ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL REPÚBLICA CHECA. Potřebujeme testy z cizích jazyků? Kateřina Vlasáková

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1 ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL REPÚBLICA CHECA Boletín 2009 Contenidos Respuesta al agradecimiento, Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE imiento, Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE Artículos Presencia de la lengua española en el sistema educativo de la República Checa. Algunos datos y perspectivas. Demetrio Fernández González Una enseñanza de ELE centrada en el estudiante. La adquisición de una competencia comunicativa en español como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. Carlos Barroso Potřebujeme testy z cizích jazyků? Kateřina Vlasáková Materiales K otázce používání sloves ir/venir, Enrique Ramírez Espino Actualidad e información Información sobre el Congreso de la FIAPE, Věra Hoffmannová Výsledky konverzační soutěže ve španělském jazyce, Tomáš Kupka El Cine Hispano na Gymnáziu Česká Třebová, Tomáš Kupka Actividades Información sobre las Jornadas Didácticas en el año escolar 2008/09, Věra Hoffmannová Información de la AUŠ/APE Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2008, Anna Mištinová Zpráva o hospodaření AUŠ, Eva Kotrčková, Tomáš Kupka

2 Boletín 2009 Índice Respuesta al agradecimiento Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE... 3 imiento, Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE Artículos Presencia de la lengua española en el sistema educativo de la República Checa. Algunos datos y perspectivas. Demetrio Fernández González... 4 Una enseñanza de ELE centrada en el estudiante. La adquisición de una competencia comunicativa en español como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. Carlos Barroso Potřebujeme testy z cizích jazyků? Kateřina Vlasáková Materiales K otázce používání sloves ir/venir Enrique Ramírez Espino Actualidad e información Información sobre el Congreso de la FIAPE, Věra Hoffmannová Výsledky konverzační soutěže ve španělském jazyce, Tomáš Kupka El Cine Hispano na Gymnáziu Česká Třebová, Tomáš Kupka...25 Actividades Información sobre las Jornadas Didácticas en el año escolar 2008/09, Věra Hoffmannová Información de la AUŠ/APE Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2008, Anna Mištinová Zpráva o hospodaření AUŠ, Eva Kotrčková, Tomáš Kupka... 31

3 Asociace učitelů španělštiny Asociación de Profesores de Español República Checa Comité ejecutivo Presidenta: Věra Hoffmannová Vicepresidente, Secretario, Administrador de web: Tomáš Kupka Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková Redactor: Jitka Fenclová Vocero: Ingrid Castro Direcciones de contacto Página web: Correo electrónico: aus-ape@seznam.cz Correo postal: Doc. Dr. Věra Hoffmannová PhDr. Tomáš Kupka ÚJOP UK Gymnázium Hloubětínská 26 Tyršovo nám Praha Česká Třebová Teléfono: Teléfono: Las opiniones y el contenido de los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.

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5 Respuesta al agradecimiento En noviembre de 2008 la profesora Anna Mištinová anunció que deseaba terminar en el cargo de presidenta de la APE y nos ha agradecido a todos la ayuda y la colaboración que le hemos brindado durante el ejercicio de su función de presidenta. Quisiera hacer una réplica a este agradecimiento y subrayar que somos nosotros, los que le debemos agradecer muchas cosas a Anna. Primeramente, hay que agradecerle su trabajo de educadora porque en casi cuarenta años de trabajo ha preparado a centenares de profesores de español en nuestro país. Todos sabemos que Anna ha sido y sigue siendo una buena trabajadora, que es cumplidora, abnegada, coherente en sus actividades, consecuente con sus principios y clara en sus decisiones. No podemos dejar de mencionar su sensibilidad para con los demás, su sentido de justicia, su discreción y respeto hacia los demás. Es una persona que demuestra una gran preocupación por el desarrollo de los jóvenes. Nunca anheló ascensos y posiciones de dirección, cumplía y cumple siempre con sus compromisos, siempre ha sido una buena compañera de trabajo. Al finalizar quiero destacar lo más valioso en ella, su modestia y honestidad. Y vuelvo entonces de nuevo al 22 de noviembre de 2008 cuando nos dio otra lección de la que deberíamos aprender todos, hablo del arte de saber irse. Estimados colegas, me permito, pues, en nombre de todos nosotros agradecerle a la profesora Anna Mištinová todo lo que ha hecho por el español en nuestro país y en última instancia por nuestra Asociación. Querida Anna, muchas gracias. Věra Hoffmannová Artículos Asociace učitelů španělštiny Bulletin 3

6 Presencia de la lengua española en el sistema educativo de la República Checa. Algunos datos y perspectivas Demetrio Fernández González Agregado de Educación, Embajada de España Vážené dámy, vážení pánové, dobrý den. Jako atašé pro vzdělávání Velyslanectví Španělska v České republice bych Vám rád řekl několik slov. Prosím o Vaše svolení říci je ve španělštině, en la lengua española, en román paladino, en el cual suele el pueblo hablar con su vecino, como escribió Gonzalo de Berceo. En primer lugar debo manifestar palabras de agradecimiento como Agregado de Educación de la Embajada de España por invitarnos a participar en esta Jornada de la Asociación de Profesores de Español en la República Checa; agradecimiento que es muy especial para los organizadores del evento y a todos ustedes por permitirme compartir unos momentos de su actividad profe-sional, que siento tan próxima a la lengua y a la cultura española y a mi formación en Filología Hispánica. Me recuerda a mis tiempos de estudiante de Filología Hispánica en la Universidad Autónoma de Madrid, con Fernando Lázaro Carreter, con Gregorio Salvador, con Juan Manuel Rozas, Francisco Abad, Antonio Rey, Ignacio Bosque, Violeta Demonte, Julio Rodríguez Puértolas, Antonio Narbona y tantos otros profesores para mí muy queridos y recordados. Y me recuerda mis primeros acercamientos a la literatura checa y a la contribución lingüística realizada desde las tierras checas a la cultura lingüística occidental. Puedo recordar así a R. Jakobson, N. S. Trubeckoj, V. Mathesius, B. Trnka, J. Vachek, J. Mukařovský o B. Havránek. Como todos ustedes muy bien saben el núcleo fundamental de acción de la Agregaduría de Educación está volcado hacia el el Programa de Secciones Bilingües en la República Checa. Las seis Secciones Bilingües con las que el Ministerio de Educación cuenta en la actualidad en la República Checa (Gymnázium Clásico y Español de Brno, Gymnázium Biskupské de České Budějovice, Gymnázium Čajkovského de Olomouc, Gymnázium Hladnov de Ostrava, Gymnázium Luďka Pika de Pilsen y Gymnázium Budějovická de Praga), se sustentan en el Acuerdo entre el Ministerio de Educación de la República Checa y el Ministerio de Educación 4 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

7 de España sobre creación y funcionamiento de secciones bilingües de español en Institutos de la República Checa, firmado en Madrid el 5 de marzo de y prorrogado indefinidamente-. A través de este Acuerdo se establece, entre otras cosas, lo siguiente: Estructuración de la Sección Bilingüe en seis cursos. Configuración de dos cursos de preparación intensiva de Lengua Española (22 horas semanales en total) e integración de Lengua y Literatura Española, Geografía e Historia, Matemáticas, Física y Quimica en los cuatro cursos siguientes. Impartición en español de Lengua y Literatura Española y de Geografía e Historia, con currículos aprobados por ambas Administraciones. Impartición total o parcialmente en español de Matemáticas, de Física y de Química. Maturita: Pruebas escritas y orales de Lengua y Literatura Española; y prueba oral de al menos otra materia en español. Dotación de hasta 4 profesores españoles a cada una de las Secciones Bilingües. Participación del Agregado de Educación y de un Inspector Central del Ministerio de Educación de España en el Tribunal de Maturita. Titulación: Los alumnos que superen Maturita reciben el título de Bachiller checo y pueden solicitar, a su vez, el título de Bachiller español. Asimismo, estos alumnos, al igual que todos los alumnos de la Unión Europea que reúnan las condiciones para incorporarse a la Universidad en sus países, pueden incorporarse a proseguir sus estudios a la Universidad española, sin realizar prueba de Selectividad alguna. Dotación de material didáctico y de apoyo a cada uno de los Gymnázium. Desde la Agregaduría de Educación contribuimos también al fortalecimiento y desarrollo de otros programas y actividades que promovemos: Formación del profesorado que imparte clases de español: Organizamos actividades de formación inicial con cursos de didáctica para profesores de Enseñanza Primaria y Secundaria y diversas actividades de formación continua (Cursos, Jornadas, Grupos de trabajo y Becas para asistir a cursos en España -en las Universidades de Salamanca, Granada y Santiago de Compostela-). Información y gestión educativa: Convalidaciones de estudios, homologaciones de títulos, acceso a la Universidad española, estudios a distancia, etc. Campañas de difusión del español: Días del español, edición y distribución de folletos, participación en muestras educativas y actividades culturales. Centro de recursos didácticos: Materiales didácticos, tanto impresos como audiovisuales, destinados a español y Biblioteca especializada en la enseñanza del Asociace učitelů španělštiny Bulletin 5

8 español como Lengua Extranjera, que favorece el préstamo a distancia. Publicaciones: Revista Paralelo 50 y obras monográficas (Secciones Bilingües con lengua española en la República Checa, Diccionario de términos lingüísticos y literarios destinado a alumnos de las Secciones Bilingües, Antología de textos literarios, Cuaderno de actividades de Historia y Geografía, Introducción al lenguaje científico. Colaboración con las Universidades y superiores de la República Checa. Viaje educativo por España para alumnos de las Secciones Bilingües. Ayudas al estudio para los alumnos de excelencia y de alto rendimiento educativo. Festival de teatro escolar, tanto nacional (Ostrava, 30 de marzo de 2009), como internacional (XVI Festival Escolar Europeo de Teatro en Español, 2009, en Bucarest - Rumanía-, 25 de abril a 2 de mayo; 2010, República Checa). En relación con la presencia de la lengua española en el sistema eduactivo de la República Checa se puede acudir al Anuario publicado por el Ministerio de Educación español bajo el rótulo de El mundo estudia español. Si me permiten voy a referirme a algunos datos: Alumnado de lenguas extranjeras en la República Checa en Educación Básica, Educación Secundaria y Educación Universitaria (Cursos / ): REPÚBLICA CHECA: ALUMNADO DE LENGUAS EXTRANJERAS CURSO 2002/2003 Total Básicas Secundarias Superiores no Universitarias Universidades (ZŠ) (G, SOŠ y SOU) (VOŠ) (VŠ) Español Inglés Alemán Francés Ruso Italiano Total Asociace učitelů španělštiny Bulletin

9 REPÚBLICA CHECA: ALUMNADO DE LENGUAS EXTRANJERAS CURSO 2003/2004 Total Básicas Secundarias Superiores no Universitarias Universidades (ZŠ) (G, SOŠ y SOU) (VOŠ) (VŠ) Español Inglés Alemán Francés Ruso Italiano Total REPÚBLICA CHECA: ALUMNADO DE LENGUAS EXTRANJERAS CURSO 2004/2005 Total Básicas Secundarias Superiores no Universitarias Universidades (ZŠ) (G, SOŠ y SOU) (VOŠ) (VŠ) Español Inglés Alemán Francés Ruso Italiano Total REPÚBLICA CHECA: ALUMNADO DE LENGUAS EXTRANJERAS CURSO 2005/2006 Total Básicas Secundarias Superiores no Universitarias Universidades (ZŠ) (G, SOŠ y SOU) (VOŠ) (VŠ) Español Inglés Alemán Francés Ruso Italiano Total Asociace učitelů španělštiny Bulletin 7

10 REPÚBLICA CHECA: ALUMNADO DE LENGUAS EXTRANJERAS CURSO 2006/2007 Total Básicas Secundarias Superiores no Universitarias Universidades (ZŠ) (G, SOŠ y SOU) (VOŠ) (VŠ) Español Inglés Alemán Francés Ruso Italiano Total REPÚBLICA CHECA: ALUMNADO DE LENGUAS EXTRANJERAS CURSO 2007/2008 Total Básicas Secundarias Superiores no Universitarias Universidades (ZŠ) (G, SOŠ y SOU) (VOŠ) (VŠ) Español Inglés Alemán Francés Ruso Italiano Total Fuente: Instituto de Información para la Educación: Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa / Agregaduría de Educación de la Embajada de España en la República Checa. 8 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

11 Alumnado de español en Educación Básica, Educación Secundaria, Educación Superior no Universitaria y Educación Universitaria (Desde el curso hasta el curso ): REPÚBLICA CHECA: ALUMNOS DE ESPAÑOL CURSO A Básicas Secundarias Educación Superior no Universitaria Universidades TOTAL Fuente: Instituto de Información para la Educación: Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa / Agregaduría de Educación de la Embajada de España en la República Checa. Educación infantil: La enseñanza de lenguas extranjeras en la Educación Preescolar-Infantil no es obligatoria, aunque un gran número de Mateřská škola comienza a ofertar un idioma extranjero con carácter experimental. Educación obligatoria: La entrada en vigor, en enero de 2005, de la nueva Ley de Educación (Ley 561/2004) favorece directamente el estudio de las lenguas extranjeras, ya que establece la obligatoriedad de estudiar dos idiomas extranjeros en la enseñanza básica. El primero de ellos se introduce a partir del tercer curso y el segundo antes del octavo. Actualmente las lenguas extranjeras más estudiadas en Educación obligatoria son, por este orden, el inglés, el alemán, el francés, el ruso y el español. Ocupa el español, por lo tanto, el quinto lugar, con un porcentaje reducido del total de estudiantes matriculados. El motivo que genera que la enseñanza del español esté poco extendida en la Educación obligatoria se debe principalmente a la falta de profesorado de español cualificado, problema que hemos de solucionar hacia el futuro. Educación Secundaria Superior: En los Gymnázium es obligatorio el estudio de, al menos, dos lenguas extranjeras mientras que en las Especializadas Secundarias la obligatoriedad se reduce a un primer idioma, pues el segundo depende del tipo de enseñanza que se curse. En los Centros de Formación Profesional, el estudio de una lengua extranjera no es un hecho generalizado. En las Educación de Secundaria Superior el inglés es claramente la opción mayoritaria como primer idioma, seguido del alemán y el francés. El español, por su parte, Asociace učitelů španělštiny Bulletin 9

12 comienza a destacar y ocupa la cuarta posición, por delante del ruso y acercándose progresivamente al francés. El número de alumnos que aprenden español en esta etapa ha experimentado un crecimiento muy considerable. Aunque la cifra de alumnos que cursa español no es comparable todavía con las del francés o el alemán, es llamativo su incremento en los centros de Educación Secundaria Superior tanto general como especializada. Educación Universitaria: El aprendizaje de lenguas extranjeras es obligatorio en todas las carreras universitarias. La situación del español en las Universidades es muy halagüeña, siendo en muchas de ellas la lengua con mayor demanda. La evolución del número de alumnos universitarios de español ha sido importante, habiendo aumentado progresivamente durante los últimos años. Centros, alumnos y profesores de español (Curso ): Educación obligatoria Educación postobligatoria Educación superior REPÚBLICA CHECA: CENTROS, ALUMNOS Y PROFESORES DE ESPAÑOL CURSO 2007/2008 Tipo de centro Edad Centros Alumnos Profesores Básicas (ZŠ) Sec. Superiores (G+SOŠ+SOU) Esc. Super. no univ. (VOŠ) Universidades (VŠ) Total Fuente: Instituto de Información para la Educación: Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa / Agregaduría de Educación de la Embajada de España en la República Checa. 10 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

13 Profesores de idiomas extranjeros en la República Checa (Septiembre, 2008): PROFESORES Septiembre 2008 Básicas (ZŠ) Total Sin cualificac. (del total) Secundarias Superiores (SŠ) Total Sin cualificac. (del total) Conservatorios Total Sin cualificac. (del total) Superiores no universitarias (VOŠ) Total Sin cualificac. (del total) Universidades (VŠ) Total Sin cualificac. (del total) Inglés Francés Alemán Ruso Español Italiano Latín Otros europeos Otros TOTAL Fuente: Instituto de Información para la Educación: Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa / Agregaduría de Educación de la Embajada de España en la República Checa. El profesorado de español de la Escuela Básica tiene una formación diversa, siendo de carácter generalista para la primera etapa de Educación Primaria y especializada en español con titulación expedida por una Facultad de Pedagogía para la segunda etapa que corresponde al Ciclo Inferior de Educación Secundaria. En los centros de Educación Secundaria Superior, los profesores tienen la titulación de Mgr. en Filología Hispánica y han seguido un programa complementario de capacitación pedagógica en una Facultad de Pedagogía, que les habilita para la enseñanza. Asociace učitelů španělštiny Bulletin 11

14 Gráfico de evolución de profesores de español en la República Checa (Desde el curso hasta el curso ): Nº de profesores de español en la República Checa / / / /08 Básicas Secundarias Total Se puede constatar, pues, que en las cifras de profesores de español en la enseñanza secundaria, se observa que en los últimos años se ha producido un incremento sustancial en el número de profesores de secundaria en activo, aunque en la enseñanza básica continúa siendo muy bajo. El español fuera del sistema educativo: La enseñanza del español fuera del sistema educativo reglado se lleva a cabo desde el Instituto Cervantes de Praga, con una activa presencia tanto en el ámbito de la formacióm como de la cultura. Asimismo se ha de tener en cuenta en este ámbito la labor que realizan las Estatales de Idiomas y las escuelas privadas de enseñanzas de idiomas. PERSPECTIVAS DE FUTURO El elemento institucional más significativo hacia el futuro en el que está trabajando la Agregaduría de Educación es el Programa de tres años de Formación de profesores de otras lenguas extranjeras del sistema educativo no universitario checo para recualificarlos como profesorado de español. Este Programa, dirigido preferentemente a Educación Primaria y Educación Secundaria inferior y Secundaria superior ha sido propuesto por el Ministerio de Educación español, en colaboración con el Instituto Cervantes (Programa AVE, Formación presencial y DELE), a la Universidad de Bohemia del Sur, de České Budějovice ("Habilitación para la docencia del español") y al Ministerio de Educación checo (acreditación para impartir clases de español). He de concluir reiterando mi agradecimiento más sincero por haber tenido la ocasión de dirigirles estas breves palabras, a la vez que reiterar mi enhorabuena a los organizadores de esta Jornada y a todos ustedes por su valiosa participación en el mismo. Cuenten con nosotros, cuenten conmigo. Muchas gracias. Děkuji. 12 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

15 Una enseñanza de ELE centrada en el estudiante. La adquisición de una competencia comunicativa en español como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. Carlos Barroso. Coordinador Pedagógico, Editorial SGEL En este trabajo intentaremos demostrar cómo la forma más eficaz de que nuestros estudiante aprendan español en el aula es partir de sus necesidades y características, además de sus estilos de aprendizaje, y una vez analizados estos, utilizarlos de la forma más adecuada posible en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, analizaremos el proceso de clase en relación al estudiante de ELE a través de definir una triple faceta de este expresada de la siguiente forma: El estudiante de español Hablante intercultural Aprendiente autónomo Agente social El estudiante de español es un agente social porque siempre que pone en práctica el lenguaje está resolviendo una necesidad comunicativa en relación a otros hablantes; bien sea aprobar un examen, comprar un periódico o pedir algo en un restaurante. Asímismo, es un hablante intercultural porque el hecho de utilizar una segunda lengua está poniendo en contacto la cultura de esta con la de su lengua materna. Finalmente, es un aprendiente autónomo porque su paso por el aula lo que pretenderá será convertirle en alguien dotado de las herramientas necesarias para continuar aprendiendo español en Asociace učitelů španělštiny Bulletin 13

16 autonomía una vez terminadas sus clases. 1. Agente social: El estudiante ha de ser capaz de: a. Desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades. b. Participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad a la que accede. c. Manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos. Para trabajar con estos aspectos, debemos tener en cuenta que dentro del aula, nuestros estudiantes tienen desarrolladas, de manera desigual, las siguientes competencias generales: a. Conocimientos (Saber). Son aquellos conocimientos declarativos derivados de la experiencia o de un aprendizaje más formal (empíricos y académicos). b. Destrezas y habilidades (Saber hacer). Facilidad para usar un diccionario, navegar en internet, buscar documentación. c. Competencia existencial (Saber ser). Es la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver con la capacidad y la voluntad de entablar una interacción social. d. Capacidad de aprender (Saber aprender). Es la habilidad o predisposición para descubrir lo que es diferente (otra lengua, otra cultura, otras personas) y moviliza todas las anteriores. Por tanto, el desarrollo de nuestra tarea en clase va a depender de dos elementos fundamentales: Las condiciones y restricciones de la tarea que pueden repercutir en su realización (nivel, etc.) Las competencias y las características del alumno, incluyendo sus intenciones y su estilo de aprendizaje. Dentro de este segundo e importante punto, intervendrán los siguientes factores: Factores cognitivos. Aspectos como: a. Familiaridad con la tarea: El tipo de tarea en sí, los conocimientos básicos necesarios para realizar esta, los conoci-mientos interculturales necesarios, el tipo de trabajo que la tarea implica. b. Destrezas: Saber organizarse, saber desenvolverse con los recursos lingüísticos conocidos y partir de ellos, saber reconocer los elementos interculturales implícitos. Factores afectivos. a. Autoestima. b. Implicación y motivación. c. Estado físico y emocional del estudiante. d. Actitud. Capacidad de asumir su papel de intermediario cultural. Factores lingüísticos. Nivel de conocimiento y control de la gramática, el vocabulario, la fonología, la ortografía requeridos. 2. Hablante intercultural: El estudiante ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para 14 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

17 establecer puentes entre la cultura de origen y la nueva. Para ello, es necesario: a. Un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los comportamientos sociales de la comunidad. b. Una actitud abierta que le permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones en relación con la cultura a la que se aproxima. Es necesario seguir una serie de etapas: Conciencia de la propia identidad cultural. -Percepción de diferencias culturales. -Reconocimiento de aspectos comunes. -Aceptación de una intercultura entre las dos lenguas. Los elementos fundamentales con los que tenemos que trabajar son: Conocimientos: Nombres y apellidos, tipo de familia, tipo de festividad, horarios, trabajo, ocio, espectáculos, vivienda, servicios, viajes, transporte, sociedad, etc. Saberes y habilidades interculturales: Ser capaz de manejarse en los ambientes anteriores. Veamos algunos ejemplos: examinemos en primer lugar el concepto de 'amigo', que no necesariamente es el mismo en todas las lenguas y culturas: En español, en la frase: 'Un amigo me ha dicho que van a derribar el estadio de fútbol', el término 'amigo' puede significar: a. Juan, al que conozco de hace 20 años y es como un hermano. b. Alberto, que pertenece al grupo con el que hace dos meses que salgo para hacer senderismo cada semana. c. Luis, un compañero de trabajo con el que salgo a tomar algunas cervezas de vez en cuando. d. Julián, el hermano de Luis, con el que he salido en un par de ocasiones. e. Armando, el camarero del bar donde voy a tomar café a media mañana. Qué grado de amistad tiene cada uno? Podríamos ordenarlo? En qué otras circunstancias usaríamos la palabra amigo? Todas estas son cuestiones que deberíamos plantear en clase, teniendo en cuenta que por lo que podemos deducir del estudio de las frases, la palabra 'amigo' es equivalente a 'conocido'. En otras lenguas puede que sea así o no; de ahí la necesidad de partir de la experiencia y realidad propias del estudiante para acercarnos al español. Veamos otro ejemplo: Qué tratamiento se usa entre las siguientes personas? Un cliente y un camarero. Un joven y un anciano. Un automovilista y un policía. Un jefe y un empleado. Se usa usted? se usa tú? es posible que uno use tú y otro usted? Asociace učitelů španělštiny Bulletin 15

18 3. Aprendiente autónomo: El estudiante debe hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con una autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento más allá del propio currículo. Para ello, tenemos que poner en práctica las siguientes estrategias: Planificación. (Qué tiene que hacer para aprender una determinada cosa.) Ejecución. (Cómo tiene que ponerlo en práctica.) Evaluación. (Cómo puede controlar su puesta en práctica.) Podemos definir estrategia de aprendizaje como: Un proceso mediante el cual, el estudiante pone en práctica una serie de técnicas, habilidades o procedimientos de manera consciente, al servicio de alcanzar un determinado objetivo, en este caso objetivos relacionados con la mejora de su competencia comunicativa. Estos procedimientos son decididos por el estudiante según el tipo de objetivo que desea alcanzar (aprender vocabulario, comprender un texto, etc), son puestos en práctica de la mejor manera posible y son evaluados posteriormente. Y debemos distinguir entre: Estrategias de aprendizaje: Son las que se ponen en práctica para mejorar el conocimiento y comprensión de la lengua meta. (identificar el material, distinguirlo de otro, agruparlo, revisarlo deberes-, memorizarlo,...) Estrategias de Comunicación (Uso): Son las que ayudan a utilizar la lengua que ya se ha aprendido antes. (recuperación de material, ensayo de estructuras, cobertura (usar circunloquios para disimular lo que no se sabe, comunicación... Veamos un ejemplo de ambas: De aprendizaje: Gestión y selección de recursos para el aprendizaje: Dividir el cuaderno en diferentes secciones: gramática, vocabulario, etc. En cada una de ellas ir especificando los avances en esos campos. En la sección de gramática los esquemas gramaticales de cada unidad. En la de vocabulario, nuestro propio diccionario, traducido a nuestra lengua o con deciniciones en español. Todo ello al estilo del estudiante. De comunicación (o uso): Dirección y focalización de la atención: Al escuchar o leer textos enseñar al estudiante a obtener una idéa global tan solo, mediante el trabajo previo con el título, tipo de texto, información extra, etc., o bien a una atención selectiva mediante el trabajo de anticipación sobre determinados elementos que van a aparecer, como léxico, elementos lingüísticos, etc. (a través del enunciado de la pregunta u otros...). Cómo trabajar con las estrategias en el aula? Centrar el interés del aprendiente en los procesos y no sólo en el resultado. Hacerle reflexionar sobre los tres componentes fundamentales: Planificación-ejecución-evaluación. 16 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

19 Hacerle reflexionar sobre cómo a cada tarea le puede corresponder una estrategia diferente y cómo él debe ser capaz de elegir la más conveniente. El objetivo final es conseguir en clase que tanto el profesor como el alumno adopten los siguientes papeles: a. Papel de profesor: - Está atento a las necesidades linguísticas de sus alumnos. - Motiva, confía en la capacidad de estos. - Les da pistas para que ellos mismos induzcan las reglas y resuelvan las dudas. - Se interesa por cómo lo han hecho y sugiere nuevas formas de hacer. - Es un atento observador de los procesos de aprendizaje y de la interacción comunicativa. - Sabe negociar y es capaz de adaptarse a nuevas soluciones. b. Papel del alumno: - Valora sus ropias dificultades. - Solicita ayuda. - Evalúa los diferentes recursos. - Asume la responsabilidad de su propio aprendizaje. - Desarrolla confianza en sí mismo. - Ensaya la mejor forma de aprender. Bibliografía: Alonso Belmonte, I. y otros (2005): Carabela 57 MCER para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas: propuestas para la enseñanza ELE (1): SGEL Alonso Belmonte, I. y otros (2005: Carabela 58 MCER para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas: propuestas para la enseñanza ELE (2): SGEL Consejo de Europa. (2002): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Instituto Cervantes. Instituto Cervantes. (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes: Biblioteca Nueva Littlewood, W. (1986): La enseñanza comunicativa de idiomas: Cambridge University Press. Martín Peris, E. y otros (2008): Diccionario de términos clave de ELE. Instituto Cervantes SGEL Nunan, D. (1998): El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge University Press. Richards, J. y Lockhart, Ch. (1998): Extrategias de reflexión para la enseñanza de idiomas. Cambridge University Press. Santos Gargallo, I. y otros (2004): Vademécum para la formación de profesores. SGEL. Manual recomendado donde se utiliza esta metodología: Agencia ELE. Manual de español. (2008): SGEL Asociace učitelů španělštiny Bulletin 17

20 Potřebujeme testy z cizích jazyků? Kateřina Vlasáková ÚJOP UK Testování, a to nejen didaktické, se během posledních desetiletí stalo nedílnou součástí našich životů. Didaktické testování pak přestavuje masově rozšířenou diagnostickou metodu 1, kterou během své kariéry aplikuje téměř každý vyučující, a to nejen cizích jazyků, nehledě na tzv. zkoušky vyšší důležitosti, jakými jsou např. maturitní zkouška či Zkouška z českého jazyka na úrovni A1 jako podmínka pro trvalý pobyt v ČR. 2 Ačkoliv zájem o jazykové testování roste, vydává se odborná literatura a zvyšuje se význam národních i mezinárodních institucí zabývajících se touto problematikou (např. ALTE, EALTA a další), široká veřejnost není tomuto způsobu měření výsledků vzdělávání vždy nakloněna. Do určité míry je to pochopitelné. V současné společnosti totiž roste poptávka zejména po informacích ověřitelných, pravdivých a přesných, a tak není divu, že setkávají-li se uživatelé zkoušky, tj. žáci/studenti/kandidáti, učitelé, budoucí zaměstnavatelé, státní instituce apod. s neprofesionálně připravenými, nepřesnými a nekvalitními testy 3, jejichž výpovědní hodnota je minimální, nedůvěra k testování roste. Tuto nedůvěru navíc podporuje negativní vliv některých zkoušek na vyučování pokud např. potřebuje vyučující své studenty připravit především na přijímací zkoušku z cizího jazyka, kterou tvoří výlučně test ověřující pouze míru gramatické kompetence osvojené studentem, a to ještě pomocí jediné testovací techniky, např. čtyřnásobné volby, lze očekávat, že zmíněný vyučující bude nucen přizpůsobit svoji výuku tomuto cíli. A tak se z výuky v tomto případě pravděpodobně vytratí rozvíjení produktivních a možná i receptivních řečových dovedností a více času i úsilí se bude věnovat gramatickým pravidlům a strategiím řešení úloh s vícenásobnou volbou, s nimiž se ovšem uživatelé jazyka v praktickém životě, tj. vyjma testů, nesetkají. Nabízí se tedy otázka, zda by náš život nebyl snazší bez testů. Je však třeba si uvědomit, že v mnoha případech objektivní měření výsledků vzdělávání potřebujeme, a to i v každodenní praxi. Kupříkladu vyučující si chce ověřit, zda studenti porozuměli probírané látce, jak se rozvíjí jejich řečové dovednosti, zda si osvojili příslušnou slovní zásobu, nebo potřebuje rozřadit studenty do skupin podle dosaženého stupně komunikační kompetence v jazyce atd. Pokud tedy vezmeme v úvahu účel testování, kvalitu testu, způsob jeho užití a interpretaci zjištěných výsledků 4 a pokud se budeme držet obecně uznávaných zásad testování, můžeme vytvořit test, který bude odpovídajícím nástrojem pro objektivní měření výsledků vzdělávání. Takový test musí především přesně měřit schopnosti, jež jsou středem našeho zájmu (vyjadřuje se 18 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

21 jako validita testu a jeho reliabilita), mít pozitivní účinek (viz výše) a v neposlední řadě být praktický, tj. především ekonomický co do času, lidských zdrojů a finančních nákladů. V době, kdy se klade důraz na to, že učení se jazykům má být přístupné všem a zohledňovat studenta, dále na celoživotní vzdělávání a na vzdělávání pro život, představuje testování nedílnou součást vzdělávacího procesu, protože je čas od času nutné ověřit, co již student zvládl, a to i v případě samostudia. Neměli bychom tedy problematiku testování, které se pomalu stává samostatným oborem a vědou, a priori odmítat, ale měli bychom jako lingvisté, lingvodidaktici a vyučující, ale též jako široká veřejnost uživatelů zkoušek bojovat za přesné a objektivní testy a především takové testy sami vytvářet. Poznámky 1 Škoda, J. Doulík, P. Tvorba a hodnocení didaktických testů, 2007, s Někteří autoři rozlišují mezi didaktickým testem a písemkou, která slouží k jednomu použití na malé skupině studentů. Vzhledem k tomu, že považujeme za vhodné, aby se i tvůrci těchto tzv. písemek seznámili s obecnými zásadami profesionálního testování, ve svém příspěvku s tímto termínem nepracujeme. 3 Test obecně představuje zkoušku, jejíž podmínky jsou pro všechny testované jedince shodné a jejíž výsledky mají číselný charakter. Škoda, J. Doulík, P., cit. dílo, s Srov. Rukověť autora testových úloh, 2009, s. 6. Literatura: Anderson, J. Charles et al. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford Bachman, L. F., Palmer, A. S. Language Testing in Practice. Oxford Davies, A. Principles of Language Testing. Oxford Hughes, A. Testing for Language Teachers (2nd edition). Cambridge Schindler, R. a kol. Rukověť autora testových úloh. Dostupné na http: // Staženo Škoda, J. - Doulík, P. Tvorba a hodnocení didaktických testů. Ústí nad Labem The Association of Language Testers in Europe. http: // Asociace učitelů španělštiny Bulletin 19

22 Materiales K otázce používání sloves ir/venir ( Jdeš se mnou a Přijdeš se mnou ) Enrique Ramírez Espino Technická univerzita, Liberec Jelikož tento článek píšu v češtině, pro účely tohoto textu budu používat sloveso ir ve významu jít, jet a sloveso venir ve významu přijít, přijet. Použití sloves pohybu ir/venir a také dvojice llevar/traer je pro Čechy poněkud složité, a to částečně i kvůli rozkolísanosti, která panuje, jak se zdá, i při jejich používání ve Španělsku. Jazyky se vyvíjejí, je to proces, kterému nemůžeme zabránit. Jakýkoliv jazyk je dynamicky se vyvíjející živá entita, která reflektuje změny ve společnosti a jejich hlavní vývojové proudy promítá i do nově užívaných slov. Přejímá výrazy z nově vznikajících oblastí lidského poznání, vědění a činnosti. Je tedy diskutabilní, jak hodnotit nově vznikající jevy či užití, která nejsou v souladu se správným modelem. Je také ovšem nasnadě, že někdy odlišné použití překračuje hranici možného a správného užití jazyka. Jak jsem uvedl, i ve Španělsku částečně panuje rozkolísanost ohledně správného používání výše uvedených sloves, což se odráží také ve výuce španělštiny pro Čechy. Chtěl bych důrazně podtrhnout, že pro správné používání sloves ir/venir a llevar/traer je nezbytně nutné znát kontext. Bez toho předpokladu není možné je používat správně. Když mluvíme, kontext je často srozumitelný sám o sobě a není třeba ho popisovat. Ir je sloveso, které má dva významové aspekty. První význam je pohyb směrem od mluvčího někam jinam. Vyjadřuje pohyb nebo přesun z bodu, kde je mluvčí, do jiného. Například yo voy znamená odněkud odcházím v určeném směru. Situace: Jsme v Praze, a tak můžeme říci un tren va de Praga a České Budějovice. Další příklad: Jsi vedle mě a já říkám tú vas to znamená, že odcházíš z místa, kde jsme, jinam. Druhý aspekt: ir znamená pohyb mezi dvěma místy a mluvčí se nenachází ani na jednom z nich. Jsme například v Praze a říkáme un tren va de Madrid a Sevilla nebo un tren va de Sevilla a Madrid. Pokud nejsme v Buenos Aires ani v Santiagu de Chile, říkáme, že letadlo va z Buenos Aires do Santiaga de Chile. Pokud nejsme ani v Mexiku DF ani v Guadalajaře, říkáme, že autobus va z Mexika DF do Guadalajary a že auto va z Guadalajary do Mexika DF. 20 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

23 Jiné použití má sloveso venir, které vyjadřuje pohyb z jakéhokoli místa směrem k mluvčímu. Jsme například v Praze a říkáme, že Petra viene vlakem z Hradce Králové do Prahy. Jestliže jsme v Madridu, říkáme, že Laura viene letadlem z Prahy. Jestliže se mluvčí nachází v Buenos Aires, může říci, že přítelkyně viene z Córdoby autobusem. Jsme v Českých Budějovicích a můžeme říci, že naše učitelka španělštiny viene autobusem z Prahy. Na následujících řádcích můžeme být svědky několika situací, které lze pozorovat ve Španělsku v souvislosti s používáním sloves venir a ir. Petr a Mirka jsou studenty španělštiny a rádi spolu tímto jazykem mluví, když mají příležitost. Předpokládejme, že Petr va navštívit svou přítelkyni k ní domů. Dorazí k ní, zdraví se. Mirka neví, odkud přišel, a ptá se ho odkud vienes? Protože v tomto okamžiku je Petr vedle Mirky, ztotožňuje se s místem, kde stojí Mirka, a říká vengo z domova. V této chvíli se oba už drží za ruce a Mirka říká, že by chtěla jít koupit CD a ptá se chceš venir se mnou? Petr, který má lepší znalosti španělštiny a stále drží Mirku za ruce, jí odpovídá: Jak to, že říkáš venir a ne ir, když už jsem tady? Nemohu venir více, ya he llegado. Kromě toho vamos ruku v ruce. Nemůžeš říci, že má pravá noha va do města, a má levá noha viene s tebou. Nemůžeš měnit sloveso ir za venir jen proto, že jde o druhé osoby a že to říkáš ty. Musíš se zeptat: Vas conmigo? Juan a Arturo jsou učitelé a právě připravují výlet se skupinou žáků. Někteří žáci chtějí ir s Juanem a jiní s Arturem. Několik málo není rozhodnuto. Juan se ptá Luisita : Luisito, ty vas s Arturem? Ano? Luisito odpovídá, že ano. Potom Juan pokračuje a ptá se Sergia. Vas con Arturo o conmigo? Na druhé straně, jak je známo, existuje mnoho rozdílů mezi češtinou a španělštinou. Jako příklad uveďme následující situaci: Petra a Ludvík si telefonují. To znamená, že nejsou momentálně spolu, oba jsou u sebe doma. Ludvík říká Petře: Mohu k tobě odpoledne přijít? V této situaci ve španělštině nepoužijeme na rozdíl od češtiny sloveso přijít (venir), nýbrž říkáme mohu jít (ir) odpoledne k tobě. Skutečnost, že se v češtině používá v těchto situacích sloveso přijít, včetně rozkolísanosti, která vládne v používání slovesa venir v samotném Španělsku, vede pak u Čechů zabývajících se španělštinou k nesprávnému používání sloves ir a venir. Pokud já studuji a ty studuješ, pak oba studujeme. Mohu říci, ty studuješ se mnou. Není žádný důvod, proč bych měl měnit sloveso studovat za jiné s jiným významem, když se jedná o druhou osobu. Pokud se dívám na dokumentární film a ty se na něj díváš se mnou, také není důvod ke změně slovesa, když děláš stejnou činnost jako já. Jestliže yo voy a ty také vas, není žádný důvod, proč bych měl říkat vienes conmigo, když děláš stejnou činnost jako já. Jakékoliv vysvětlení, že věta vienes conmigo je korektní vyjádření, by bylo pouze pokusem zdůvodnit chybu. Asociace učitelů španělštiny Bulletin 21

24 V Americe, kde se nachází 90% veškeré světové populace mluvící španělsky, taková rozkolísanost při používání sloves ir/venir jako ve Španělsku není. Nevěřím, že by znamenitá chilská básnířka Gabriela Mistral, chlouba španělsky psané literatury, která dostala v roce 1945 Nobelovu cenu za literaturu, psala nesprávně. V její básni Únik najdeme vas conmigo: Y otras veces ni estás cerro adelante, ni vas conmigo, ni vas en mi soplo: te has disuelto con niebla en las montañas, te has cedido al paisaje cardenoso. I ve Španělsku ne všichni říkájí vienes conmigo; cituji španělského básníka Luise Cernudu ( ), který napsal: No solicito ya ese favor celeste, tu presencia; Como incesante filo contra el pecho, Como el recuerdo, como el llanto, Como la vida misma vas conmigo. Nevěřím, že by další nositel Nobelovy ceny z roku 1990 spisovatel Octavio Paz psal nesprávně vas conmigo. Viz odkaz autorescatolicos.org/miguelcombarros002.pdf Rovněž u laureáta Nobelovy ceny za literaturu z roku 1994 Juana Rulfa najdeme vas conmigo (román El llano en llamas - Vynikající chilský básník Pablo Neruda (Nobelova cena v roce 1971) píše vas conmigo (Odas elementales - zlec&pg=pa237&lpg=pa237&dq=vas+conmigo +pablo+neruda&source=bl&ots=jse3mqigo7&s ig=6obewsjl9g85tuax4n3x6fsjbg&hl=cs&ei=evut SoHZHtnt_Ab299jFCg&sa=X&oi=book_result& ct=result&resnum=1 Jsem toho názoru, že k podpoře mých argumentů je tento výčet citátů nositelů Nobelovy ceny dostačující. Jsou mi známa vysvětlení některých Španělů, proč říkají vienes conmigo, ale myslím si, že nás rodilé mluvčí, kteří máme španělštinu v žilách, jejich argumenty nedokážou přesvěčit. Dále uvádím odkazy na některé písničky. Poslechněte si je, abyste se sami přesvědčili, že spojení vas conmigo je velmi živé, současné a správné. Tady máme některé příklady vas conmigo: Y te vas conmigo. Natalia Oreiro Vas conmigo. Fito Paez Si te vas conmigo. Manolín, el médico de la salsa Si tú vas conmigo. Ruta Uno Si vas conmigo. Cantando y Alabando. Gisela Hernández El Lobo, el Bosque y el Hombre nuevo &pg=pa14&lpg=pa14&dq=frase+:vas+conmigo +Literatura+espanola&source=bl&ots=sV0n1dJgq v&sig=0lhg- DyyDCIqzxfHruwzmQ4Fm1s&hl=cs&ei=R5grSoC 2AYu6_Aafw4WPCw&sa=X&oi=book_result&ct=r esult&resnum=8 Pokud byste se chtěli podívat na výše citované odkazy, napište mi (enrique.ramirez@tul.cz), rád Vám je přepošlu. 22 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

25 Actualidad e información Información sobre el Congreso de la FIAPE Věra Hoffmannová Universidad Carolina de Praga Del 23 al 26 de septiembre 2009 se desarrolló en Cádiz el III Congreso de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español, institución que representa a más de 13 mil profesores de español en 16 países del mundo. A este evento fueron invitadas las profesoras Anna Mištinová, como la presidenta saliente de la APE, y Věra Hoffmannová que ha ocupado este cargo recientemente. El Congreso que tenía como lema La enseñanza del español en tiempos de crisis fue dividido en varias secciones en las que se trataron problemas actuales de la enseñanza de español en los países participantes. Anna Mištinová fue nombrada miembro del Comité Científico del congreso y encargada de la coordinación del área La norma policéntrica del español en el aula de E/LE. Enseñanza y educación. Asimismo, se han efectuado varias reuniones de los presidentes de las distintas asociaciones. En estas reuniones se ha tratado sobre todo de los problemas acuciantes de algunas asociaciones que afrontan problemas graves y piden apoyo de la FIAPE. Acerca de esta problemática, nuestros profesores recibieron información en la reunión de la APE en Česká Třebová. En representación de nuestra asociación, la profesora Anna Mištinová ha dirigido muy dignamente varias mesas redondas, entre ellas, la de clausura Qué enseñar desde una perspectiva panhispánica? y también ha contribuido al alto nivel de los trabajos presentados en dicho congreso con su conferencia La cuestión de la norma de variedades geolingüísticas en el aula de E/LE: sus aspectos teóricos y didácticos. Asociace učitelů španělštiny Bulletin 23

26 Výsledky konverzační soutěže ve španělském jazyce Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová Stejně jako v minulých letech organizovalo i letos Talentcentrum NIDM MŠMT pro studenty středních škol celostátní kolo konverzační soutěže ve španělském jazyce. Vítězové krajských kol se v pátek 22. května 2009 sešli v Instituto Cervantes v Praze, aby ve dvou kategoriích změřili své síly. Porota hodnotila písemnou část skládající se z odpovědí na otázky ke čtenému textu a slohové práce, a ústní část, v níž porotci nezávisle posuzovali úroveň vyjadřování, porozumění obsahu tématu, originalitu odpovědí, pochopení otázek a celkový dojem. Vítězem 1. kategorie (SŠI) a také absolutním vítězem se stal Tomáš Paseka z Prvního soukromého jazykového gymnázia Hradec Králové, druhé místo obsadila Magdaléna Jurčagová z Jazykového gymnázia Pavla Tigrida Ostrava Poruba a třetí místo patří Michaele Buiové z Gymnázia Turnov. Následovali Nikol Zavřelová (Gymnázium Česká Třebová), Lucie Bohoňková (Česko-anglické gymnázium České Budějovice), Ondřej Kareš (Gymnázium Olomouc Hejčín), Gabriela Machalová (Gymnázium nám. TGM Zlín), Nikola Hegrová (Gymnázium Budějovická Praha 4) a Marie Čáslavská (Obchodní akademie Generála Fr. Fajtla Louny). Vítězem 2. kategorie (SŠII) se stala Ester Stiborová z Gymnázia Jižní Město Praha 4, druhé místo obsadila Andrea Jamborová z Gymnázia Olomouc - Hejčín a třetí místo patří Janu Fučíkovi z Gymnázia P. de Coubertina Tábor. Následovali Adriana Nepustilová (1st International School of Ostrava), Adam Pinďák (Gymnázium Lesní čtvrť Zlín), Michaela Trněná (Gymnázium Turnov), Jakub Sviták (První soukromé jazykové gymnázium Hradec Králové) a Romana Tašnerová (Gymnázium Česká Třebová). Předsednictvo Asociace učitelů španělštiny gratuluje vítězům a děkuje za účast a snahu všem zúčastněným, jejich vyučujícím i pořadatelům soutěže. 24 Asociace učitelů španělštiny Bulletin

27 El Cine Hispano na Gymnáziu Česká Třebová Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová V roce 2007 vznikl na gymnáziu v České Třebové klub hispánského filmu El Cine Hispano. Studenti španělštiny se neformálně setkávají u sledování filmů významných režisérů ze španělsky mluvících zemí. Tento klub je součástí výuky španělštiny, která má na gymnáziu již mnohaletou tradici. Projekci filmu doprovází didaktický materiál obsahující základní informace o režisérovi, stručnou synopsi filmu, specifickou slovní zásobu a seznam otázek, na které mají studenti nalézt odpovědi. Komunikačním jazykem je samozřejmě španělština, i když informace o filmu a jeho tvůrci jsou také v angličtině, aby se mohli účastnit nejen studenti španělštiny, ale i studenti jiných jazyků, semináře z estetiky apod. Filmy jsou promítány v původní verzi s českými titulky, což neodradí začátečníky ani mírně pokročilé. Před začátkem filmu vystoupí vybraní dobrovolníci, většinou z řad maturantů, aby ostatním ve španělštině podali podrobnější informace, které se ke konkrétnímu filmu vztahují. Po diskusi obvykle následuje projekce doprovázená ochutnávkou tapas připravených organizátory. Vstup na projekci je umožněn vážným zájemcům z řad široké veřejnosti. Tento projekt je finančně zajištěn Spolkem Gymnázia Česká Třebová, který poskytuje finance na nákup originálních filmů na DVD. S rostoucím zájmem o španělštinu roste na naší škole zájem i o klub hispánského filmu. Tuto formu výuky jako rozptýlení od běžné rutiny vřele doporučuji všem kolegům, filmy španělských či latinskoamerických režisérů dnes vycházejí v českých edicích (např. videotéka Reflexu) a jejich cena je přijatelná. Asociace učitelů španělštiny Bulletin 25