1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ A JEJICH ETIOLOGIE. 1.1 Specifické poruchy učení definice, klasifikace

Transkript

1 8 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ A JEJICH ETIOLOGIE 1.1 Specifické poruchy učení definice, klasifikace V odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme s termínem specifické poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáváme (Šafrová In Pipeková 1998). Specifické poruchy učení mohou být definovány jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení. Obtíže v učení však mohou být závislé na závažnosti a místě mozkových změn, neuroplasticitě systému, využitelných kompenzačních poznávacích strategiích a vnějších podmínkách. Specifické poruchy učení nazýváme vývojovými z toho důvodu, že se objevují jako vývojově podmíněný projev. Nevíme, zda všechny specifické poruchy učení mají skutečně biologický podklad, ale je jisté, že provázejí člověka až do dospělosti (Matějček 1995). Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových vlivů (Matějček 1993, s.24). Na této definici je podstatné zdůraznění dysfunkce centrálního nervového systému a také skutečnost, že specifické poruchy učení se mohou vyskytovat souběžně.

2 9 Klasifikace specifických poruch učení Specifickými poruchami učení se zabývá též 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ve svém oddíle Duševní poruchy a poruchy chování. Najdeme je v kategoriích F80 F89 Poruchy psychického vývoje. Vzhledem k důležitosti a nutnosti pracovat s dítětem s SPU týmově ( učitel, speciální pedagog, psycholog, neurolog,..) je vhodné vyznat se i v následujících diagnózách : F 80. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81. Specifické vývojové poruchy školních dovedností F Specifická porucha čtení F Specifická porucha psaní F Specifická porucha počítání F Smíšená porucha školních dovedností F Jiné vývojové poruchy školních dovedností F Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82. Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83. Smíšené specifické vývojové poruchy (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize : Duševní poruchy a poruchy chování 1992). 1.2 Etiologie specifických poruch učení Nauka o příčinách specifických poruch učení je ovlivněna přístupy jednotlivých badatelů, jejichž výzkumy se zaměřují na neurofyziologické, psychologické, speciálně pedagogické, sociologické a zvláště v posledním období i lingvistické kořeny tohoto problému. Mnozí autoři varují před chápáním specifických poruch učení úzce výukově. Naopak zdůrazňují významnost podmínek procesů rozvoje řeči, jako základu čtení a pravopisu. V současnosti se na rozdíl od dřívějšího popisu specifických chyb ve výkonech žáků, se vědci soustřeďují na specifickou funkci mozkových hemisfér. Obecně můžeme říci, že k zvládnutí základních školních dovedností (čtení, psaní, počítání) je potřebný rozvoj funkcí, které se na těchto dovednostech podílejí. Při určení příčin podmiňující vznik SPU se někteří badatelé přikláněli k názoru, že hlavní důvod je třeba hledat v genetické bázi, druzí spíše v poškození mozku (Šafrová In Pipeková 1998).

3 10 Výzkumné práce z padesátých let českého psychiatra O. Kučery naznačily směr pátrání po příčinách specifických poruch učení. Ve skupině dyslektiků v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze zjistil tyto příčiny obtíží: lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) v téměř 50% případů se jednalo zřejmě o drobné poškození mozku. Anamnestické údaje svědčí pravděpodobném poškození mozku v době prenatální, perinatální a časně postnatální, klinický obraz chování je příznačný pro LMD, psychologické vyšetření zachycuje drobné poruchy ve vnínání. V inteligenčních testech bývají v názorových zkouškách výsledky zřetelně nižší než ve zkouškách verbálních. dědičnost (heteditární) 20% případů dyslexie má příčiny v dědičnosti. V anamnéze se nacházejí doklady o poruchách sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte patří k nim kromě SPU i poruchy řeči, zvláště artikulační neobratnost. Psychologický nález názorové zkoušky bývají výrazně lepší než zkoušky verbální, kreslené zkoušky mívají stejně nízkou úroveň. Obtíže ve čtení a psaní jsou spíše lehčího rázu a jejich náprava také bývá rychlejší a úspěšnější. 15% dyslektiků skupina heteditárně encefalopatická, kombinace obou faktorů dědičnost i drobné poškození mozku. 15% dyslektiků etiologie neurotická nebo nejasná, z anamnézy ani nálezů není možné soudit na hereditární nebo encefalopatický podklad. V některých případech se dalo soudit, že existovala určitá, třeba malá, mozková dysfunkce, která vedla k obtížím ve čtení, a že tyto byly posíleny a utvrzeny neurotickými mechanismy (Šafrová In Pipeková 1998). Pokrok ve zkoumání příčin specifických poruch učení zdůrazňuje další významné momenty, které vedou k pochopení tohoto jevu. Novotná (1997) upozorňuje na nutnost opustit pohled na specifické poruchy učení ze zorného úhlu jednotlivých symptomů. Zdůrazňuje při hledání příčin systémový přístup, který vede k pohledu na žáka se specifickými poruchami učení jako na celého člověka se všemi okolnostmi, v nichž žije. Na vývoj před narození i po narození, jeho rodinu, podmínky pro získávání poznatků, požadavky na vzdělávání společnosti v níž žije. Na základě nejnovějších výzkumů můžeme chápat příčiny SPU dle Pokorné (1997, s.75) v prvé řadě dispoziční příčiny: genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému

4 11 lehká mozková postižení s netypickou dominancí hemisfér a odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér nepříznivý vliv prostředí, zejména podmínky rodinného prostředí podmínky školního prostředí Mezi dispoziční příčiny v prvé řadě začleňujeme genetické vlivy. Současná věda se z tohoto hlediska přiklání k názoru, že děděny nejsou přímo předpoklady pro vznik specifických poruch učení. Zjišťuje se, že výskyt specifických poruch učení může být genetickými dispozicemi spolupodmiňován. Pokorná (1997) upozorňuje na zjištění některých výzkumů o rodinné dispozici k určitým obtížím ve vývoji řeči a také k pozdějším obtížím ve čtení. Někteří autoři upozorňují na další problém, který může mít souvislost s genetickými faktory, a tím je vyšší výskyt poruch u chlapců než u dívek. Souvislost hledají ve vlivu hormonální činnosti na časný vývoj mozku plodu. Matějček (1993) upozorňuje zejména na lateralizaci mozkové struktury, ke které dochází mezi 12. a 20. týdnem těhotenství. Za významný etiologický faktor specifických poruch učení je považována lehká mozková dysfunkce (LMD). I na její postavení mezi příčinami specifických poruch učení se ve shodě s výsledky výzkumů názory vyvíjejí a mění. Podle názoru některých odborníků pojem lehká mozková dysfunkce, odpovídá pojmu lehká dětská encefalopatie, malá mozková poškození, kdy se předpokládá skutečné poškození mozku, a to v období prenatálním, perinatálním a raně postnatálním. Důsledkem těchto poškození mohou být těžká postižení v oblasti motoriky nebo postižení v oblasti intelektu a motoriky. U nejlehčí skupiny zjišťujeme drobné poruchy v psychomotorickém vývoji, poruchy chování, problémy ve vnímání, řeči a pozornosti (Šafrová In Pipeková). 1.3 Projevy specifických poruch učení Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním jednotlivých písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením spolupráce mozkových hemisfér (Matějček 1993, 1995, Pokorná 1997, Zelinková 1995,

5 12 Bartoňová 2004) i s řadou autorů uváděnými očními pohyby. Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávek, záměn tvarově podobných písmen v písemné podobě. Porucha negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. Dyspinxie je specifická porucha kreslení charakteristická nízkou úrovní kresby. Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Dyspraxie je specifická porucha obratnost, schopnosti vykonávat složité úkony, může se projevit jak při běžných denních činnostech tak při vyučování (Bartoňová 2004). Na základě obecné definice specifických poruch učení můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexii), psaní (dysgrafii), pravopisu (dysortografii), počítání (dyskalkulii), kreslení (dyspinxii), hudebnosti ( dysmúzii), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxii). Dyslexie Dyslexie je specifická porucha čtení projevuje se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a žije v prostředí, které mu dává dostatek potřebných podnětů k žádoucímu společenskému a kulturnímu rozvoji. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Rychlost dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle, domýšlí slova. Může se stát, že i dítě čtoucí přiměřeně rychle má diagnózu dyslexie, pokud pouze převádí tvar slova na zvukovou podobu a není schopno chápat obsah (Zelinková 2003).

6 13 Chybovost nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-d-p), zvukově podobných (t-d) nebo zcela nepodobných. Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protože např. b-d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři. Technika čtení při výuce metodou analyticko-syntetickou je prohřeškem proti správné technice čtení tzv. dvojí čtení. Dítě čte slovo potichu po hláskách a poté je vysloví nahlas. Učí-li se dítě číst metodou genetickou, jde o zcela běžný postup. Problém spočívá v tom, že v některých případech nedojde ke spojování písmen do slov a dítě není schopno provést hláskovou syntézu. Porozumění je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů, tj. rychlé a hbité dekódování, syntéza písmen ve slovo a odhalení obsahu slova (Zelinková 2003, Bartoňová 2004). Uvedené znaky čtenářského výkonu mohou být postiženy různě z hlediska intenzity a v různých kombinacích. Pouhé vyšetření čtení je jen jedním z kroků při diagnostice dyslexie. Typické dyslektické projevy : obtížné rozlišování tvarů písmen snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen nerozlišování hlásek zvukově si blízkých obtíže v měkčení nedodržování správného pořadí písmen ve slabice přídavky písmen, slabik do slov vynechávání písmen, slabik ve slovech nedodržování délek samohlásek neschopnost čtení s intonací nesprávné čtení předložkových vazeb nepochopení obsahu čteného textu dvojí čtení (Zelinková 2003) Dysgrafie Dysgrafie je specifickou poruchou psaní, čili grafického projevu jako takového. Samotný proces psaní vyčerpává dysgrafickou kapacitu koncentrace pozornosti tak, že již není schopen se plně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu.

7 14 Převaha obtíží je v narušení úrovně jemné motoriky. Písmo těchto dětí bývá neupravené, kostrbaté, hůře čitelné až nečitelné, nepamatují si dlouho tvary písmen, zaměňují je, vlastní proces psaní je neúnosně pomalý vzhledem k fyzickému věku dítěte, neobratný a těžkopádný. Typické projevy dysgrafie: obecně nečitelné písmo, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný danému úkolu tendence k směšování psacího a tiskacího písma, nepravidelná velikost, rozličnost tvarů, nerovnoměrný sklon nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny často atypický úchop psacího náčiní zvláštní držení těla při psaní diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé pozorování vlastní píšící ruky výrazné pomalé tempo práce, neskonalé úsilí při veškerém písemném projevu obsah napsaného v časové tísni velice často na žádném stupni školního vzdělávání nekoordinuje se skutečným žákovými jazykovými dovednostmi a schopnostmi (Michalová 2004). Dysortografie Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. V počátcích školní docházky, ročníku, se vyskytuje velké množství tzv. dysortografických chyb. Postupně a při kvalitní péči dítě dělá těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit (Bartoňová 2005). Typické projevy dysortografie: grafické záměny zvukově podobných hlásek (b-d, z-s, h-ch) obtížná výbavnost naučeného tvaru písmene v písemné podobě, snížená schopnost spojení psané a slyšené podoby hlásky záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě chyby z artikulační neobratnosti

8 15 chyby v měkčení na akustickém podkladě chyby v důsledku sykavkových asimilací neschopnost dodržovat pořadí písmen, slabik ve slově přidávání nepatřících písmen a slabik do slov neschopnost dodržování délek samohlásek neschopnost rozlišovat hranice slov ve větě problémy ve slabikách a slovech se slabikotvorným r, l Dyskalkulie Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy a geometrii. Příznaky dyskalkulie jsou velice pestré. Podle nich dělíme dyskalkulii do dalších typů (Bartoňová In Vítková 2004): a) Praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství). Žák není schopen dospět k pochopení pojmu číslo. Postižena může být i schopnost řadit předměty podle velikosti nebo rozpoznávat vztahy v dimenzi více méně. b) Verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat řadu čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel. c) Lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla. Žáci zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice. Problematickou skupinou jsou zlomky a desetinná čísla. Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání, orientaci v prostoru, zvláště pravolevé orientaci. d) Grafická dyskalkulie se projevuje neschopností psát matematické znaky. Žák má potíže při zápisu čísel formou diktátu či přepisu, při psaní vícemístných čísel, píše je v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Vzhledem k poruše pravolevé a prostorové orientace píše dítě často číslice zrcadlově. e) Operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se projevuje zvláště při počítání delších řad čísel. Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele. To se projevuje nedostatečným osvojením násobilky, kdy si žák pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel.

9 16 f) Ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 4 je totéž jako 3+1, 2x2. Obvykle mají tito žáci potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní zadání do systému čísel matematického zápisu (Bartoňová In Vítková 2004). Dyspinxie Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakterizována nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie Dysmúzie je specifická porucha hudebních schopností. Postihuje schopnost vnímání a reprodukci hudby, obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými respektive dysgrafickými. Dyspraxie Dyspraxie je specifická poruch obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Může se projevit, jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nezručné, neupravené a jejich výrobky jsou nevzhledné. Dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost (Bartoňová In Vítková 2004). 1.4 Diagnostika specifických poruch učení Zjištění příčin školních neúspěchů je významným východiskem pro volbu nápravných opatření. V případě specifických poruch učení se setkáváme s mnoha různými projevy i mnoha příčinami. Při diagnostikování specifických poruch učení se musíme opírat o poznatky o vývoji a poruchách percepčních a kongitivních funkcí (Šafrová In Pipeková 1998). Diagnostika je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu především reedukace. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích

10 17 procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte. Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prováděna v běžné či speciální třídě. Specializované pracoviště je prostředím, kde lze po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Diagnózu opravňující k integraci může stanovit pouze pedagogickopsychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Mluvíme-li o včasném poskytnutí podpory na základě včasného rozpoznání obtíží, musíme uvažovat také o prevenci specifických poruch učení. Proto se u dětí předškolního a školních začátečníků provádí screening poruch čtení a psaní (Šafrová In Pipeková 1998). Screening sleduje a v preventivním programu rozvíjí schopnost dítěte zaměřit se na důležité informace, tedy schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti, schopnost rozlišovat věci podobné od věcí totožných, analyzovat celek na části, schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání, schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným, která je nutná k tomu, abychom se naučili znát písmena, funkce intermodálního kódování, schopnost zapamatovat si viděné, slyšené, schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti, schopnost vnímat a pochopit jevy a skutečnosti tak jak následují po sobě, funkci seriality, schopnost orientovat se na vlastním těle a v prostoru, úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru (Sindelarová In Pipeková 1998). Učitelská diagnostika Významná je učitelská diagnostika, která je důležitým východiskem pro vyšetření v PPP. Učitel se při pozorování zaměřuje na : výukové obtíže ve čtení: znalost písmen, úroveň čtení a popis obtíží, v psaní: kterou rukou píše, jaké má držení psacího náčiní, jak zvládá tvary písmen a velikost, sklon písma, úhlednost a dodržení lineatury, tempo psaní,

11 18 v počítání: potřebuje oporu o názor, má potíže s přechodem přes desítku, jak zvládá probrané matematické operace, v ostatních předmětech: popis potíží, řeč: bez vad a nápadností vady nebo výslovnosti, artikulační neobratnost, specifické asimilace, balbuties, mutismus, slovní zásoba, práceschopnost: přiměřená věku, nesoustředěnost, neklid, unavitelnost, zvýšená aktivita, pomalost, hravost, chování: projevy negativně ovlivňující výkon úzkostnost, tréma, snížená sebedůvěra, hyperaktivita, šaškování, kouření, alkohol, drogy, vztah k vrstevníkům: kamarádství, má problémy s navázáním kontaktu, je konfliktní, samotářský, jaké vyhledává kamarády, vztah ke školní práci: úzkostlivě pečlivý, snaží se, o co má největší zájem, je samostatný nebo ne, vytrvalý, snadno se vzdává, svědomitý nebo ne, zapomíná úkoly, zájmy: mimo školu i ve škole, rodina: úplná, doplněná, neúplná, adoptivní, pěstounská, pečující, zanedbávající, zdravotní stav dítěte: dobrý, častá nemocnost, alergie, je-li v péči odborného lékaře proč, další důležité informace (Šafrová In Pipeková 1998). Diagnostika v pedagogicko-psychologické poradně Nepřímé zdroje rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem nebo jeho písemné sdělení, rozhovor s dítětem. Při těchto hovorech má velký význam pozorné naslouchání. Při rozhovoru s rodiči se dozvíme mnoho nejen o vývoji dítěte před narozením, vývoji po narození, ale i o rodinném výskytu obtíží. Dovídáme se také o citovém klimatu, výchovném stylu. Získáváme mnoho důležitých informací o psychomotorickém vývoji dítěte, jeho paměti. Rozhovor s učitelem je důležitým zdrojem informací o práci dítěte. Rozhovor s dítětem je významným zdrojem informací o tom, jak s ním máme jednat, jak je máme učit. Dozvídáme se o jeho slovníku, mluvní pohotovosti, vyjadřovacích schopnostech, ale také o způsobu zvládání obtíží. Přímými zdroji informací jsou speciální zkoušky, jejichž výsledky vypovídají o intelektové úrovni dítěte a jeho jednotlivých výkonech v jednotlivých percepčních oblastech. Tyto zkoušky umožňují porovnat výsledky dítěte s populací daného věku.

12 19 Aby bylo možno stanovit diagnózu a doporučit řešení problému, bylo nutno stanovit diagnostická kritéria odpovídající legislativnímu ustanovení a také podmínkám pro reedukaci specifických poruch učení. Jednotlivé zkoušky : vyšetření výkonu ve čtení úroveň písemného projevu úroveň matematických schopností poruchy sluchového vnímání poruchy zrakového vnímání vyšetření laterality poruch vnímání prostorové orientace vyšetření představy prostoru vnímání časové posloupnosti (srov. Zelinková 1999, Matějček 1998, Pokorná 2003).

13 20 2 SYSTÉM PÉČE A PODPORY U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 2.1 Základní legislativa v České republice Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ke kterým se řadí i děti se specifickými poruchami učení, stanoveno v následujících předpisech. Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Nabyl platnost od Nová úprava již nepočítá se samostatným vymezením druhů speciálních škol (pouze v případě žáků s těžkým stupněm postižení, kombinovaným postižením). Existuje také možnost zřízení funkce asistenta pedagoga, jehož hlavní činností je pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc při výchovné a vzdělávací činnosti, při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání způsobem, který odpovídá jejich potřebám, při současném využití speciálních pomůcek. Při hodnocení těchto žáků, jejich přijímání ke studiu i při jeho ukončování se vždy přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění (Bartoňová 2005). Vyhláška MŠMT č. 72/2005 sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 2.2 Systém péče o žáky se specifickými poruchami učení Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení pedagogicko-psychologické poradny či za spolupráce pedagogického centra, Dys-centra (Bartoňová 2004). V současnosti existují základní možnosti péče : 1. Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy, tato forma se uplatňuje u mírnějších forem poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel by měl mít základní vědomosti a dovednosti o dané problematice, měl by

14 21 vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukační postupy. Dítě může být ve třídě základní školy také integrováno, a to v případě, je-li porucha těžšího stupně a jsou-li zachovány a splněny podmínky integrace. Integrace je doporučována žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou zvídaví, snadno adaptabilní. 2. Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Péči zajišťuje i speciální pedagog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, postupy konzultuje s poradenskými pracovišti. 3. Třídy individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách. Do těchto tříd dítě dochází v průběhu dne. Jedná se většinou o hodiny českého jazyka, po vyučovací hodině se žák vrací do své kmenové třídy. Reedukační péči zajišťuje speciální pedagog. 4. Cestující učitel je jím většinou pracovník pedagogicko psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Dochází do základní školy, kde v průběhu vyučování provádí reedukační péči. 5. Speciální třídy pro děti s poruchami učení a chování. V těchto třídách je snížený počet žáků. Výuku realizuje speciální pedagog. Třídy se zřizují při základních školách a u žákům s diagnostikovanou poruchou se preferuje individuální přístup, navržená reedukační péče probíhá v průběhu celého edukačního procesu. Zařazení žáků do specializovaných tříd se děje na základě výsledků odborného vyšetření dítěte. 6. Speciální školy pro děti s poruchami učení. První škola existovala v Karlových Varech, v současné době je jich v České republice deset. O dítě se stará tým odborníků, je zajištěna individuální, a tedy i speciální péče. 7. Dětské psychiatrické léčebny. Ve třídách jsou léčeny a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče. Jedná se o kombinované postižení, kdy přistupuje též péče terapeutická. 8. Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně, speciálně pedagogickém centru, středisku výchovné péče (Bartoňová 2004). Péče o žáky se specifickými poruchami učení je ošetřena pomocí Individuálního vzdělávacího plánu.

15 22 Individuální vzdělávací plán se zpracovává pro žáky integrované. Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC, SVC), popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte. Vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka. V závěru jsou poznačena jména poradenských pracovníků, se kterými škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Individuální vzdělávací plán obsahuje důležité skutečnosti : Základní údaje o žákovi : Vyšetření PPP, SPC, SVP dne : výklad závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání, jednoznačný popis vzdělávacích potřeb žáka (je přílohou individuálního vzdělávacího plánu). Datum vyšetření : Výchozí učební dokumenty : Vzdělávací předmět : konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvržení výuky, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy atd. Speciálně pedagogická a psychologická péče : konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob zabezpečení, poskytovatel. Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty: Účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistent : Další důležité informace : Spolupráce se zákonnými zástupci domácí příprava, doporučené aktivity ve volném čase. Podíl žáka na řešení problému : Jmenovité určení pracovníka SPC, PPP, SVP, se kterým škola spolupracuje. Na vypracování individuálního vzdělávacího programu se podíleli (vypsat příslušné spolupracovníky účastníky) : Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka PPP, SPC, SVP, případně též žáka. (Bartoňová 2004, s.94)

16 23 Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka. IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěru speciálně pedagogického vyšetření popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP je součástí dokumentace žáka. IVP obsahuje: údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické péče, údaje o cíli vzdělávaní žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka, seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, jmenovité určení pedagogického pracovníka poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává, předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu, závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření. (Vyhláška MŠMT č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných) 2.3 Vzdělávací programy dle edukace Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních státní a školní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí.

17 24 Jednou vzdělávací oblastí je Jazyk a jazyková komunikace, ta zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazyková kultury patří k podstatným znakům všeobecné vyspělosti absolventa základního vzdělávání. Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazykové komunikace se realizuje ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Cizí jazyk a Další cizí jazyk přispívají k chápání a objevování skutečností, které přesahují oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. Poskytují živý jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy a světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatněním. Prohlubuje vědomí závažnosti vzájemného mezinárodního porozumění a tolerance a vytváří podmínky pro spolupráci škol v mezinárodních projektech. Cílové zaměření vzdělávací oblasti: chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku a jeho chápání jako potencionálního zdroje pro rozvoj osobního a kulturního bohatství vnímání postupného osvojování jazyka zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace samostatné získávání informací z různých zdrojů získávání sebedůvěry při vystupování na veřejnosti (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2004). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování), žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavení, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo

18 25 uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů : umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientace (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004)

19 26 3 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru metody je nutno respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází (Bartoňová 2005). 3.1 Základní zásady reedukace Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště. Z diagnostiky provedené na odborném pracovišti vyplývá, že ve většině případů lze předpokládat nedostatečný vývoj psychických funkcí, které podmiňují úspěšný nácvik čtení, psaní. počítání. Většinou je to zraková a sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace. Rozvíjející cvičení děti rády provádějí, protože nepřipomínají školní situaci a nejsou spojena s opakovanými zážitky neúspěchu. Reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Tento požadavek je z hlediska logiky zcela oprávněný. V praxi se často opomíjí, protože v našem školském systému si obtížně dovedeme představit žáka, který ve 3. ročníku čte písmena a slabiky. Z hlediska reedukace však není jiná cesta, protože vývoj jednotlivých dovedností je kontinuum. Má své etapy, které nelze přeskakovat. Právě nerespektování této zásady je příčinou přetrvávání obtíží. Úspěšný začátek reedukace je nezbytným předpokladem úspěchu. Dítě, které trpí poruchou, má většinou negativní zkušenosti z předcházející práce, nevěří si. Pohoda, povzbuzení, první úspěchy povedou dítě k víře, že se dobré výsledky mohou dostavit. Dobrý začátek lze navodit zadáváním cvičení, která zdánlivě nemají se čtením, psaním nebo počítáním nic společného. Jsou to úkoly, které přispívají k rozvíjení těch psychických funkcí, jež jsou nezbytně nutné pro utváření požadovaných dovedností, např. rozvíjení sluchového a zrakového vnímání, řeči, cvičení motoriky, pravolevé orientace apod. (Matějček 2002).

20 27 Multisenzoriální přístup považoval za základ úspěchu již J. A. Komenský a zdálo by se samozřejmé, že bude tento postup běžný. Bohužel tomu tak není. Reedukace je individuální proces. Zdůraznění individuality znamená, že postup je utvářen pro každého jedince podle jeho aktuálního vývoje. To neznamená, že by reedukace v určitých oblastech nemohla probíhat formou skupinové práce, ovšem za předpokladu takové organizace, která umožňuje cílenou práci s každým dítětem. Ve skupině 2-5 dětí na přibližně stejné úrovni lze provádět většinu cvičení, pokud žádné z dětí nenarušuje práci ostatních a nevyžaduje intenzivní pozornost učitele vzhledem k závažnosti poruchy. Reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte. Již při navazování počátečního kontaktu vycházíme z toho, co dítě zajímá, v čem je úspěšné. Je velmi obtížné s jistotou říci, jak dlouho bude reedukace trvat, zda se úspěch dostaví, nebo zda budou výsledky minimální. Od počátku je třeba vést dítě k uvědomění si své spoluzodpovědnosti za výsledky reedukace. Ty nejsou závislé pouze na učiteli nebo rodičích, ale na spolupráci všech zúčastněných. Reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte. Směřování pouze do oblasti čtení, psaní a počítání je chybou, protože bez motivace, aktivního zapojení jedince, nácviku sebehodnocení, hodnocení výsledků, zamyšlení nad způsobem práce jde o pouhý dril, v němž je dítě bezmocnou figurkou. Nelze opomíjet zdravotní stav, neboť dítě oslabené častými nemocemi, dlouhodobou rekonvalescencí je handicapované ve svých výkonech. Důležitou roli hrají též vnější vlivy tj. rodinné prostředí, způsob rodinné výchovy a prostředí školy, kde se předpokládá nejen připravenost učitele v oboru, ale také jeho schopnost motivovat a hledat optimální cesty zvládnutí učiva. Nelze opomíjet přátelské vztahy mezi tím. Kdo provádí reedukaci, a dítětem, mezi pedagogem a rodiči (Matějček 2002, Pokorná 2001, Bartoňová 2004). 3.2 Oblasti reedukace specifických poruch učení Reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu. Utváření dovedností správně číst, psát a počítat. Působení na psychiku jedince s cílem naučit s poruchou žít. Tyto oblasti se vzájemně prolínají při konkrétní práci (Zelinková 2003, s.75).