MASARYKOVA UNIVERZITA. Specifika trávení volného času dítěte s poruchou autistického spektra ve školním věku

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Specifika trávení volného času dítěte s poruchou autistického spektra ve školním věku Bakalářská práce Brno 2016 Vedoucí práce: doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Autor práce: Lenka Šprinclová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 14. března 2016 Lenka Šprinclová

3 Poděkování Poděkování patří vedoucí této bakalářské práce, paní doc. PhDr. Jarmile Pipekové, Ph.D., za její odborný přístup a cenné rady při zpracování práce. Dále bych chtěla poděkovat své rodině za podporu během studia.

4 OBSAH ÚVOD PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA Charakteristika poruch autistického spektra Etiologie poruch autistického spektra Členění poruch autistického spektra VOLNÝ ČAS Vymezení volného času Hra u dítěte s postižením Charakteristika školního věku VOLNÝ ČAS U DÍTĚTE S DĚTSKÝM AUTISMEM Cíl výzkumného šetření Vlastní výzkumné šetření Závěr výzkumného šetření ZÁVĚR SHRNUTÍ SUMMARY POUŽITÉ ZDROJE... 38

5 ÚVOD V bakalářské práci se zaměřuji na problematiku autismu. Pro toto zaměření jsem se rozhodla z toho důvodu, že již více jak rok se s lidmi s poruchou autistického spektra pravidelně setkávám při osobních asistencích, které vykonávám u společnosti APLA JM, os. Díky tomu jsem měla možnost poznat typické projevy, které jsou charakteristické pro poruchy autistického spektra. Autismus řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy a projevuje se především narušenou sociální interakcí, omezenou schopností verbální i nonverbální komunikace a stereotypním chováním. Pro správný vývoj každého dítěte je důležitá hra a smysluplné trávení volného času. Avšak pro dítě s poruchou autistického spektra je náročné využít volný čas nějakým aktivním způsobem, protože většinou neví, jak si hrát a upřednostňují své stereotypní aktivity. Tím se dítě zabaví a uklidní, ale nedochází k jeho rozvoji. Proto je při trávení volného času důležité zapojení celé rodiny a okolí dítěte. Bakalářská práce se zabývá specifiky trávení volného času dítěte s poruchou autistického spektra (PAS) ve školním věku, konkrétně chlapce s diagnostikovaným dětským autismem. Cílem bakalářské práce je upozornit na tuto problematiku, protože výskyt dětí s touto poruchou rok od roku narůstá. Statistika z roku 2010 uvádí, že každé 110. dítě trpí nějakou poruchou autistického spektra. Hlavním cílem je zjistit, v čem se liší trávení volného času žáka na základní škole s poruchou autistického spektra. Bakalářská práce má dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část má dvě kapitoly, které se dále dělí na tři podkapitoly. První kapitola nese název Poruchy autistického spektra. V podkapitole Charakteristika poruch autistického spektra jsou vysvětleny termíny autismus a mentální postižení. Další podkapitola je věnována etiologii poruch autistického spektra, kde jsou popsány nejčastější příčiny vzniku autismu. V závěru kapitoly jsou poruchy autistického spektra rozděleny na dětský autismus, Aspergerův syndrom, Rettův syndrom, atypický autismus, jinou dezintegrační poruchu a jinou pervazivní vývojovou poruchu. Dále je popsáno členění podle funkčnosti na vysoce funkční, středně funkční a nízko funkční autismus. Druhá kapitola se zabývá volným časem. Nejprve je vysvětlen pojem volný čas, následující podkapitola popisuje hru u dítěte s postižením a závěrem je uvedeno, co je to školní věk. Praktická část je tvořena případovou studií sedmiletého chlapce s dětským autismem. Cílem praktické části je zjistit, jak se odlišuje trávení volného času tohoto 5

6 chlapce od dětí bez postižení. Tento cíl byl doplněn o další dílčí cíle. V této části byly použity metody kvalitativního výzkumu. Případová studie byla vytvořena na základně rozhovoru s rodiči chlapce, další použitou technikou bylo pozorování v přirozeném prostředí chlapce, převážně byla pozornost věnována trávení jeho volného odpoledne, jeho hře a komunikaci. Na konci této podkapitoly je popsán závěr výzkumného šetření. 6

7 1 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA Jiné je tvé dítě. Jiné ve svém duševním bohatství, jiné v rozvoji svých schopností, jiné ve vztazích ke světu, jiné ve svém jednání i počínání, jiné v běžných reakcích. Je jiné, ale není horší. Heinrich Behr 1.1 Charakteristika poruch autistického spektra Poruchy autistického spektra (PAS) řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy. Tento termín použila poprvé Lorna Wing a Judith Gould v roce S pojmem autismus se poprvé setkáváme roku 1911 u Eugena Bleulera při popisu schizofrenie (Opatřilová, D. in Pipeková, J., 2010). Pervazivní znamená, že vývoj dítěte je do hloubky narušen v mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci, fantazii a kreativitu, dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007, s. 12). Počet lidí s PAS stále narůstá, protože se zlepšila schopnost odborníků toto postižení diagnostikovat (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). Výskyt v populaci podle odhadu byl mezi dětmi asi 4 děti s autistickým chováním, z toho asi u ¾ shledáváme významné mentální opoždění (Opatřilová, D. in Pipeková, J. 2010, s. 318). Autismus je těžké diagnostikovat už z toho důvodu, že neexistují společné vnější charakteristiky, jako je tomu např. u Downova syndromu (Vermeulen, P. 2006). Diagnostika je vždy náročným a dlouhodobým procesem, který vyžaduje profesní zkušenosti mnoha odborníků, především psychiatra. Diagnostika je obtížná i z toho důvodu, že jednotlivé symptomy se liší v četnosti, projevy se v určitém období dítěte objevují intenzivněji, jindy mizí úplně, chování se také odvíjí od prostředí, kde dítě vyrůstá (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). U autismu můžeme pozorovat pouze vnitřní charakteristiky, které jedince s touto poruchou odlišují od lidí bez autismu (Vermeulen, P. 2006). Jedná se o jednu z nejtěžších poruch dětského mentálního vývoje, kdy k autismu bývá přidruženo většinou lehké nebo středně těžké mentální postižení. Touto poruchou jsou častěji postiženi muži než ženy, a to v poměru 4 : 1 (Bazalová, B. 2014). 7

8 Kdokoliv se snaží hlouběji porozumět autistickému chování, musí vstoupit dovnitř mozku osoby s autismem, nebo se pokusit dostat se do její kůže, zjistit, jakým způsobem na rozdíl od nás zpracovává vnější sluchové, zrakové a fyzické zkušenosti (Vermeulen, P. 2006, s. 11). Pro jedince s pervazivní vývojovou poruchou je typické narušení ve třech základních oblastech vývoje. Tyto oblasti nazýváme triáda diagnostických kritérií autismu. Termín zavedla v roce 1979 Lorna Wing ve spolupráci s Judith Gould na základě studie se 173 dětmi v Camberwell na jihu Londýna (Bazalová, B. 2011, s. 40). Mezi tyto oblasti patří sociální interakce, komunikace a představivost. U lidí s PAS je sociální interakce v hlubokém deficitu. Děti s poruchou autistického spektra nedávají většinou přednost lidským vztahům, nevyhledávají a neudrží oční kontakt, úsměv pro ně nemá žádný podstatný sociální ani komunikační význam (Bendová, P., Zikl, P. 2011, s. 23). Tyto děti často nereagují na své jméno, jsou samotářské, uzavřené, nevyhledávají společnost ostatních vrstevníků ani si nevytvoří běžné pouto k členům rodiny (Bendová, P., Zikl, P. 2011). Nejvíce nedostatků se objevuje z toho důvodu, že dítě s PAS neumí číst z očí, nechápe naše gesta, výrazy tváře, nedokáže odhadnout, co máme v plánu (Bazalová, B. 2011). Sociální vztahy jsou pro člověka s autismem natolik složité, že vyšší inteligence a dobrá komunikační schopnost u vysoce funkčních typů autismu a lidí s Aspergerovým syndromem nedokáží kompenzovat tento deficit, osoby selhávají při společenském styku, který je pro ně náročný (Bazalová, B. 2011, s. 46). Komunikaci můžeme chápat jako verbální i nonverbální interakci a komunikaci za použití obrázků a mimiky. V komunikaci se jedná především o opožděný vývoj řeči nebo celkovou absenci řeči. Často děti v komunikaci nereagují adekvátně svému věku a používají stereotypy, což může rodiče jako první upozornit na nějakou poruchu (Bendová, P., Zikl, P. 2011). Většinou lidé s PAS nechápou význam komunikace, tedy to, že může sloužit k dosažení určitých cílů. V případě prvních příznaků na PAS je potřeba co nejdříve navštívit odborníka, aby se vyloučila porucha sluchu nebo zraku a mohlo se s dítětem začít co nejdříve pracovat na rozvoji řeči vhodně vzhledem k postižení. Pokud dítě není schopno komunikovat verbálně, je nutné zařadit alternativní a augmentativní komunikaci (Bazalová, B. 2011). Vysoce funkční autisté a jedinci s Aspergerovým syndromem mohou mluvit dobře, ale přesto se zde objevují deficity v některých řečových dovednostech po celý život, nerozumí ironii, vtipu, dělá jim potíže 8

9 nadsázka a další podobné součásti každodenní konverzace (Bazalová, B. 2011, s. 41). U dětí s poruchou autistického spektra se také často objevuje echolálie, tzn. časté opakování slov či vět. Slovní zásoba některých dětí s autismem může být bohatá, ale nechápou význam a souvislosti. Nechápou, že slza na tváři může mít buď emocionální příčinu, nebo že venku prší (Bazalová, B. 2011, s. 42). Uvádí se několik jazykových rovin, ve kterých můžeme pozorovat narušení. V pragmatické rovině jazyka se jedná především o neschopnost udržet konverzaci, vyhýbání se očnímu kontaktu a zájem o pořád stejné téma. Syntax a fonologie nemusí být vždy narušeny (Bazalová, B. 2011). Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se projevuje repetitivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů (Bendová, P., Zikl, P. 2011, s. 24). Často můžeme pozorovat neúčelné pohyby, které jsou pro toto postižení typické (Bendová, P., Zikl, P. 2011). Z důvodu narušené představivosti trpí lidé s PAS nechutí ke změnám, proto je pro ně nezbytný pevný řád a denní rozvrh činností (Bazalová, B. 2011). Narušení představivosti ovlivňuje mentální vývoj dítěte v několika směrech. Nedostatečná schopnost imitace a symbolického myšlení zabraňuje dítěti v rozvoji hry, která je nezbytná pro učení a celkový vývoj osobnosti. Dítě s poruchou autistického spektra preferuje aktivity typické pro mladší děti, v těchto aktivitách hledá předvídatelnost a jistotu, a tím se upíná ke stereotypní činnosti (Bazalová, B. 2011, s. 49). Lidé s PAS mají často v oblibě telefonní seznamy, jízdní řády, pojídání stejného pokrmu, zajímají je věci, které běžně lidi nezajímají. Dalším možným projevem je, že při přerušení rituálu dojde k afektu (Bazalová, B. 2011). Kromě triády problémových oblastí se mohou u lidí s autismem objevit i nespecifické projevy. Nejčastěji se objevuje mentální postižení, dále pak hyperaktivita, sebepoškozování, agresivita, hypersenzitivita nebo pozorování předmětů koutkem oka (Bazalová, B. 2011). Některé děti mívají snížený práh bolesti, můžeme pozorovat, že nereagují obvyklým způsobem na drobná zranění a bolest nevnímají tak intenzivně, jako tomu bývá u dětí zdravých (Bazalová, B. 2011, s. 51). Dalšími nespecifickými rysy jsou stravovací problémy (konzumace stejných potravin), abnormální vnímání rovnováhy (schopnost dlouho se otáčet bez závratě), čichové reakce (očichávání lidí), epileptické záchvaty nebo motorická neobratnost (Bazalová, B. 2011). PAS nejčastěji dělíme z hlediska medicínského na Dětský autismus, Rettův syndrom, jinou dezintegrační poruchu v dětství, Aspergerův syndrom, atypický 9

10 autismus a jiné pervazivní vývojové poruchy. Další časté dělení je z hlediska funkčnosti na vysoce funkční, středně funkční a nízko funkční autismus (Bazalová, B. 2014). Statistiky udávají, že až 80% osob s PAS má přidružené i jiné mentální postižení. Pod pojmem mentální postižení si každý může představit něco jiného. Většina odborníků se přiklání k označení člověk s postižením, aby bylo na první pohled zřejmé, že se jedná o nějakou osobu a až poté následuje jeho bližší charakteristika. Termín mentální postižení je širší pojem, který zahrnuje kromě mentální retardace i takové hraniční pásmo kognitivně-sociálního omezení, které znevýhodňuje jedince především při vzdělávání na běžném typu škol a vyžaduje vyrovnávací či podpůrná opatření vzdělávacího charakteru (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012). Nejvíce je zasažen proces učení, poznávání a orientace ve světě. Jedná se o postižení trvalé, které nelze vyléčit, ale nabídnutím vhodných přístupů může dojít ke zlepšení (Bazalová, B. 2014, s. 15). Mentální retardace je vrozený stav, který se vyznačuje omezením rozumových a adaptivních schopností, jinými slovy nedošlo k přiměřenému a úplnému rozvoji mentálních schopností člověka (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007, s. 26). Do mentálního postižení řadíme demenci a sociálně podmíněné mentální postižení. Mentální postižení je způsobeno poškozením centrálního nervového systému v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období. Příčiny lze podle dalších kritérií dělit na biologické, chemické, fyzikální, environmentální a sociální (Bazalová, B. 2014, s. 16). Projevuje se do dvou let života dítěte. Oproti tomu demence je získané mentální postižení, které se projevuje až v průběhu života po dosažení druhého roku, kdy dochází k vývojové poruše centrální nervové soustavy, úrazům mozku nebo různým nemocem. V důsledku nerovnoměrného úbytku intelektových a kognitivních schopností dochází ke zvýšené dráždivosti, emocionální labilitě, únavě a poruchám paměti. Sociálně podmíněné mentální postižení vzniká kvůli nedostatečné stimulaci dítěte, kdy dítě vyrůstá v nepodnětném prostředí. Projevuje se opožděným vývojem řeči nebo myšlení, které bývá mechanické. Deficit je však možné upravit v závislosti na věku dítěte a jeho vrozených dispozicích (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). 10

11 1.2 Etiologie poruch autistického spektra Začátkem 20. století zastávali odborníci názor, že hlavní podíl na vzniku autismu mají rodičovské postoje a chladné mezilidské vztahy. Proto v 50. a 60. letech 20. století docházelo k odebírání dětí s autismem rodičům a byly vychovávány v ústavech. Tato teorie byla vyvrácena v 70. letech na základě výzkumu rodin s dítětem s PAS. Odborníci došli k závěru, že není rozdíl v sociálním statusu, děti s PAS pochází i z vyšších vrstev (Opatřilová, D. in Pipeková, J. 2010). Existují různé teorie o vzniku autismu, jelikož jednotná etiologie je dosud nejasná. Uvádí se velké množství faktorů, na základě kterých může PAS vzniknout. Nejznámější možné příčiny autismu jsou mozkové abnormality, metabolické poruchy organismu jedince, dětské nemoci v raném věku, asfyxie při narození, genetické faktory, zarděnky, tuberkulózní skleróza v těhotenství a další prenatální rizika (Opatřilová, D. in Pipeková, J. 2010). Pervazivní vývojové poruchy se projeví vždy již v prvních letech života, typické věkové rozmezí záleží na konkrétním typu poruchy. Ke stanovení diagnózy je zapotřebí několik symptomů v jednotlivých oblastech triády (Thorová, K. 2012, s. 58). Jednou z příčin je uváděna vakcinace. Rodiče jsou přesvědčeni o tom, že se u jejich dětí začal projevovat autismus právě po povinném očkování (Bazalová, B. 2011). Názor není vědecky podložen a je považován za spekulativní. Nelze tvrdit, že tyto environmentální faktory vždy vedou k autismu (Bazalová, B. 2011, s. 39). Tento názor také zastává gastroenterolog Andrew Jeremy Wakefield. Teoreticky vyslovil podezření, že důsledkem očkování (trojkombinace zarděnky, spalničky, příušnice) dojde k zánětu tenkého a tlustého střeva (enterokolitis). Toxiny, které ve střevech v důsledku zánětu vznikají, se dostanou do krve a poškodí mozek tak, že vznikne autismus (Thorová, K. 2012, s. 48). Některé výzkumy objevily, že pro vznik autismu existuje genetická predispozice. Genetické faktory se na vzniku autismu údajně podílí v 91 93% případů. S největší pravděpodobností je však autismus poruchou, kterou nezpůsobuje jeden specifický gen. Pro tento fakt svědčí jak různorodost symptomů, kterými se porucha projevuje, tak i variabilita tíže postižení (Thorová, K. 2012, s. 49). Z důvodu změn životního stylu a nadměrné stimulace nezralého mozku při očkování uvádí studie jako vznik autismu i imunoexcitotoxicitu (Bazalová, B. 2011). V tomto procesu se uplatňují toxické látky, které se hromadí v životním prostředí a potravních řetězcích, jako rtuť, fluoridy, hliník nebo umělé sladidlo aspartam. Tyto látky mohou působit na 11

12 receptorové molekuly glutamátového typu v buněčných membránách (Bazalová, B. 2011, s. 37). Další teorií je, že autismus je následek metabolické poruchy nebo abnormalit mozku. 1.3 Členění poruch autistického spektra Poruchy autistického spektra řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy. Pervazivní porucha je taková, která proniká do celé osobnosti dítěte a výrazně mění jeho chování, možnosti socializace a vzdělávání. Dětský autismus řadíme mezi komplexní vývojové poruchy. Můžeme se setkat s různými pojmenováními, jako např. Kannerův syndrom, infantilní autismus, infantilní psychóza. Charakteristické projevy se vyskytují již před dosažením třetího věku dítěte, většinou mezi 12. a 18. měsícem, a to ve všech oblastech triády. Statistiky uvádějí, že postihuje až čtyřikrát častěji chlapce. Některé projevy mohou být značné již kolem jednoho roku dítěte. Abnormální projevy mají vždy pervazivní (široce pronikající) charakter, tzn. že v důsledku poruchy je narušen vývoj dítěte vždy v několika zásadních oblastech (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007, s. 18). Odlišnosti v sociální interakci se objevují již u kojenců, kdy dítě nereaguje na hlas, má stereotypní zájmy a není schopné porozumět sociálním signálům. U tohoto typu autismu existují dva druhy možných nástupů. Pokud se dítě již od prvních měsíců neusmívá, nenavazuje oční kontakt, nesnaží se komunikovat s okolím, jedná se o abnormální vývoj. V případě, že dítě začne ztrácet již nabyté dovednosti např. v komunikaci nebo v sociální oblasti, jedná se o tzv. autistickou regresi. Dětský autismus může být až v 75 % případech doprovázen mentální retardací. Mezi základní znaky řadíme např. zvětšenou citlivost na zvuky, agresi, fascinaci pohybem, stereotypní hry bez fantazie, trvání na rituálech a pevném režimu dne (Bazalová, B. 2011). DSM-IV uvádí u dětského autismu kromě typické triády také hyperlexii, upřednostňování periferního zrakového vnímání koutkem oka před přímým pohledem, nachýlenou chůzi či chůzi po špičkách, tleskání, fascinaci pohybem (otevírání a zavírání dveří, fascinace otáčejícími se předměty atd.) (Bazalová, B. 2012, s. 32). Christopher Gillberg dále uvádí jako kritéria pro stanovení dětského autismu např. absenci mluvené řeči, kterou nedoprovází snaha nahradit ji mimikou, neschopnost funkčního chování vzhledem k situaci, nedostatečný zájem na 12

13 sdílení radosti a úspěchu s ostatními (Gillberg, Ch. Peeters T. 1998). Dalším diagnostickým kritériem pro PAS je nápadné zaujetí jednou věcí nebo činností, která je abnormální, lpění na nefunkčních rituálech, označování sebe samého jako on místo já, používání zvláštních výrazů v řeči atd. (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). Aspergerův syndrom je označován za nejlehčí formu autismu a popsal ho již roku 1944 Hans Asperger. Jeho důsledky nejsou tak závažné jako u autismu. Lidé postižení touto formou autismu mívají stejnou inteligenci jako ostatní jedinci, bohužel se ale nejedná o inteligenci funkční. Tito lidé se jeví, jako kdyby nerozuměli světu kolem sebe. Stejně jako u ostatních forem autismu nerozumí sociálním signálům a nezvládají být v kontaktu s jinými lidmi, upřednostňují samotu. Z tohoto důvodu mívají málo přátel, nedokáží se zařadit do kolektivu. Lidé s Aspergerovým syndromem se většinou vyznačují tím, že mají jednostranné zájmy většinou v oblastech, které mají pevný řád, jejich hlas postrádá emoční ladění, ironii a sarkasmus chápou doslovně a při malém konfliktu může dojít k nezvladatelným výbuchům vzteku (Bazalová, B. 2011). Výrazné obtíže se mohou objevovat i v oblasti motorických schopností, v grafomotorice (psaní a/nebo kreslení), matematice, logickém a abstraktním uvažování, orientačních schopnostech, v rozeznávání osob nebo v sebeobslužných dovednostech (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007, s. 22). Jako rozdíl mezi autismem a Aspergerovým syndromem lze uvést hodnota IQ nízké IQ vede k diagnóze autismus a vyšší IQ vede k diagnóze Aspergerův syndrom (Gillberg, Ch. Peeters T. 1998). Lidé s Aspergerovým syndromem jsou charakterističtí pro své šroubované vyjadřování, upřednostňují dlouhé monology na svého oblíbené téma, mají problém navázat běžnou konverzaci s ostatními a mohou nepřiměřeně reagovat na sdělení jiných lidí. Opoždění nebo narušení vývoje řeči by se nemělo vyskytnout před třetím rokem života dítěte (Hrdlička, M., Komárek, V. 2014). Charakteristické jsou také nepřiměřené emoční reakce, afektivní záchvaty, agresivita, impulzivita, emoční labilita nebo pocity frustrace a specifické strachy (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). Rettův syndrom byl poprvé popsán již roku 1965 rakouským neurologem Andreasem Rettem, do lidského podvědomí se dostal až o 20 let později. Do Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (MKN) mezi pervazivní vývojové poruchy byl zařazen roku 1992, ačkoliv se vývoj sociálních interakcí od autismu liší (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). Rettův 13

14 syndrom je neurologické postižení, které zasahuje somatické, motorické i psychické funkce (Bazalová, B. 2011, s. 72). Objevuje se převážně u žen. Jsou případy, kdy se objevil i u mužů, ale v tomto případě většinou dochází k úmrtí plodu nebo novorozence kvůli těžké encefalopatii (Bazalová, B. 2011). Navzdory tomu již bylo referováno několik ojedinělých případů netypických variant Rettova syndromu chlapců, obvykle s vážnější manifestací symptomů, s časnějším začátkem a v kombinaci s těžkým kognitivním deficitem (Thorová, K. 2012, s. 212). Vývoj dítěte je normální maximálně do dovršení 18. měsíce, poté dochází k regresi, kdy dítě začne ztrácet všechny získané dovednosti (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Příčina Rettova syndromu je genetická. V roce 1999 dr. Huda Zoghbi z USA objevil gen situovaný na raménku chromozomu X, který je podle dosavadních výzkumů odpovědný za zhruba 80 % případů vzniku Rettova syndromu (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). Prenatální i perinatální období probíhá bez větších odchylek, avšak mezi 5 měsícem a 4 lety se začíná zpomalovat růst hlavy, následně dochází ke ztrátě již nabytých manuálních dovedností. Z důvodu zpomaleného růstu hlavy můžeme u dívek s Rettovým syndromem pozorovat malou hlavu. Typické jsou svíravé pohyby rukou, nadměrné slinění, často se po 4. roce života objevuje epilepsie (udává se kolem 80 % dívek s Rettovým syndromem, u kterých se objevují epileptické záchvaty). V období školního věku je sklon k vývoji ataxie trupu, častá je skolióza, choreatetoidní pohyby, apraxie a epileptické záchvaty, které jsou jednou z příčin zhoršování stavu (Černá, M. 2008, s. 91). Ve většině případů se udává i přidružená hluboká mentální retardace (Bazalová, B. 2011). Možnosti komunikace jsou díky multifunkčnímu postižení omezené, dívky nemohou ukazovat, znakovat, mluvit (Bazalová, B. 2011, s. 74). Průměrný věk dívek, kterého se dožívají, je 28 let (Hrdlička, M., Komárek, V. 2014). Od roku 2001 se diagnostikuje Rettův syndrom na základě genetického laboratorního vyšetření i v České Republice (Thorová, K. 2012, s. 212). Atypický autismus se vyznačuje tím, že člověk s touto diagnózou nesplňuje všechna kritéria pro určení dětského autismu. Další často používané termíny pro toto postižení jsou atypická dětská psychóza nebo mentální postižení s autistickými rysy (Bazalová, B. 2011). U dětí s tímto postižením najdeme řadu symptomů (sociálních, emocionálních a behaviorálních), které můžeme najít i u lidí s autismem (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). Pro stanovení diagnózy je potřeba, aby alespoň dvě oblasti z triády byly narušeny. Toto narušení můžeme pozorovat až po třetím roce života dítěte 14

15 (Bazalová, B. 2012). Lze říci, že atypický autismus je zastřešujícím termínem pro tu část osob, na něž by se hodil vágní diagnostický výrok autistické rysy či sklony (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007, s. 21). Můžeme se setkat i s případem, kdy je do této kategorie zařazena i sémanticko-pragmatická porucha řeči (Bazalová, B. 2012). Pro diagnózu je důležité, že celkový obraz u atypického autismu nesplňuje plně kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy. Chybou je, že kategorie atypického autismu nemá stanoveny hranice a ani klinický obraz nebyl ještě přesně definován. Diagnóza je tak založena na co nejlepším odhadu a poněkud subjektivním mínění diagnostika (Thorová, K. 2012, s. 183). Roku 1908 popsal poprvé Theodor Heller jinou dezintegrační poruchu. Publikoval případ šesti dětí, u kterých mezi třetím a čtvrtým rokem došlo k výraznému regresu a nástupu těžké MR, ačkoli předtím vývoj probíhal zcela uspokojivě (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007, s. 24). Můžeme se také setkat s označením infantilní demence, desintegrační psychóza, Hellerův syndrom nebo symbiotická psychóza (Bazalová, B. 2011). Jedním z kritériem pro diagnostikování dezintegrační poruchy je nástup regrese dosud nabytých dovedností, kdy nejméně do dvou let se dítě vyvíjí standardně. Vývoj je prokazatelně v normě ve všech oblastech, tzn. že dítě ve dvou letech mluví v krátkých větách, sdílí pozornost, přijímá a iniciuje sociální kontakt, gestikuluje, je přítomna napodobivá a symbolická hra (Thorová, K. 2012, s. 194). Projevy dezintegrační poruchy se objevují nejčastěji mezi třetím a čtvrtým rokem života dítěte. Dítě se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastupuje chování zcela typické pro autismus (Thorová, K. 2012, s. 58). Dalšími příznaky je ztráta kontroly močení a stolice, ztráta motorických dovedností, poruchy v neverbální komunikaci, opožděná nebo chybějící řeč (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). K pozorovaným projevům se přidává i nástup emoční lability, záchvaty vzteku, potíže se spánkem, agresivita, úzkost, dráždivost, hyperaktivita, dyskoordinace komplexních pohybů a neobratná zvláštní chůze, abnormní reakce na sluchové podněty (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007, s. 24). Termín jiné pervazivní vývojové poruchy není často používaný, protože kritéria pro stanovení této diagnózy nejsou přesně stanovena (Bazalová, B. 2011). Spadají do ní děti, u kterých je narušena kvalita komunikace, sociální interakce, hry i představivosti, avšak ne natolik, aby mohla být stanovena diagnóza autismus nebo atypický autismus (Bazalová, B. 2011, s. 82). Typická je malá schopnost rozeznávat 15

16 mezi fantazií a realitou a vyhraněný zájem o určité téma, kterému se intenzivně věnují. Potíž s představivostí a stereotypní, rigidní zájmy a chování mají vliv na kvalitu komunikace a sociální interakce, jedná se však již o poruchu sekundární (Thorová, K. 2012, s. 205). PAS můžeme členit dle funkčnosti. Toto členění nám udává, do jaké míry je jedinec schopný fungovat ve společnosti. Tento typ dělení je vymezen hodnotou IQ, opožděným vývojem řeči a mírou potřebné podpory v každodenním životě. V každé zemi je toto dělení individuální, proto se hodnoty IQ zde uvedené liší od hodnot užívaných v ČR, kde IQ vymezujeme pomocí Mezinárodní klasifikace nemocí - MKN 10 klasifikace (Thorová, K. 2006). Vysoce funkční autismus se vyskytuje převážně u lidí s Aspergerovým syndromem. Inteligence těchto jedinců je v normě, čili IQ dosahuje minimálně 70. Pokud je pro takové dítě vytvořeno vhodné prostředí, ve kterém se pracuje se strukturalizací a vizualizací, je schopné se dobře integrovat do společnosti (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). U tohoto typu postižení se nevyskytuje mentální retardace. Vysoce funkční autismus můžeme považovat za nejpozitivnější diagnózu, jelikož se u lidí s tímto postižením neobjevuje opožděný vývoj řeči. Někdy je obtížné rozlišit vysoce funkční autismus a Aspergerův syndrom, toto je však úkolem klinického psychologa (Bazalová, B. 2011). Pro lidi s touto diagnózou je typické obtížné chápání pravidel hry, problémy při akceptování prohry, problémy s rozlišováním reality a fantazie. V řeči se objevují verbální rituály, zvláštnosti v řeči a ulpívavost na tématech (Thorová, K. 2006). Středně funkční autismus je typický pro jedince s lehkým nebo středně těžkým mentálním postižením a projevuje se výrazně narušenou komunikační schopností (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). IQ těchto lidí je v rozmezí U osob se středně funkčním autismem můžeme pozorovat obtíže při porozumění běžným pokynům, agramatismy, echolálii, zvláštnosti v řeči. V sociálním chování se jedná především o větší uzavřenost a sníženou schopnost navázat kontakt s ostatními lidmi (Thorová, K. 2006). Nízko funkční autismus se vyskytuje u jedinců s těžkým a hlubokým mentálním postižením, jejich IQ nepřesahuje 54. Vyznačuje se nerozvinutou řečí a malým zájmem o navazování sociálních kontaktů (Bartoňová, M., Bazalová, B., 16

17 Pipeková, J. 2007). U jedinců s tímto typem postižení se objevuje problémové chování, těžká hyperaktivita nebo naopak těžká hypoaktivita, pasivita. V řeči je to pak neschopnost vyjadřovat se, nefunkční echolálie a neschopnost porozumět řeči (Thorová, K. 2006). Pro práci s lidmi s autismem se doporučuje dodržovat individuální přístup, strukturované prostředí a vizuální podpora. Tato strategie pochází z principů TEACCH programu (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handiapped Children). Metodika strukturovaného učení zohledňuje širokou a různorodou škálu poruch autistického spektra (dále PAS), osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince a v neposlední řadě jeho mentální úroveň. Zaměřuje se především na silné stránky, které se snaží co nejvíce rozvíjet. Úspěšně se využívá nejen při vzdělávání osob s autismem, ale i u lidí s těžkým mentálním postižením či přidruženými problémy v komunikaci v každém věku (Franců, M. 2013, s. 11). Individuální přístup znamená, že vycházíme z individuálních potřeb člověka s autismem. Je potřeba mu individuálně přizpůsobit prostředí, ve kterém se nachází, vytvořit pro něj individuální vzdělávací plán (IVP) a najít pro něj vhodný způsob pro komunikaci (Opatřilová, D. in Pipeková, J. 2010). Pro pocit bezpečí je důležitá strukturalizace. Znamená vnesení pevného řádu, přesné posloupnosti činností a jednoznačného uspořádání prostředí do života člověka s autismem (Opatřilová, D. in Pipeková, J. 2010, s. 333). Především se jedná o přesné vymezení prostoru, kde nějaké místo pro určité účely začíná a kde končí. Dítě s poruchou autistického spektra potřebuje vizualizaci, protože informace přijímané sluchem není často schopno správně pochopit. Je nutné najít takové symboly, kterým bude dítě rozumět a spojí si je s danou činností nebo předmětem (Pipeková, J. 2010). 17

18 2 VOLNÝ ČAS Volný čas tvoří nejdůležitější část našeho života. Denis Diderot 2.1 Vymezení volného času Volný čas představuje jeden z nejdůležitějších zdrojů osobnostního, společenského a ekonomického rozvoje a významně přispívá ke kvalitě života (Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A. 1999, s. 32). Spojení volný čas se používá od 14. století, kdy se touto dobou označoval tržní mír obchodníků a pocestných (Vážanský, M., Smékal, V. 1995). Volný čas by měl sloužit k odpočinku, rekreaci, vzdělání a zábavě. Opakem volného času je doba, ve které člověk plní své povinnosti, tzv. sféra povinností. Patří do ní činnosti, které člověk vykonat musí bez ohledu na to, zda mu jsou příjemné, či nepříjemné (Pávková, J. 2014, s. 12). Řadíme sem zejména povinnosti v zaměstnání a školní docházku. Termín volný čas můžeme chápat dvojím způsobem. První způsob je označován jako negativní pojem. Tímto termínem označujeme dobu, která zůstala po splnění studijních povinností a uspokojení základních fyziologických potřeb. Druhý způsob je označován jako pozitivní pojem. Zde volný čas znamená svobodu. Jedinec může dělat v tomto čase vše, do čeho není nucen (Vážanský, M., Smékal, V. 1995). Jelikož děti potřebují citlivé vedení a nemají dostatek zkušeností s organizováním volného času, je dobré, aby i svůj volný čas trávily pod pedagogickým vedením. Podmínkou vedení však je, aby bylo nenásilné a dobrovolné (Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A. 1999). Míra ovlivňování volného času závisí na věku dětí, jejich mentální i sociální vyspělosti i na charakteru rodinné výchovy (Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A. 1999, s. 15). Existuje několik cílových funkcí volného času, které požaduje dnešní společnost. H. W. Opaschowski uvádí následující: rekreace (potřeba zotavení, psychické uvolnění, sexuální potřeby, spánek), kompenzace (potřeba rozptýlení, vyrovnání, potěšení, lenošení, vědomé užívání si života), edukace (potřeba poznání, touha po zážitku, učení se jednat v rolích, kooperativní život), 18

19 kontemplace (potřeba klidu, pohody, naučit se mít čas jen sám pro sebe, učení se porozumět sobě samému, nalezení identity), komunikace (potřeba kontaktu, družnosti, touha nebýt sám, pospolitost, zvýšené vnímání pocitů), integrace (potřeba společnosti, hledání sociálního bezpečí a stability, společné prožívání, uznání, vztahy v rodině), participace (potřeba angažovanosti, podíl a spolupůsobení na dění, spolurozhodování), enkulturace (potřeba kreativního rozvoje, prosazování vlastních myšlenek, schopnost fantazie, produktivita hry). Rekreace, kompenzace, edukace a kontemplace představují více individuální, zatímco komunikace, integrace, participace a enkulturace spíše všeobecné funkce (Vážanský, M., Smékal, V. 1995, s. 31). Obě tyto skupiny jsou však založeny na vztahu jedince a společnosti (Vážanský, M., Smékal, V. 1995). Na volný čas se můžeme dívat z několika hledisek. Z ekonomického hlediska je důležité, kolik prostředků společnost investuje do zařízení pro volný čas, zda a jakým způsobem se alespoň část nákladů vrátí (Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A. 1999, s. 17). Z tohoto hlediska je výhodné do volného času investovat, protože je prokazatelné, že odpočatý člověk podává lepší výkon. Způsob trávení volného času má vliv i na utváření mezilidských vztahů. Tím se zabývá hledisko sociologické. Důležitý je také vliv rodiny, protože rodiče jsou dětem buď pozitivním, nebo negativním vzorem. Zasahováním státních orgánů do volného času se zabývá hledisko politické. Stát by měl pomáhat organizacím pracujícím s dětmi a mládeží, připravovat kvalifikované pedagogy a dobrovolníky a vytvářet vhodné podmínky pro aktivity ve volném čase. Jako poslední můžeme uvést hlediska pedagogická a psychologická. Pedagogická a psychologická hlediska berou v úvahu věkové i individuální zvláštnosti a jejich respektování ve volném čase (Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A. 1999, s. 19). Volný čas pod vlivem pedagogiky by měl sloužit k seberealizaci, vytváření sociálních kontaktů a poskytnout pocit jistoty a bezpečí (Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A. 1999). Výběr vhodné aktivity ve volném čase je závislý na mnoha činitelích, jako je věk dítěte, prostředí, ve kterém se nachází a jeho osobní zájem. Podle využití volného času můžeme rozdělit společnost na pět typů. Typ sociálně orientovaný se zaměřuje na 19

20 pomoc druhým lidem. Tuto činnost vykonává především z vnitřní potřeby a chuti dělat něco pro ostatní. Další typ je označován jako typ esteticky orientovaný. Tento typ je charakteristický tím, že ve volném čase se věnuje nějaké kreativní činnosti, jako je malování, vyřezávání, pěstování zahrádky nebo hře na nějaký hudební nástroj. Typ teoreticky orientovaný se ve svém volném čase rád věnuje učení cizích jazyků, studování knih a vědě. Pro typ konzumní orientace je typická obliba v nakupování a poslední typ můžeme označit jako typ sportovní orientace (Švigová, M. 1967). Na výchově ve volném čase se také podílí mnoho školských zařízení. Tato zařízení jsou součástí výchovně-vzdělávacího systému a vypracovávají vlastní školní vzdělávací program. Účast na volnočasových aktivitách je dobrovolná, činnosti se odehrávají v rozmanitých prostředích, která vyhovují pedagogickým, psychologickým, estetickým a hygienickým požadavkům (Pávková, J. 2014, s. 36). Tato zařízení můžeme rozdělit na školská zařízení pro zájmové vzdělávání, školská výchovná a ubytovací zařízení, školská zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu. Do školských zařízení pro zájmové vzdělávání řadíme školní družiny, školní klub a středisko volného času. Školní družiny se většinou nachází v areálu základní školy a jsou určeny převážně pro žáky prvního stupně základní školy. Do družiny si žáci chodí odpočinout nebo se připravit na vyučování. Odpočinkem se rozumí klidové činnosti, ale i pohybové aktivity, které kompenzují nedostatek pohybu při vyučování. Odpočívat mohou děti i při vhodně volených a rozmanitých zájmových činnostech (Pávková, J. 2014, s. 36). Pokud se chce dítě připravit na vyučování, je pro něj nutné klidné prostředí, ve kterém se bude moci soustředit a efektivně pracovat. Družina má ranní a odpolední provoz. Ráno mají aktivity spíše odpočinkový charakter. Odpoledne řadí družina mezi své aktivity pobyty v přírodě, relaxační cvičení a přitom dbá na upevňování hygienických návyků dítěte. Školní klub je určený pro žáky druhého stupně. Docházka do tohoto klubu je dobrovolná, pro přehled žáků se vede pouze evidence docházky, kam žák zapíše svůj příchod a odchod. Dozor nad těmito žáky vykonává vychovatel, který by měl být mladšího věku, aby byl žákům citově blíže a mohli ho brát i jako svého přítele, ne pouze vychovatele. Jeho výchovné působení musí být citlivé a nenásilné, nevhodný je autoritativní výchovný styl. Působí svým osobním příkladem, svojí ochotou pomoci a poradit, svojí přirozenou autoritou (Pávková, J. 2014, s. 39). Tyto kluby slouží k odpočinku, setkávání kamarádů, studiu a organizování zájmových činnosti. Středisko volného času je zařízení pro děti, žáky, studenty i 20

21 dospělé. Řadíme sem dům dětí a mládeže a stanice zájmových činností (stanice techniků, turistů). Středisko pořádá zájmové kroužky na přání svých účastníků s ohledem na personální a materiální možnosti. Jednou z oblíbených činností střediska volného času je i pořádání dětských táborů (Pávková, J. 2014). Střediska se věnují také osvětové činnosti, shromažďují a poskytují informace dětem, žákům, studentům, rodičům, pedagogům i dalším účastníkům (Pávková, J. 2014, s. 41). V dnešní době je již běžné ve volném čase využít i speciální terapie. Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání s člověkem, jež směřují k odstranění či zmírnění nežádoucích potíží nebo odstranění jejich příčin k jisté prospěšné změně (například v prožívání, chování, fyzickém výkonu) (Valenta, M., Müller, O. 2013, s. 127). Oblíbené jsou terapie s účastí zvířete, nejčastěji koně nebo psa. 2.2 Hra u dítěte s postižením Hra je velmi různorodé a komplexní chování, které hraje klíčovou úlohu při rozvoji každého dítěte tedy i dítěte s autismem (Jelínková, M. 2004, s. 11). Hra má několik stádií, kterých běžné dítě v průběhu vývoje dosáhne. Prvním stádiem je manipulační hra. Dítě pomocí hry sleduje své okolí, objevuje nové zvuky. Tato hra nedělá ani dětem s postižením potíže, avšak některé děti zůstanou pouze u tohoto stádia a dále se u nich hra nijak nerozvíjí. Dalším stádiem je kombinační hra. Ta je charakteristická pro dítě v osmi měsících života. Dítě začne chápat souvislosti a hra mu začne dávat smysl (Jelínková, M. 2001). I tento typ hry děti s autismem zvládají poměrně dobře, zvláště, jsou-li kombinace jasné na první pohled, nepoužívají však věci různým způsobem, donekonečna opakují tytéž kombinace, které obvykle nebývají smysluplné (Jelínková, M. 2001, s. 29). Funkční hra se u dítěte objeví kolem druhého roku. Začne chápat, k čemu jednotlivé předměty slouží a ve hře napodobuje dospělého, například česání panenky. Tento typ hry může být pro dítě s autismem náročný, protože mu může dělat potíže napodobování. Posledním stádiem je hra symbolická (Jelínková, M. 2001). Pro většinu dětí s autismem je taková hra příliš náročná, nejsou schopny využívat symbolů, považovat něco za něco jiného, jít za realitu, za vnímanou skutečnost (hra na školu, hra na maminku apod.) (Jelínková, M. 2001, s. 29). 21

22 Hra u dítěte s postižením může být alespoň ze začátku velmi náročná, protože často bývá stereotypní a rituální. Přesto je pro něj jako pro každé dítě velmi důležitá. Právě při hře můžeme zmírnit negativní projevy postižení, jako jsou agrese, rušivé chování nebo stereotypy (Jelínková, M. 2004). Každá hra je interakce od instinktivních napodobujících gest a raných kontaktů mezi miminkem a pečovatelem až po složité hry plné fantazie dětí školního věku. Dítě se rozvíjí pomocí interaktivní hry, a přitom formuje vnímání svého já vědomí vlastní identity -, a jeho sociální uvědomění roste tím, že začíná chápat, že existují i jiná hlediska než jeho vlastní (Moor, J. 2010, s. 14). Dítě s autismem může mít problém při hraní společenských her s komunikací se spoluhráči, jelikož není schopno komunikaci navodit ani do ní vstoupit. Dalším problémem hry s vrstevníky je neschopnost dítěte s autismem vcítit se do stavu mysli svého spoluhráče. Autistické dítě reaguje často velmi nepatřičně, nevhodně se směje, neumí vyjádřit svůj strach nebo účast na cizí bolesti, což nemalou měrou přispívá k jeho izolaci (Jelínková, M. 2001, s. 30). Pokud jakýmkoliv způsobem jednáme s dítětem s postižením, je nejprve nutné o něm znát důležité informace, které nám mohou pomoci ho pochopit a tím pádem s ním i efektivněji pracovat. Paní Miroslava Jelínková uvádí, že je potřeba o dítěti znát následující: intelekt (nevyrovnaný vývojový profil, silné a slabé stránky, naznačované dovednosti), komunikace (expresivní jazyk, receptivní jazyk, porozumění jazyku, neverbální komunikace), motorika (jemná i hrubá motorika, motorické stereotypy a jiné pohybové zvláštnosti), sociální vztahy (uzavřený typ, pasivní, aktivní, ale zvláštní), problémy chování (specifické projevy, nespecifické projevy), zdravotní problémy (EPI, smyslové postižení) a prostředí, ve kterém žije (Jelínková, M. 2004). Dítěti bychom měli vytvořit vhodné podmínky pro hraní, aby se mohlo soustředit a déle udržet pozornost. Pro plné soustředění je potřeba vyhnout se hluku (z televize nebo rádia). Aby mohlo dítě věnovat pozornost pouze hře, je lepší z jeho dosahu nebo dohledu odstranit veškeré hračky a ostatní rušivé elementy, které by mohly odvádět jeho pozornost. Možná byste dokonce mohli dítěti vyhradit speciální koutek na hraní. Bývá v něm stolek a židlička, ze tří stran je zacloněn závěsy, aby dítě nevidělo na jiné věci a lidi (Newman, S. 2004, s. 29). Důležité také je, aby dítě sedělo pohodlně a bezpečně. Na začátku společenských her je potřeba určit, jakou formou bude probíhat střídání, tedy chvíle, kdy dojde řada na druhého hráče. Dítě s postižením většinou 22

23 nechápe princip střídání, protože by chtělo hrát jen ono samo. Proto je potřeba do hry zařadit nějaký vizuální prvek, aby dítě vidělo, kdo je kdy na řadě a kdy může hrát. Symbolem pro střídání musí být nějaký předmět, který pro dítě není nepříjemný. Často se pro snadnou manipulaci používá kšiltovka nebo korále. Jedním ze způsobů, jak dítě s postižením naučit hře, je paralelní hra s napodobováním. Účelem je ukázat dítěti, jak si s danou hračkou může hrát. Dítě a dospělý sedí naproti sobě, dospělý si hraje s hračkami před sebou a motivuje dítě k tomu, aby ho napodobovalo (Franců, M. 2013). Paralelní hra obsahuje vždy dvě herní sady. Díky tomuto napodobování se dítě naučí funkce určitých předmětů. Obr. 1: Paralelní hra Cílem této hry je přikládat geometrické tvary na příslušná pole. Střídání v této hře určují hráči pomocí kšiltovky. Dítě si díky této hře procvičí geometrické tvary, barvy i rozlišování malý/velký. 23

24 Obr. 2: Střídavé přikládání geometrických tvarů Pro pohybovou činnost je vhodné použít aktivitu, kde je za úkol přenášení nebo jiné přemisťování z místa na místo. Dítě si z červeného koše vybere jeden komponent a během nebo rychlou chůzí ho dopraví k tabuli. Obr. 3: Košík s komponenty a tabule, na kterou se komponenty přenáší 24

25 Oblíbenou hrou pro každé dítě, tedy i pro dítě s poruchou autistického spektra, může být domino. Při tréninku této hry se doporučuje použít vizualizaci a zjednodušený herní plán. Obr. 4: Strukturované domino 2.3 Charakteristika školního věku Období, kdy dítě dosahuje školní zralosti, nazýváme střední dětství neboli mladší školní věk (Thorová, K. 2015). Jako mladší školní období označujeme zpravidla dobu od 6-7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do let, kdy začínají prvé známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými projevy (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006, s. 117). V tomto období můžeme pozorovat i značné fyzické změny, jelikož se dítěti mění proporcionalita hlavy a končetin vůči tělu (Thorová, K. 2015). Pro dítě tohoto věku je charakteristický tělesný růst, který je v tomto období již rovnoměrně plynulý (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006). Ačkoli ještě nedošlo k rozvoji sekundárních pohlavních znaků, dívčí a chlapecká postava se již mírně liší, dívky mají širší pánev, chlapci ramena a hrudník. V důsledku dřívějšího nástupu puberty u dívek bývají mezi 11 a 13 lety děvčata vyšší než chlapci (Thorová, K. 2015, s. 410). Dítě v tomto období je plně zaměřeno na to, co je a jak to je. Snaží se pochopit své okolí, zajímá se o knihy, encyklopedie (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006). Formuje se sebepojetí, genderová identita (uvědomování si vlastního pohlaví) a 25

26 postoje ke vzdělání (Thorová, K. 2015, s. 402). Dochází také ke zlepšení jemné i hrubé motoriky, zlepšuje se koordinace pohybů celého těla. S rozvojem smyslového vnímání můžeme pozorovat i větší vytrvalost a pozornost. Nevnímá jen to, co se vnucuje, ale i to, na co záměrně dává pozor. Vnímání se tak stává více cílevědomým aktem pozorováním (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006, s. 120). Ve škole si dítě zlepšuje jemnou motoriku psaním a pracovní činností. V kresbě začíná věnovat pozornost detailům, jako je oblečení a vlasy (Thorová, K. 2015). V tomto období je pro dítě nejnáročnější zahájení povinné školní docházky. Pro dítě, které navštěvovalo mateřskou školu, to není takový zvrat jako pro dítě, které není zvyklé na třídní kolektiv. Nástup do školy s sebou nese i určitá rizika. Ve škole je dítě vystaveno zřetelnému hodnocení učitele. Děti se mohou snadno srovnávat s vrstevníky, což u nich vede k zvýšené míře porovnávání a soutěživosti. Strach ze selhání, tzv. výkonnostní frustrace se u dětí projevuje nedostatkem motivace k překonávání překážek, dítě raději činnost nevykoná, než by riskovalo špatný výsledek (Thorová, K. 2015, s. 404). Z toho důvodu je pro dítě důležitá pomoc dospělého, který ho naučí zvládat stres a porozumět emocím svým i druhých. Pro děti mladšího školního věku je důležitá nejen rodina, ale i škola a spolužáci. Děti v tomto věku navazují přátelství, převážně s ostatními dětmi stejného pohlaví. Tyto vztahy jsou však velmi vratké a často dochází k drobným roztržkám. Začínají se tvořit i první party a spolky (Thorová, K. 2015). 26

27 3 VOLNÝ ČAS U DÍTĚTE S DĚTSKÝM AUTISMEM 3.1 Cíl výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumného projektu bylo najít specifika trávení volného času dítěte s PAS ve školním věku. Mezi vedlejší výzkumný cíl patří zjistit, jakou má chlapec s dětským autismem oblíbenou hru. Dále byly stanoveny tyto výzkumné otázky: Jak jsou rodiče spokojení s nabídkou kroužků v okolí bydliště? Jaký je rozdíl v trávení volného času dítěte s PAS a zdravým dítětem? Kdo pomáhá rodičům s dítětem ve volném čase? Tráví raději volný čas venku nebo doma? Jak často tráví volný čas s rodiči? Jak rodiče využívají společného volného času s dítětem? Navštěvuje nějaké kroužky? V rámci výzkumného šetření byl sledován sedmiletý chlapec, který má diagnostikován dětský autismus. Výzkum byl prováděn technikou rozhovoru s rodiči a doplněn o vlastní pozorování. Bakalářská práce má charakter kvalitativního výzkumu. Kvalitativní výzkum nemá na začátku podrobně a přesně stanovený projekt, jako to bývá u kvantitativního výzkumu. Na začátku se stanoví rámcový výzkumný projekt a ten se v průběhu výzkumu doplňuje a upřesňuje na základě změn, protože se zkoumají lidé a situace v přirozeném prostředí (Skutil, M. 2011, s. 72). Aby se ale nejednalo o nekontrolovanou činnost, je stále potřeba následovat předem stanovený cíl a v průběhu výzkumu vést detailní záznam (Skutil, M. 2011). Hlavní technikou k vypracování byla použita případová studie. Informace pro vytvoření případové studie byly získány pomocí polostrukturovaného rozhovoru s rodiči chlapce a pozorování. Pozorování znamená sledování činnosti lidí, záznam nebo popis této činnosti a její hodnocení. Předmětem pozorování jsou osoby, ale i předměty, se 27

28 kterými tyto osoby pracují, a dále i prostředí, ve kterém se činnost uskutečňuje (Gavora, P. 1996, s. 16). Polostrukturovaný rozhovor (interview) spočívá ve verbální komunikaci výzkumného pracovníka s respondentem. Velkou výhodou interview oproti jiným výzkumným metodám je navázání osobního kontaktu, který umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů. U interview můžeme sledovat reakce respondenta na kladené otázky a podle nich usměrňovat jeho další průběh (Chráska, M. 2007, s. 182). Protože interview je postaveno na interpersonálním kontaktu, jeho úspěšnost závisí na navození raportu výzkumníkem. Raport znamená navázání přátelského vztahu a vytvoření otevřené atmosféry (Gavora, P. 1996, s. 65). Pro polostrukturovaný rozhovor je typické, že respondentovi nabídneme odpovědi a následně od něj ještě žádáme vysvětlení a doplnění odpovědi (Gavora, P. 1996). Harmonogram postupu výzkumného šetření: Říjen 2015 kontaktování matky chlapce s PAS Listopad 2015 rozhovor s rodiči, pozorování chlapce Pro realizaci výzkumného šetření byla telefonicky kontaktována matka dítěte s poruchou autistického spektra. Kontakt na ni byl získán díky asistencím u jejího syna. Po telefonu byla matce vysvětlena situace a došlo na osobní setkání. Setkání se uskutečnilo v jejich bytě, kde byla příjemná a klidná atmosféra. Respondentka byla rozhovoru velmi otevřená a na otázky odpovídala bez problémů a ostychu, přestože se jedná o velmi citlivé téma. Do rozhovoru se později připojil i otec chlapce. 3.2 Vlastní výzkumné šetření Z důvodu zachování anonymity bude chlapec v tomto výzkumném šetření označen jako Martin. Osobní anamnéza: Jméno: Martin Pohlaví: chlapec Věk: 7 let, 6 měsíců 28