rozvoj, p i kterém trvale udržíme ekosystémy a chod p írody tak, aby na této planet mohly p ežít budoucí generace. Nár st lidské populace zp sobil zm ny v prost edí. Tedy zvýšil náročnost na prost edí, z čehož vyplynula nutnost reakce na tyto zm ny. Vznikl prostor pro výchovu k trvale udržitelnému rozvoji. ĚJanča íková, 2010, s. 5) Trvale udržitelný rozvoj má spojitost s ekologickou etikou, která se snaží nastavit takový životní styl, aby zároveň umožnila trvale udržitelný rozvoj. (Máchal, 1996, s 24) Trvale udržitelný rozvoj máme také definovaný p ímo na stránkách ministerstva životního prost edí, kde je k dispozici. Zákon o životním prost edí č17/1řř2 Sb., 6, definuje trvale udržitelný rozvoj jako takový rozvoj, který současným i budoucím generacím zachovává možnost uspokojovat jejich základní životní potřeby a přitom nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů. Státy nejen Evropské unie se začínají v novat aktuálnímu tématu trvale udržitelného rozvoje stále víc. Dokládá to i množství vzniklých organizací, které mají snahu seznamovat nás s ekologickými problémy. Jsou to nap íklad OMEP, Mrkev, Brontosaurus, Pavučina, EVVO Ěstátní program environmentálního vzd lávání, výchovy a osv ty p ijatý vládou v roce 2000), Lipka, Rozmarýnek, Rezekvítek. Jen v Brn m žeme najít tyto st ediska: Bystrouška, Lipka, Lužánky, Fantazie, DDM Ječná. 11

12 Jedna z nejznám jších organizací zabývající se trvale udržitelným rozvojem v p edškolním vzd lávání je OMEP. OMEP byl založen již v roce 1948 v Praze. P vodní zám r byl zlepšit vzd lávání p edškolních d tí. Dnes tato organizace reaguje na zm ny okolo nás. OMEP má p es 60 členských zemí a spolupracuje s UNESCO a UNICEF. Tato organizace vytvá í a zpracovává informace z projekt, které se provádí v mnoha zemích. Udržitelný rozvoj je ešen v n kolika projektech. Jeden z nich byl založený na komunikaci mezi generacemi. Rozhovory mezi generacemi m ly ukázat zm ny, které se udály v pr b hu posledních desetiletí. V projektech se zjišťovalo, jaké pov domí mají d ti o udržitelném rozvoji. D ti byly dotazovány na to, co si p edstavují pod obrázkem (logem) organizace OMEP. Pro moji práci byl velice d ležitý jeden z mnoha záv r, který vyplynul z projektu OMEP. D ti si v pr b hu projektu uv domily, že mají doma velké množství hraček, kterých si neváží, n kdy je i zám rn ničí, a berou je jako samoz ejmost. K tomuto záv ru d ti dosp ly díky spolupráci s rodiči a prarodiči. 1.3 Souvislosti mezi trvale udržitelným rozvojem a environmentální výchovou Když spojíme environmentální výchovu s výchovou k trvale udržitelnému rozvoji, tak najdeme mnoho společného. Společnými rysy jsou: Ekologické - v environmentální výchov je snaha o pochopení a poznání d j mezi organismy a prost edím ve kterém žijí. Trvale udržitelný rozvoj to dále rozvíjí s návazností na hospoda ení. Využívání vody, p dy a jiných p írodních zdroj. Ekonomické zde se rozši uje poznání environmentální výchovy ve smyslu kolik p írodních zdroj m žeme čerpat, aniž bychom zp sobili nevratnost zm n v prost edí. Technologické zde environmentální výchova zkoumá negativní dopad technologie a výchova k trvale udržitelnému rozvoji to rozši uje tím, že chce 12

13 prosazovat nižší energetické a materiální nároky na okolí, aby naše planeta zvládala tyto zdroje obnovovat. Společenské v obou p ípadech je kladen d raz na člov ka jako takového. Na jeho hodnoty a morálku. Jak environmentální výchova, tak výchova k trvale udržitelnému rozvoji se snaží vychovat eticky a svobodn smýšlející bytost. (Horká, 2000, s. 56,57) Environmentální výchova je tedy hluboce spjata s výchovou k trvale udržitelnému rozvoji, ob výchovy taktéž zasahují do mnoha ostatních oblastí, jako je nap íklad globální či etická výchova. Ob se snaží rozvíjet člov ka od etických hodnot až po jednotlivé činnosti, které mohou umožnit budoucím generacím život na této planet. 13

14 2 RÁMCOVÝ VZD LÁVůCÍ PROGRAM PRO P EDŠKOLNÍ VZD LÁVÁNÍ V SOUVISLOSTI S TÉMATEM Rámcový vzd lávací program je základem pro tvorbu Školního vzd lávacího programu. Jsou zde uvedeny kompetence, které by m ly d ti p ed nástupem do základní školy um t. Na pedagogovi spočívá rozd lení kompetencí v pr b hu roku a k tomu vhodné zvolení cíl, činností a výstup. Ty pak za azuje podrobn ji do týdenního vzd lávacího plánu. V tomto týdenním vzd lávacím plánu musí pedagog zohlednit aktuální stav d tí a okolí. Následn plánuje jednotlivé aktivity a činnosti, které v sob zahrnují všechny typy inteligence dle Howarda Gardnera. Ty pedagog m dopomáhají, aby jejich nabídka aktivit byla dostatečn široká. Z t chto propojených částí následn vznikají týdenní vzd lávací programy, které jsou hlavním vodítkem pro pedagogy. Ve své práci dále zmiňuji části Rámcového vzd lávacího programu v nované p edškolnímu vzd lávání, které m žeme propojit s environmentální výchovou. V kapitole 2.4 Rizika, také deklaruji možná rizika, která v jednotlivých vzd lávacích oblastech mohou vznikat. 2.1 Kompetence Kompetence, které je t eba rozvinout a m žeme je propojit s environmentální výchovou, nám udává Rámcový vzd lávací program pro p edškolní vzd lávání. Kompetence v RVP PV, které souvisejí s tématem environmentální výchovy a výchovy k trvale udržitelnému rozvoji jsou v mnoha oblastech. V oblasti kompetencí k učení by dítě mělo být schopno: pozorovat, zkoumat, experimentovat, objevovat, všímat si souvislostí, užívat jednoduché pojmy, znaky a symboly klást otázky, hledat odpovědi, všímat si dějů v okolí, porozumět věcem, jevům a dějům, mít radost z poznaného a naučeného 14

15 orientovat se v prostředí a mít o rozmanitostech a proměnách prostředí elementární poznatky V oblasti kompetencí k řešení problémů by dítě mělo být schopno:: všímat si dění a problémů v okolí, mít přirozenou motivaci a řešit tyto problémy a situace s pozitivní odezvou na aktivitu dítěte jít cestou pokus a omyl, experimentovat, zkoušet, hledat řešení, možnosti, varianty a užívat u toho fantazii, zkušenost a nápady chápat, že vyhýbání se řešení nevede k cíli a že problémy je dobré včas řešit V oblasti sociálních a personálních kompetencí by dítě mělo být schopno: uvědomit si, že za své jednání ponese důsledky V oblasti kompetencí činnostních a občanských by dítě mělo být schopno: zajímat se o druhé a o to, co se děje okolo, být otevřené aktuálnímu dění vědět, že není jedno, v jakém prostředí žije a uvědomovat si, svůj vliv na ně dbát na zdraví a bezpečí svoje i druhých, chovat se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné prostředí, jak přírodní, tak společenské. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004) 2.2 Dílčí vzd lávací cíle Ke kompetencím se volí vhodné dílčí vzd lávací cíle. Tyto cíle jsou uvedeny v n kolika oblastech. Tém v každé oblasti m žeme najít cíl, který souvisí s environmentální výchovou, či s trvale udržitelným rozvojem. V oblasti Dít a jeho t lo je to nap íklad cíl, který se týká osvojování si poznatk a dovedností podstatných pro naše zdraví, bezpečí, osobní pohodu a pohodu prost edí. V oblasti Dít a jeho psychika je to posilování zvídavosti a poznávacích cit a v oblasti Dít a společnost je to cíl spojený se seznamováním se sv tem, kulturou a osvojováním si poznatk o okolí. 15

16 Environmentální výchov je v Rámcovém vzd lávacím programu pro p edškolní vzd lávání v novaná vzd lávací oblast s názvem Dít a sv t. Tato vzd lávací oblast je formulovaná s ohledem na životní prost edí. Její cíle jsou orientovány p ímo na životní prost edí a dají se využít pro témata trvale udržitelného rozvoje. Dílčí vzdělávací cíle z oblasti dítě a svět jsou: Seznamování s místem prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu. Vytváření elementárního povědomí o širším přírodním, kulturním i technickém prostředí, o jeho rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách. Pochopení, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit. Rozvoj schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám Vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004) K daným dílčím vzd lávacím cíl m jsou v jednotlivých oblastech dány také očekávané výstupy, rizika a vzd lávací nabídka. Kompetence nám určují, co musíme rozvíjet u d tí p edškolního v ku, a jednotlivé oblasti nám určují, čeho se máme snažit dosáhnout Ěcíleě, čeho bychom dosáhnout m li Ěočekávané výstupyě, čeho se vyvarovat Ěrizikaě a pop ípad, co m žeme nabídnout Ěvzd lávací nabídkaě. 16

17 2.3 Výstupy Plnit očekávané výstupy v environmentální výchov m žeme pomocí odpadních a p írodních materiál. Na p írodninách m žeme ukázat zm ny v okolí. V každém ročním období se v p írod nacházejí r zné typy materiál. D ti díky sb ru či zacházení s nimi, mohou pozorovat určitý ád a systém v p írod. Pozorují, kdy kv tiny nejvíce kvetou, kdy najít žaludy, kaštany a bukvice, kdy jsou šípky tvrdé a m kké, kdy padá listí, kdy dozrávají jablka, ostružiny, bor vky nebo jahody. P i hledání p írodnin zase mohou objevit nová místa či nečekané p írodní krásy. Celkov objevit pestrost p írody a materiál v ní. Mezi výstupy je objevování, všímání, vztah k p írod i zm ny v okolí a tohle vše m žeme p írodninami podpo it. Díky odpadovým materiál m d ti m žeme seznámit s plastem, papírem či textilem. Už jen poznáváním a rozeznáváním r zných materiál plníme očekávané výstupy. Dále m žeme d ti podpo it v rozeznávání dobrého, ale i špatného lidského vlivu na okolí. Po seznámení se s odpadním materiálem ho mohou snáze v okolí rozeznat a tím si i lépe utvo it p edstavu o tom, jak o p írodu pečovat. P i h e nebo tvorb s odpadním materiálem m žeme u d tí zase vytvo it kreativitu a tím jim pomoci k alternativním ešením. Nejen, že p i práci s materiálem plníme očekávaný výstup, který popisuje, že dít se má um t soust edit na činnost a udržet pozornost, ale také se učí pojmenovávat v ci, které se kolem n j nachází. 2.4 Rizika V Rámcovém vzd lávacím programu pro p edškolní vzd lávání se m žeme dočíst o rizicích, které mohou ohrozit naše vzd lávací cíle. Ohrozit tvorbu kompetencí u p edškolních d tí m že nevhodné chování dosp lých. Dosp lí jsou v tomto v ku vzory, a proto bychom toto riziko m li brát v potaz. Zejména lhostejnost a necitlivost dosp lých lidí k životnímu prost edí je ohrožující faktor. Pokud dosp lí nastaví vhodný 17

18 vzor pro dít a to zejména v rodin a ve školním prost edí, tak tím p isp jí pro zdravý mravní vývoj dít te. Jedno z dalších rizik je i to, že d tem m žeme podávat hotová fakta, bez možnosti práce s nimi. K pochopení jev a d j, které dít provází výchovným procesem, nestačí pouze slovní sd lení, ale musí být propojeno s praktickým využitím v reálném život. Také se mohou vyskytnout rizika, která m že zp sobit sám pedagog. Pedagog m že zvolit špatné téma, t eba p íliš abstraktní, které dít nebude moci pochopit, a nebude to pro n j nijak využitelné do budoucna. Pedagog pomocí d tí také dotvá í prost edí ve škole a kolem školy. Zde je tedy na pedagogovi, aby toto prost edí obm ňoval, zajistil, aby bylo p ehledné a dával pozor na to, aby nebylo nebezpečné či aby p esp íliš nerozptylovalo d tskou pozornost nadbytkem v cí. 2.5 Rámcový vzd lávací program pro p edškolní vzd lávání a hračky V Rámcovém vzd lávacím programu se také dočteme o vybavení školy. U p edškolního vzd lávání je nutné zajistit materiální zázemí. Do tohoto zázemí pat í i hračky. Hračky, materiály a další doplňky musí odpovídat počtu a v ku d tí. Hračky slouží ke h e a hra je jedním z prost edk, kterým bychom m li dosahovat stanovených cíl a kompetencí. Hra je stanovena jako základní činnost dít te a nedílnou součástí hry dít te jsou hračky. Na pedagogických pracovnících spočívá volba hračky, či materiálu k výuce. Vzhledem k faktu, že naším cílem je u d tí rozvíjet odpov dnost k životnímu prost edí, p im t je k péči o n j a podpo it v d tech morální hodnoty, je velmi vhodné využít odpadní materiál a p írodniny, tedy nezpracovaný surový materiál, jako jsou šišky, klacíky, kameny, atp. 18

19 3 HRůČKů Hračka je p edm t rozvíjející hru. Hračka je doplňkem a pom ckou p i h e. Z výzkum Millerové se dozvídáme, že s nar stajícím počtem vybavení Ěhračekě ve t íd klesá sociální kontakt mezi d tmi. Takže vysoký počet hraček snižuje sociální interakci, ale na druhou stranu podporuje konstrukční činnost d tí. Nesouhlasím s tvrzením této autorky, že hra s pískem a blátem je nežádoucí. (Millarová, 1978, s. 265) Publikace s environmentální tematikou ba naopak doporučují po ídit pískovišt a blátovišt na zahradu mate ské školy. ĚJanča íková, 2010, s. 19) P ikláním se spíše k názoru K. Janča íkové. Opravilová uvádí, že p i výb ru hračky bychom m li brát ohled p edevším na individualitu dít te. Hračka by m la podpo it konstrukční, citovou, pohybovou, estetickou a hlavn tvo ivou stránku dít te.1 P i výb ru vhodných hraček bychom m li brát ohled také na v k a možnosti dít te. Ovšem proč kupovat drahé hračky, když se hračkou m že stát cokoliv. D tská fantazie dokáže p etvo it klacík či kamínky v hračku. N kdy je lépe použít jednodušší hračky či p írodniny, abychom dali prostor d tské tvo ivosti. Bean uvádí seznam materiál, které mohou pomoci dít ti s rozvojem tvo ivosti. M žou to být krabice, p írodniny Ěkameny, v tvičky, fazole, kuličkyě, staré oblečení Ěvyužitelné v dramatickém rozvoji dít teě, hrnce, papír, látky, časopisy nebo i um lohmotné trubky. ĚBean, 1995) Nepochybn je hračka spojená s tvo ivostí a p edstavivostí. Čím dokonalejší hračka, tím mén se u dít te rozvíjí p edstavivosti. Taková hračka v tšinou dít i d íve omrzí. Nem že využít vlastní fantazii. Tvo ivost je znakem d tské hry a dala by se označit za zp sob vyjad ování. Začíná ideou či p edstavou a následuje proces vytvá ení. 1 (Poradce ředitelky mateřské školy [online]. Forum, Listopad 2013 [cit ]. Dostupné z: 19

20 Z tohoto procesu m že vzniknout následn n jaký produkt. Poskytnutím dostatečného množství materiál a hraček m žeme tento proces podpo it. Nabízíme totiž další možnosti použití. D ti mají úžasnou schopnost najít materiál ke zpracování tém kdekoliv. A p íroda je velkým zdrojem inspirace. M li bychom se v tomto procesu vyhnout kritice, d ti by m ly tvo it s pocitem, že nebudou následn kritizovány či trestány. Pak m že dít cítit p i tvo ení spokojenost a pln ji rozvíjet. ĚBean,1řř5ě Hračka také p sobí na rozvoj d tské fantazie. Fantazie u dít te p edškolního v ku s sebou nese určité znaky, které dopomáhají práci a h e s hračkou. 3.1 Hračka a materiál Hračky m žeme klasifikovat dle výrobního materiálu, který je d ležitý pro témata trvale udržitelného rozvoje a environmentální výchovy. Papírové hračky mimo b žné pot eby, jako jsou omalovánky, výkresy, vyst ihovánky, knížky, leporela, máme i hračky jako puzzle a nyní i r zné skládačky Ěna oblékání panenek, skládání tvar, domk atp.ě Výhodou papíru je variabilita a cenová dostupnost. Keramické a sklen né hračky nejčast ji se s keramikou setkáme v kuchyňském koutku, kde jsou hrníčky, misky a talí ky. D íve se používaly i jako hlavy panenek a loutek. Sklo se využívá jen málo, z d vodu rozbitelnosti a možnosti úrazu. Tyto materiály se stále čast ji nahrazují plasty. D ev né hračky d evo umocňuje krásu hračky. Hračky z d eva mají dlouhou historii. Vznikaly už v polovin 1Ř. století. D ležitá je i úprava d eva, jak barva, tak povrchová úprava. Barevnost a hmatov p íjemný vjem p itahuje d tskou pozornost. Kovové hračky s kovem se setkáme v tšinou u v cí, které by m ly být pevné. Nap íklad u kočárk a koleček. 20

21 Textilní a kožené hračky textilní hračky najdeme v mate ských školách skoro na každém kroku. Plyšáci, panenky, hadroví panáčci, oblečky, p ikrývky, kostýmy atd. Výhoda látkových hraček je v jejich údržb Ěmožnost praníě, barevnosti, variabilnosti a pro d ti p íjemné hmatové vjemy. Plastové hračky plast se vyskytuje čím dál více. Jeho výhodou je tvarovatelnost, dobré fyzikální a mechanické vlastnosti, cenová dostupnost, lehká omyvatelnost. Ne eší se však negativní vliv n kterých látek v plastech. Nap íklad PVC, ve kterém jsou obsaženy ftaláty, m že ohrožovat zdraví dít te. Ostatní sem se adí materiály z gumy a modelovací hmoty (plastelína) ĚTit ra, 1963, cit. Podle Konečná, 2006ě Pokud hledáme hračky z p írodních či odpadových materiál, m žeme se inspirovat mnohými internetovými stránkami. P ehled n kterých výrobc najdeme na stránkách ceska-hracka.cz. Zde jsou také hračky t íd ny dle produkt, takže se m žeme zam it na d ev né, papírové či textilní hračky. Internetové zdroje zabývající se hračkami z p írodních materiál jsou nap íklad: D evo: Textil:

22 A zde hračky zam ené na odpadní materiál či materiál šetrný k životnímu prost edí: Hračka z odpadních materiál Jako odpadní materiál m žeme označit materiál, který už nevyužíváme, a je určen k vyhození. Pokud chceme takový materiál použít p i h e, je nutné, aby byl zdravotn nezávadný. Musí tedy odpovídat hygienickým sm rnicím. Tyto sm rnice jsou dány p edpisem č. Ř6/2011 Sb. Na ízení vlády o technických požadavcích na hračky. Tady ale narážíme na velký problém, protože v tšina odpadního materiálu neprošla testováním na nezávadnost, jako je tomu u hraček. Tento problém se dá vy ešit tím, že použijeme odpadní materiál, který byl použit v potraviná ství. V tšina v cí z odpadového materiálu, které jsem použila ve svých projektech, byla sice z plastu, ale byly to nap íklad víčka, pet láhve, kelímky, kousky igelitu atp. Jedno m ly tyto v ci společné všechny p išly do styku s potravinami. Plasty použité v potraviná ství musí splňovat na ízení komise č. 10/2011 o materiálech a p edm tech z plast určených pro styk s potravinami. Sm rnice v potraviná ství jsou velmi p ísné a pravideln kontrolované. Tak máme zaručenu zdravotní nezávadnost použitého materiálu. Sklu a keramice jsem se spíše vyhýbala, neboť možnost rozbití je pro malé d ti nebezpečná. I u dalších materiál je vhodné vybírat op t z t ch, co p išly do styku s potravinami mohou to být d ívka od ledňáčk, lepenkové krabice, papírové kelímky atp. Zajímavé jsou i nám ty s využitím mincí a starých telefonních karet od autor ůndrea ůngiolino, Pier Giorgio Pallia, Domenico Di Giorgio. P edevším m zaujalo využití netradičního materiálu. Uvedené aktivity zde nejsou určeny p ímo pro p edškolní vzd lávání, ale po drobných úpravách se mohou aplikovat 22

23 i u p edškolních d tí se zam ením na výchovu k trvale udržitelnému rozvoji. Podv dom to učíme již tím, jaké materiály využíváme. Mince i telefonní karty jsou ideálním materiálem pro hru. 3.3 Hračka z p írodních materiál Hračky z p írodních materiál jako je d evo, papír, hlína atp. jsou na trhu dostupné. Lze použít p írodniny. Tedy nezpracovaný surový materiál. Materiál jako šišky, klacíky, ulity, listí, kameny, suché traviny a k ru. Ty jsou dostupné p ímo v našem okolí a jejich výhodou je samotný sb r tohoto materiálu. D ti si hrají a učí se už tím, že tyto suroviny hledají. Nespornou výhodou je také ekonomická a ekologická stránka v ci. Tento nasbíraný materiál nijak nezat žuje mate skou školu finančn a z ekologického hlediska nevyžaduje žádný výrobní proces. Z p írodnin se dají využít také nasbírané šípky, žaludy a kaštany. Tyto suroviny jsou také velice často využívané v Montessori mate ských školách pro hmatové a početní hry. 23

24 PRůKTICKÁ ČÁST 24

25 4 ÚVOD A CHARAKTERISTIKA Zpracovala jsem dva týdenní projekty pro mate skou školu K tiny. První týdenní plán byl pojmenován Voda, voda voděnka a druhý Vnímáme vůni jara. P i zpracování jsem vycházela z požadavk na projektování, které nám byly zadávány b hem studia. Projekty byly zpracovány tak, aby aktivity v týdenním plánu obsahovaly všechny typy inteligence podle Howarda Gardnera. Uvedu zde p t vybraných aktivit, ve kterých byl využit odpadní a p írodní materiál. Uve ejním materiály na celý týden, abychom lépe pochopili, jakými prost edky jsem cht la dosáhnout cíl a rozvoje kompetencí u d tí. Cílem bylo rozvinout kompetence dané Rámcovým vzd lávacím programem pro p edškolní vzd lávání a u n kterých aktivit využít materiál, který je již nevyužívaný, určený k vyhození, či voln dostupný v p írod. Tyto aktivity následn popíši včetn evaluace. Realizace projekt mi byla umožn na v MŠ K tiny. Škola je umíst na v krásném p írodním prost edí. Blízkost p írody napomáhala témat m, která jsem si zvolila. Ve t íd bylo 25 d tí p edškolního v ku. 4.1 Popis projektu I. Projekt - Voda, voda, vod nka. Tento projekt byl inspirován aktuálním d ním. 22. b ezen je sv tovým dnem vody. Projekt probíhal v týdnu od 17. b ezna do 21. b ezna Zde je plán na tento týden i s aktivitami. TÉMATICKÝ PLÁN PODTÉMA: Voda, voda, vod nka Období: 1. týden Organizační poznámky: Pr vodcem týdne je plyšová velryba, která vypráví p íb hy o vod a o kamarádech, kte í žijí pod vodní hladinou. 25

26 Kompetence činnostní a občanská: Ví, že není jedno, v jakém prost edí žije, uv domuje si, že se svým chováním na n m podílí a že je m že ovlivnit. Kompetence k učení: Soust ed n pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje a užívá p i tom jednoduchých pojm, znak a symbol. Očekávané výstupy: Cíle: Dít a jeho psychika: p irozených poznávacích cit Posilování Ězvídavosti, Rozlišovat aktivity, které mohou zdraví okolního prost edí podporovat a které je zájmu, radosti z objevování apod.) mohou poškozovat, všímat si nepo ádku Dít a sv t: zp sobené Pochopení, lidskou že činností zm ny a škod, upozornit na n. mohou prost edí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit. Všímat si zm n a d ní v nebližším okolí. Rizika - P evaha p edávání hotových poznatk slovním poučováním a vysv tlováním - Výb r a nabídka témat, která jsou životu dít te p íliš vzdálená, pro jeho vnímání a chápání náročná, která p esahují p irozenou zkušenost dít te a nejsou pro dít prakticky využitelná - Špatný p íklad dosp lých Ěchování ohrožující životní prost edí, neekologické postoje, xenofobní chování, lhostejnost k problém m kolem sebe a neochota podílet se na jejich ešení ízené činnosti ve t íd komunitní kruh Venku Povídání dopolední cvičení n které experimenty s vodou na konci týdne zp tná vazba a výkresy pro velrybu 26

27 Částečn ízené činnosti Verbální Experiment: Které v ci plavou? P írodní Logicko matematická Slaná x sladká voda -co se stane s vejcem? Sázení kv tin Prostorová Intrapersonální T ídíme, co do vody nepat í. Voda Stav ní íčního systému Pohyb s plachetnicí Interpersonální Sb r odpadu v okolí pot čku Hudební T lesn kinestetická Perpentykl Putování za kapkou První den jsem provedla rozhovor s d tmi o tom, co vše v dí o vod. V d ly, kde vodu najdeme Ě eky, rybníky, vodovodní kohoutek, mo e, oceán, studna). Zaujala mne odpov ď vodovodní kohoutek. Ptala jsem se tedy, jestli v dí, jak se tam voda dostane? Odpov d ly, že vodovodním potrubím, ale odkud se voda vzala, to d ti nev d ly. Na otázku, kde se bere eka a kam teče, d ti neznaly odpov ď. Následovalo zjišťování v knihách a atlasech. D ti pozorovaly v atlase jak od nejtenčích potok až po 27

28 eky teče voda do mo e. Po zjišt ní souvislostí se p istoupilo ke stavb modelu. Zde je stavba popsána jako aktivita první. Druhá aktivita byla rozt íd ní v cí a živočich co do vody pat í a nepat í. Zde jsem využila mnoho odpadního a jiného materiálu. P ed touto aktivitou jsem se v komunitním kruhu d tí ptala, co by ud laly, kdyby jim n kdo do pokojíčku vysypal odpadky. Odpov di byly: 1. Fúj! 2. Smrd lo by to. 3. Byl by tam nepo ádek. 4. Bylo by tam špinavo. 5. Maminka by byla naštvaná. 6. Nevešel bych se tam. 7. Byly bychom z toho nemocní. Následovala diskuze o rybách, a prost edí kde žijí. Došli jsme k tomu, že ryba má pokojík v rybníku, a že by její reakce na odpadky asi byly podobné. Aktivit a experiment bylo b hem týdne mnoho, ale já zde uvádím pouze ty, u kterých jsem využila odpadní nebo p írodní materiál. Dále jsme také probírali, jak se lze po ece, či po mo i pohybovat. D ti v d ly, že lodí, parníkem, ponorkou atp. Zkusili jsme tedy z nasbírané k ry a uschlé tvrdé traviny postavit loďku s plachetkou pohán nou vzduchem Ěfoukáním). D ti na této aktivit m ly pochopit, že pomocí vzduchu se loď m že pohybovat. Tuto aktivitu jsem označila jako t etí. 28

29 4.2 Popis jednotlivých aktivit projektu I. První, částečn systému. Pom cky ízená aktivita, m la pomoci d tem pochopit návaznost íčního k této aktivit byly vybrány s odpadového materiálu a nepoužívaných švihadel. Název činnosti: Kde se bere voda a kam teče? Typ inteligence: Prostorová, verbální, t lesn kinestetická Pom cky: Zbylé kousky vlny, odst ižky látek, švihadla Organizace: Na hromádku se položí všechny pom cky. ůž si d ti všimnou této hromádky, podáme vysv tlení. Zadání pro d ti: Pamatujete, jak jsme si v knihách ukazovali íční systém od pot čk až k mo i? Myslíte, že byste to zvládli postavit? Tady mám n jaký materiál, zkusíte to? Učitel pozoruje zpovzdálí. V pr b hu hry nám vznikly potoky, rybníky, eky, bažina a mo e. Na konci týdne d ti byly schopny díky této aktivit popsat, jak voda putuje po povrchu zem. Chápaly, že se voda dostane do mo í a oceán. 29

30 U druhé částečn ízené aktivity jsem využila plechovku, um lohmotný kelímek, zmačkaný papír a mnoho dalších odpadk, které jsem našla ve t íd. ůktivita m la d ti naučit, co do vody pat í a co ne. Název činnosti: Co do vody pat í, a co ne? Typ inteligence: Intrapersonální, p írodní Pom cky: Stará modrá vlna či provázek na označení vodní hladiny a druhý na označení koše. R zné odpadky plechovka, papír, kelímek atp. Plyšáci vodní živočichové. Organizace: Na označenou vodní plochu se položí všechny pom cky. ůž si d ti všimnou této hromádky, podáme vysv tlení. Zadání pro d ti: Dokážete rozt ídit, co do vody pat í a co ne? Zkusíte to? Pokud budete pot ebovat s n čím poradit, tak jd te za n jakým kamarádem. Učitel pozoruje zpovzdálí. 30

31 Na obrázku vidíme výsledek činnosti. B hem dopoledne n které d ti hladinu vyt ídily a vše se nechalo odložené až do začátku komunitního kruhu. Na konci komunitního kruhu se p istoupilo k vybraným odpadk m a probíralo se, proč tam nap íklad igelitka nepat í. D ti si to spojily p íb hem ze svého pokojíčku a vyčistily pokojíček i vodním živočich m. Tím, že si nejd íve p edstavily, že mají odpadky ve svém pokojíčku, tak se lépe vžily do vodních živočich. Následn na to byl p ipojený sb r odpad z pot čku, který protéká pod mate skou školou. D ti si m ly na vycházce všímat nečistot a upozornit na to učitele. A tak dopadlo reálné čišt ní vodních pokojíčku pro vodní živočichy. Vše jsme pak rozt ídili do kontejner. D ti již t íd ný odpad ve t íd m ly, a proto v d ly, kam co pat í. D ti na konci této aktivity byly schopny rozeznat co do pot čku pat í a co ne, a taktéž na to upozornit učitele. D ti si posléze začaly všímat nečistot nejen v potoce, ale také v lese a na louce. Následující dny jsem opat ila více odpadkových pytl a rukavice. D ti byly upozorn ny, že pouze v rukavicích mohou sbírat igelitové obaly a pet láhve. V ostatních p ípadech chodily za mnou a na m zbýval sb r kovových a sklen ných p edm t. Po n kolika dnech se v okolí našich pravidelných vycházek odpadky tém nevyskytovaly. D ti byly nadšené. Po pár dnech jsme p i p íchodu na louku vid li utíkající srnku. Tato náhoda doladila celý náš p íb h. Následn mezi d tmi prob hla diskuze, že zví átka jsou s čistotou louky spokojené. 31

32 T etí aktivita m la za cíl zjistit, jak se na vod pohybujeme. Jako prost edek jsem vybrala plachetnici, protože je pohán na vzduchem. D ti si m ly samy zkusit na malé replice loďky, že je to možné. Název činnosti: Pohyb s plachetnicí Typ inteligence: Prostorová, p írodní Pom cky: K ra- z pokácených strom jsme nasbírali k ru, uschlé tvrdé traviny na st žeň, uschlé listí pop ípad zbytky papíru na plachtu. Organizace: na st l se vysypou nasbírané v ci, až si jich n které d ti všimnou, m žeme podat vysv tlení. Jedna ukázková plachetnička. Zadání pro d ti: Pamatujete, jak jsme se bavili o pohybu po mo i? Chcete vyzkoušet, jestli by to šlo i tady? Zkusíte postavit plachetnici? D ti zvládly sestavit plachetnice. P í této aktivit starší d ti pomáhaly mladším. Ovšem plachetnice vydržela plout jen chvíli, pak k ra nasákla vodou a plachetnice se potopila. Nejvíce zábavná ovšem byla práce s vodou. D ti na konci této aktivity mluvily o lodích a v d ly, že je možné se po vod v plachetnici pohybovat pomocí v tru. 32

33 N které loďky, u kterých jsme nahradili papír pouze listem, jsme na další vycházce pustili po pot čku. 4.3 Popis projektu II. Projekt Vnímáme v ni jara, prožíváme zm ny v p írod Tento projekt byl inspirován také d ním v okolí školy. Byly to zm ny v p írod. Probíhal v týdnu od 24.3 do Zde je plán na tento týden i s aktivitami u kterých nebyl použit odpadový materiál, ale byly pot ebné pro spln ní cíl a rozvoje kompetencí: TÉMATICKÝ PLÁN PODTÉMA: Vnímáme v ni jara Období: 2. týden Organizační poznámky: Pr vodce plyšové slunce. Na začátku rozhovor o zm nách v okolí zjišt ní, čeho si d ti všimly a co si o tom všem okolo nás myslí a ví. A čím vším je možné vnímat tyto zm ny? smysly Kompetence činnostní a občanská: Zajímá se o druhé i o to, co se kolem d je, je otev ené aktuálnímu d ní. Kompetence k učení Má elementární poznatky o sv t lidí, kultury, p írody i techniky, který dít obklopuje, o jeho rozmanitostech a prom nách, orientuje se v ádu a d ní v prost edí, ve kterém žije Cíle: Očekávané výstupy: Dít a sv t: seznamování s místem a prost edím, ve kterém dít žije, Všímat si zm n a d ní v nebližším okolí a vytvá ení pozitivního vztahu k n mu. P irozené i zprost edkované poznávání Dít a jeho t lo: rozvoj a užívání všech p írodního okolí, sledování rozmanitostí smysl a zm n v p írod Ěp íroda živá i neživá, p írodní jevy a d je, rostliny, živočichové, 33

34 krajina a její ráz, podnebí, počasí, ovzduší, roční obdobíě Vnímat a rozlišovat pomocí všech smysl Ěsluchov rozlišovat zvuky a tóny, zrakov rozlišovat tvary p edm t a jiné specifické znaky, rozlišovat v n, chut, vnímat hmatem apod.) Rizika - P evaha p edávání hotových poznatk slovním poučováním a vysv tlováním - Výb r a nabídka témat, která jsou životu dít te p íliš vzdálená, pro jeho vnímání a chápání náročná, která p esahují p irozenou zkušenost dít te a nejsou pro dít prakticky využitelná - zahlcování podm ty a informacemi bez rozvíjení schopnosti s nimi samostatn pracovat ízené činnosti ve t íd Venku komunitní kruh Povídání dopolední cvičení Pohybové hry na konci týdne zp tná vazba a výkresy pro Návšt va kv tiná ství, knihovny slunce. Experiment ochutnávka-s l, cukr, citrón, čaj z pelyňku. 34

35 Částečn ízené činnosti Verbální P írodní Popis a rozeznání v cí z p írody (hmat) Jak voní kv tiny a které začínají kvést? Logicko matematická Pracovní texty Jaro a Intrapersonální Hmatová dráha smysly Prostorová Najdi ve své t íd r zné tvary Ěčtverec, kruh obdélník, trojúhelník) Hudební Interpersonální Uva me si čajjak voní a jak chutná? Z jakých rostlin ho m žeme p ipravit Ěkop ivaě T lesn kinestetická Co nebo koho m žeme na ja e slyšet? hudební pohádka Hmatová dráha 4.4 Popis jednotlivých aktivit projektu II. U jedné z aktivit jsem se snažila rozvinout hmatové vjemy. U této aktivity se dá použít mnoho p írodních i odpadních materiál. Tato aktivita se dá vykonávat venku i uvnit t ídy. Název činnosti: Hmatová dráha Typ inteligence: Prostorová, t lesn kinetická, intrapersonální 35

36 Pom cky: Šišky, ulity, klacíky, kameny, jehličí, suché traviny a k ry. Protože d ti sestavovaly dráhu venku a cht ly ji zachovat i nadále, tak veškerý použitý materiál byl p írodního charakteru. Organizace: Ve t íd nebo venku se postaví dráha a každá její část bude z jiného materiálu. Zadání pro d ti: Najd te si kamaráda a s tím si projd te jarní krajinu pomocí hmatu. Jeden z vás si zaváže oči a postupn bude osahávat všechny p edm ty na této dráze a zkusí vám popsat, co cítí a co by to mohlo být a vy mu pak pom žete odhalit co to je a pom žete mu, aby v d l kudy dál. Motivace: co m žeme cítit skrze ruce? Poznáte materiál? Byla pro vás d ležitá pomoc kamaráda, když jste m li zavázané oči? Již p i sb ru si d ti m ly všímat, co v okolí m žeme nalézt. V tšinu p írodnin m ly okolo sebe a samotné hledání r zných v cí bylo zábavou. Sestavení a rozt íd ní materiál do ady m ly za úkol d ti. Starší d ti se ujaly organizace a n které z d tí se rozhodly rad ji pro hru na pískovišti. Po sestavení hromádek z r zných materiál, které jsme položili do ady za sebou, se d ti, co u aktivity vydržely, spojily do dvojic. Jeden z dvojice si zavázal oči a druhý ho m l postupn provést jarní krajinou. Ten, který m l zakryté oči, po ohmatání 36

37 p edm tu hádal, co to m že být. Cestou mohl popisovat i tvary, které drží v ruce. Kamarád mu mohl také poradit, co práv drží. Pak se d ti ve dvojici vym nily. Po chvilce se p idaly i n které d ti, které byly u jiných aktivit. Díky tomu, si v tšina d tí tuto aktivitu vyzkoušela. V následující diskuzi jsme si povídali o tom, jaké to bylo dotýkat se t chto materiál, a jestli by je podle hmatu poznaly teď i v p írod. Shodly se, že ano. Od d tí jsem se nap íklad dozv d la, že jehličí píchá, že šneci jsou kulatí, že kamení je t žké, že hlína je studená atp. Pak jsem se ptala, jestli je bavil sb r a sestavení dráhy, a jestli by dráhu cht ly zachovat, pop ípad rozší it o další nalezený materiál. D ti souhlasily. Dokonce cht ly jít hledat nový materiál hned. D ti si po této aktivit na procházce více všímaly v cí v p írod. Hledaly r zné produkty p írody a zkoumaly je. Poda ilo se mi splnit cíle, ovšem kompetence jsem neplnila. P ed další aktivitou m ly d ti za úkol poslouchat zvuky v p írod. B hem vycházky mi mohly sd lovat, co uslyšely. P išly mi íct o ptáčkovi, o v tru, o letadle, o ovečkách a o pot čku. 37