Tranzitní program pro osoby s mentálním postižením

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Tranzitní program pro osoby s mentálním postižením Diplomová práce Brno 2009 Vedoucí diplomové práce: Doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Vypracovala: Bc. Zdeňka Bělohlávková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucí práce samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne Bělohlávková Zdeňka

3 Děkuji doc. PhDr. Mgr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za poskytování cenných rad a odborné vedení při vypracování mé diplomové práce.

4 Obsah Úvod Mentální retardace Vymezení pojmu mentální retardace Etiologie mentální retardace Klasifikace a charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Dospívání a dospělost u osob s mentálním postižením Specifické problémy u osob s mentálním postižením v období adolescence a dospělosti Kariérové poradenství, profesní příprava a celoživotní učení Sociální a pracovní rehabilitace Podporované zaměstnávání Koncepce tranzitního programu Přechod ze školy do nezávislého života Tranzitní program - přechod ze školy do práce Plánování přechodu ze školy do práce Realizace tranzitního programu pro osoby s mentálním postižením v České republice Cíl a metody výzkumného šetření Výzkumné šetření Výsledky výzkumného šetření a jejich interpretace Závěr výzkumného šetření Závěr Shrnutí Summary Seznam odborné literatury a dalších zdrojů Seznam příloh... 85

5 Úvod Spolu s rozvojem integrace lidí s mentálním postižením do intaktní společnosti vyvstávají otázky životního uplatnění a seberealizace těchto osob po všechna období jejich života a zejména pak v období dospělosti. Pro jedince s mentálním postižením chybí dostatek služeb, které by jim v období dospívání a dospělosti umožnily získat dovednosti potřebné pro samostatný život a poskytovaly cílenou a individuální podporu v praktické přípravě na život ve společnosti. Klíčové je období přechodu ze školy do dalšího období života. Jednou z možností, jak usnadnit mladým lidem s mentálním postižením přechod ze speciálního prostředí školy do běžného prostředí, je komplex služeb nazývaný tranzitní program. Tento přechod se týká oblasti dalšího studia, pracovního uplatnění, bydlení, volnočasových aktivit, rozvoje soběstačnosti v běžných denních činnostech a celkového rozvoje samostatnosti. V České republice je tranzitní program pojímán zejména jako přechod ze školy do práce a lze ho považovat za prevenci nezaměstnanosti absolventů škol znevýhodněných na trhu práce. Poskytování služeb tranzitního programu je bezplatné. Cílem programu je připravit žáky posledních ročníků speciálních škol na přijetí do pracovního poměru po ukončení školy, podstatou jsou individuální praxe s asistencí na běžném pracovišti. Autorka diplomové práce vychází také ze své osobní zkušenosti. V organizaci poskytující tranzitní program působila v roli pracovního asistenta žákyně prvního ročníku praktické školy. Dívka měla jednou týdně praxe v cukrárně, pracovní náplní byly jednoduché cukrářské práce. Asistence probíhala přímo na pracovišti a také při doprovodu na praxi a zpět. Cílem diplomové práce je komplexně popsat a objasnit získané informace a poznatky z teorie i praxe související s tranzitním programem. S problematikou tranzitních programů se v české odborné literatuře setkáme jen okrajově, zpravidla bývá dávána do souvislosti se službou podporované zaměstnávání. V teoretické části jsou proto informace o tranzitním programu čerpány zejména ze současné odborné zahraniční literatury a zahraničních internetových zdrojů zabývající se touto problematikou. Cílem výzkumné části diplomové práce je zjistit a analyzovat současné postavení tranzitního programu - přechod ze školy do práce - pro osoby s mentálním postižením v České Republice. K dosažení stanoveného cíle výzkumného šetření je zvolena metoda kvalitativního výzkumu. Ve výzkumu bude použita technika rozhovoru pomocí návodu a obsahová analýza dokumentů a informativních zdrojů. 5

6 Teoretická část diplomové práce se člení na tři kapitoly. První kapitola obsahuje vymezení pojmu mentální retardace, etiologii, klasifikaci a charakteristiku jednotlivých stupňů mentální retardace. Druhá kapitola se zabývá jedinci s mentálním postižením v období dospívání a dospělosti. Jsou zde objasněny specifické problémy tohoto období, je zde popsáno kariérové poradenství, profesní příprava a celoživotní učení u osob s mentálním postižením a dále charakterizovány služby související s poskytováním tranzitního programu - sociální a pracovní rehabilitace a podporované zaměstnávání. Třetí kapitola se věnuje koncepci tranzitního programu. Je zde uvedeno dvojí pojetí tranzitního programu, v širším pojetí jako přechod ze školy do nezávislého života a v užším pojetí jako přechod ze školy do práce. Na závěr je popsáno plánování přechodu ze školy do práce. Čtvrtá kapitola je výzkumnou částí diplomové práce, kde jsou interpretovány výsledky z celorepublikového šetření. Dílčím cílem je zmapovat poskytovatele tranzitního programu pro osoby s mentálním postižením v České republice a zjistit, jakým způsobem poskytují a realizují tranzitní program ze školy do práce. Předmětem výzkumného šetření je také zjišťování informací o spolupráci mezi zainteresovanými subjekty v tranzitním programu, jaké jsou problémy v jeho poskytování, kolik uživatelů je během školního roku do programu průměrně zapojeno a jaká je úspěšnost nalezení zaměstnání na otevřeném trhu práce po ukončení tranzitního programu. 6

7 1 Mentální retardace 1.1 Vymezení pojmu mentální retardace Cílovou skupinou této práce jsou osoby s mentálním postižením, proto následné vymezení pojmu mentální retardace má význam pro kontext celé práce. Termín mentální retardace znamená opoždění rozumového vývoje, slovo mentální je odvozeno z latinského mens (2. p. mentis mysl, rozum) a retardace z latinského retardatio (zdržet, zaostávat, opožďovat) (Pipeková, J., 2006). Termín mentální retardace byl zaveden největší a nejstarší organizací odborníků zajímající se o kvalitu života lidí s mentálním postižením American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). AAIDD vznikla v roce 1876, její název se od jejího založení několikrát transformoval, současné označení je z roku Termín mental retardation (mentální retardace) byl nahrazen preferovaným termínem intellectual disability (mentální postižení), přičemž je brán jako synonymum ( U nás i v zahraničí je termín mentální retardace vymezován velkým množstvím definic, které mají víceméně společné zaměření na celkové snížení intelektových schopností jedince, popř. jeho schopnosti adaptace na prostředí. První vymezení pojmu mentální retardace vzniklo již v roce V roce 1959 poprvé AAIDD ve své definici zahrnuje dvojí kritérium úroveň intelektuálních schopností a úroveň adaptivního chování ( Ve stejném roce se na konferenci Světové zdravotnické organizace (WHO) v Miláně odborníci zabývající se problematikou jedinců s poruchami intelektu dohodli na používání jednotného, zastřešujícího termínu mentální retardace (Pipeková, J., 2006). Současná definice AAIDD, po terminologické změně z roku 2007, je následovně ve volném překladu: mentální postižení je postižení charakterizované výrazným omezením jak v intelektových funkcích, tak v adaptačním chování, které se týká mnoha každodenních sociálních a praktických dovedností. Toto postižení vzniká před dosažením 18 let ( Dále AAIDD uvádí základní předpoklady pro uplatnění definice: Snížení aktuální funkčnosti musí být posouzeno v kontextu s prostředím komunity typické pro daný věk a kulturu jedince. Musí být vzaty v potaz jazykové a kulturní odlišnosti spolu s individuálními rozdíly v komunikaci, vnímání, motorice a chování. 7

8 Každý jedinec má nejen nedostatky a snížené schopnosti, ale i přednosti a schopnosti. Nedílnou součástí posouzení omezení a nedostatků jedince je i vytvoření plánu potřebné podpory a pomoci. Schopnosti člověka s mentální retardací se zlepší, pokud se mu dostane přiměřené a vyvážené podpory po dostatečně dlouhou dobu (Šiška, J., 2005). Pro srovnání se nabízejí definice mentální retardace z dalších dvou významných zahraničních zdrojů Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, mezinárodní zkratka ICD-10) a Diagnostický a statistický manuál duševních nemocí (DSM-IV). V Mezinárodní klasifikaci nemocí je mentální retardace vymezena v překladu takto: Mentální retardace je stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován především narušením schopností, které se projevují v průběhu vývoje, a které se podílejí na celkové úrovni inteligence. Jedná se např. o poznávací, řečové, motorické a sociální dovednosti. Mentální retardace se může vyskytnout s jakoukoliv jinou duševní, tělesnou či smyslovou poruchou anebo bez nich ( Diagnostický a statistický manuál duševních nemocí uvádí tato diagnostická kritéria mentální retardace, volný překlad: významné snížení intelektových funkcí: IQ 70 a méně, souběžný deficit v oblasti adaptibility jedince, a to nejméně ve dvou z následujících oblastí: komunikace, sebeobsluha, život v domácnosti, sociální/ interpersonální dovednosti, využití komunitních zdrojů, sebeřízení, funkční akademické dovednosti, práce, odpočinek, zdraví a bezpečnost, počátek je před 18 rokem života ( Z českých definic mentální retardace lze za nejvýstižnější považovat definici Dolejšího, který komplexně zahrnuje všechna hlediska: Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti (1973, s. 38). 8

9 Valenta definuje mentální retardaci jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí, která se projevuje především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií (Valenta, M., Müller, O., 2007). Vágnerová (2004) uvádí charakteristické znaky mentální retardace: nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje zejména nedostatečným rozvojem myšlení a řeči, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. Jde o postižení vrozené (respektive raně získané) a postižení trvalé, přestože je v závislosti na etiologii a kvalitě stimulace možné určité zlepšení. Hloubku mentální retardace lze určit pomocí inteligenčního kvocientu (IQ), který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. Za hraniční pásmo mentální retardace lze považovat přibližně IQ 70. Širší pojem než mentální retardace je pojem mentální postižení, který orientačně označuje všechny jedince s úrovní IQ pod 85 (Valenta, M., Müller, O., 2007). Jak ale z výše uvedených definic vyplývá, k diagnostikování mentální retardace nestačí pouze stanovení IQ (např. na základě IQ testů), rozhodují zde i další aspekty osobnosti, které jsou vrozené nebo dány výchovou. Velký význam má emoční stabilita jedince, jeho adaptabilita, motivace, úroveň koncentrace, osobní tempo atd. Takže jedinec v pásmu dolní hranice lehké mentální retardace může být v mnohém samostatnější a sociálně obratnější než člověk s lehčím stupněm mentálního postižení. 1.2 Etiologie mentální retardace Mentální retardace většinou nemívá jednotnou etiologii, může k ní vést celá řada různorodých příčin, které se vzájemně prolínají a spolupůsobí. Je těžké určit, které z nich jsou primární a které sekundární. Situace je však ještě složitější, jak uvádí Švarcová (2006, s. 63): Až 80% případů mentální retardace, převážně v pásmu lehkého poškození, má neznámý, resp. neurčený původ. Obecně lze příčiny mentální retardace dělit na vrozené a získané. Získané příčiny (biologické) jsou různé nemoci či úrazy, které způsobí mentální postižení (Langer, S., 1995). To je pouze jeden z faktorů, který spolu s dalšími okolnostmi působí na snížení rozumových schopností. Vývojové opoždění může také nastat vlivem nedostatečné, nepodnětné až zanedbávající výchovy (získané příčiny sociální). Většinou se jedná o děti, jejichž rodiče mají nízkou intelektovou i vzdělanostní úroveň 9

10 (Vágnerová, M., 2004). Tito jedinci jsou především v hraničním pásmu mentální retardace nebo v pásmu lehké mentální retardace. Tam, kde došlo k poruše inteligence po druhém roce života, se užívá termín demence a takto vzniklé postižení označujeme jako sekundární. U demence dětského věku je v současné terminologii preferován termín deteriorace inteligence (zhoršení, úbytek schopností). Pro srovnání, WHO uvádí: V případě postižení vzniklého v průběhu předškolního a školního věku je dle MKN-10 možné použít jak dg. MR, tak i demence (Valenta, M., Müller, O., 2007, s. 14). Švarcová rozděluje příčiny mentální retardace na endogenní vnitřní a exogenní vnější (2006). Endogenní příčiny jsou geneticky podmíněné, tzn., že jsou zakódovány již v zárodečných buňkách. Jde o genové mutace a chromozomální aberace. Typickým příkladem může být trisomie 21. chromozomu, známá jako Downův syndrom. Řadí se sem také poruchy vzniklé na bázi odlišného počtu nebo struktury pohlavních chromozomů (např. Klinefelterův syndrom, Turnerův syndrom) (Vágnerová, M., 2004). Exogenní příčiny se člení podle období působení. Jsou to příčiny prenatální (působící od početí a v průběhu celé gravidity), perinatální (působící těsně před, během a těsně po porodu) a postnatální (působící po narození přibližně do 1,5-2 let dítěte) (Švarcová, I., 2006). Valenta řadí mezi nejčastější prenatální příčiny mentální retardace již zmíněné vlivy dědičné hereditární, dále environmentální faktory a onemocnění matky v době těhotenství (např. zarděnky, toxoplazmóza, kongenitální syfilis) a úrazy, intoxikace (např. otravy olovem), ozáření dělohy, alkoholismus matky a její nedostatečná výživa. K perinatálním příčinám patří mechanické poškození mozku při porodu (stlačení hlavičky s následným krvácením do mozku) a novorozenecká hypoxie či asfyxie (nedostatek kyslíku), předčasný porod a tím způsobená nezralost novorozence, nízká porodní váha a nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka. Mezi postnatální příčiny se řadí zánětlivá onemocnění mozku (např. klíšťová encefalitida, meningitida), úrazy hlavy, krvácení do mozku, mozková nádorová onemocnění, otravy dítěte ad. (Valenta, M., Müller, O., 2007). 1.3 Klasifikace a charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Ke klasifikaci mentální retardace se v současné době nejčastěji užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10), kterou v roce 1992 uvedla Světová zdravotnická organizace v Ženevě a která vstoupila v platnost 1. ledna 1993 (Švarcová, 10

11 I., 2006). Mentální retardace je uvedena v V. kapitole Poruchy duševní a poruchy chování v sekci F Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace. V tabulce č. 1 jsou dle této klasifikace rozděleny jednotlivé stupně mentální retardace. F 70 Lehká mentální retardace IQ F 71 Středně těžká mentální retardace IQ F 72 Těžká mentální retardace IQ F 73 Hluboká mentální retardace IQ 20 a níže F 78 Jiná mentální retardace Stanovit stupeň MR nelze pro přidružená postižení somatická, senzorická, autismus apod. F 79 Nespecifikovaná mentální retardace MR je prokázána, není však dostatek informací k její přesnější klasifikaci Tab. č. 1: Klasifikace mentální retardace podle MKN-10 (Válková, D., Střížová, M., 2004, s. 284) Pro srovnání je uvedena také klasifikace podle Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSM) (tabulka č. 2), vytvořená Americkou psychiatrickou asociací. Tímto manuálem byl inspirován i V. díl MKN (diagnózy řady F). V součastné době se v USA užívá DSM-IV-TR publikovaný v roce Mild Mental Retardation IQ level to approximately Moderate Mental IQ level to Retardation Severe Mental Retardation IQ level to Profound Mental Retardation 319 Mental Retardation, Severity Unspecified IQ level below 20 or 25 when there is strong presumption of Mental Retardation but the person s intelligence is untestable by standard tests Tab. č. 2: Klasifikace mentální retardace podle DSM-IV-TR ( 11

12 Volný překlad: 317 Lehká mentální retardace IQ přibližně Středně těžká mentální IQ retardace Těžká mentální retardace IQ Hluboká mentální retardace IQ pod 25 nebo Mentální retardace nespecifikovaná Když je velká pravděpodobnost pro MR, ale inteligence osoby není testovatelná standardními testy. Následuje charakteristika osob s mentálním postižením v rámci jednotlivých stupňů mentální retardace. Vzhledem k cílové skupině uživatelů služby tranzitní program, jsou zde více popsány osoby lehkou mentální retardací a středně těžkou mentální retardací. Charakteristika osob s lehkou mentální retardací Celkový psychomotorický vývoj je opožděn již od raného dětství. Větší problémy nastávají v mladším školním věku. Většina lidí s lehkým mentálním postižením dosáhne úplné nezávislosti v sebeobsluze (hygienické návyky, oblékání, stravování) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj oproti normě pomalejší. Myšlení dosáhne v nejlepším případě úrovně konkrétních logických operací, to znamená, že jejich uvažování je jednoduché a převážně konkrétní, vázané na realitu. Schopnost abstrakce a zobecňování (generalizace) je velmi omezená, přesto jedinci v horním pásmu lehké mentální retardace se mohou při neustálé stimulaci k určitému stupni abstrakce dopracovat. Vlivem slabé řídící funkce je myšlení často nedůsledné, stereotypní a nekritické, ulpívá na určitém způsobu řešení. Charakteristická je také snížená mechanická a zejména logická paměť, na její sníženou kvalitu má vliv nízká představivost, která se vyznačuje nejasností, nepřesností a útržkovitostí. Nové poznatky si osvojují pomalu až po mnohačetném opakování, nabyté vědomosti rychle zapomínají, v praktickém životě si je vybavují nepřesně a pomalu. Jejich řečový vývoj je také opožděnější, přesto jsou schopni řeč účelně užívat v každodenním životě. Řeč bývá postižena jak formálně (méně přesná artikulace), tak z obsahového hlediska (menší slovní zásoba, potíže v porozumění složitějším slovním obratům, pochopení celkového kontextu). Emoční prožívání bývá citově vzrušivé, patrná je citová nezralost, neadekvátnost citů vzhledem k podnětům. Nedostatečné rozvinutí volních vlastností a sebereflexe se projevuje impulsivností, zvýšenou sugestibilitou, hyperaktivitou nebo celkově zpomaleným chováním, dále se může projevit agresivita nebo naopak 12

13 úzkostnost a pasivita. Velmi silná je potřeba citové jistoty a bezpečí. V dospělosti přetrvává značná fixace na rodinu, která bohužel obvykle brání postupnému osamostatňování se. V sociálně nenáročném prostředí se osoby s lehkým mentálním postižením dokážou pohybovat bez větších problémů. Obtížně se však přizpůsobují kulturním tradicím, normám a očekáváním, nedokážou řešit samostatně problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání, zajištění bydlení apod. Přesto, mnoho dospělých osob s lehkou mentální retardací je za přiměřené podpory a dohledu schopno práce, samostatného bydlení apod. V etiologii se nejčastěji uvádí dědičnost a také sociální a kulturní vlivy. Z celkového počtu osob s mentálním postižením připadá téměř 80% na tuto skupinu. Lehká mentální retardace se vyskytuje přibližně u 2,5% populace (srov. Švarcová, I., 2006; Pipeková, J., 2006; Vágnerová, M., 2004). Charakteristika osob se středně těžkou mentální retardací Psychomotorický vývoj je velmi opožděn a pozdější schopnost péče o sebe sama je omezena, přesto mnozí dosáhnou určitého stupně nezávislosti a soběstačnosti. Výrazně je také opožděno chápání a užívání řeči, jejich verbální projev je chudý, agramatický a špatně artikulovatelný. Někteří se nenaučí mluvit vůbec, ale rozumí např. verbálním instrukcím a využívají alternativních komunikačních systémů k dorozumění. Myšlení osob se středně těžkou mentální retardací je stereotypní, nepřesné, ulpívající na nepodstatných, ale nápadných detailech. Učení je mechanické, limitované a trvá velmi dlouhou dobu. Přesto si dokáží osvojit základy čtení, psaní a počítání a získat základní vědomosti a dovednosti využitelné v praktickém životě. Jedinci se středně těžkou mentální retardací jsou emocionálně labilní a nevyrovnaní, charakteristický je infantilismus, zvýšená dráždivost, afektovanost a negativismus. V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci (např. v chráněných dílnách) a podílet se na jednoduchých sociálních aktivitách, potřebují však trvalý dohled. Častěji se zde vyskytují tělesná postižení, neurologická onemocnění (zejména epilepsie) a psychické poruchy. Zpravidla je zde diagnostikována organická etiologie. Středně těžká mentální retardace se vyskytuje přibližně u 12% z celkového počtu osob s mentálním postižením (srov. Švarcová, I., 2006; Pipeková, J., 2006; Vágnerová, M., 2004; Müller, 2002). Charakteristika osob s těžkou mentální retardací Možnosti sebeobsluhy jsou výrazně a trvale omezené, tito jedinci jsou závislí na péči jiných lidí po celý život. Charakteristické je značné omezení v psychických procesech a nápadnosti v koncentraci pozornosti. Řečový vývoj stagnuje na předřečové 13

14 úrovni, řeč bývá omezena na jednotlivá slova, skřeky nebo často se vůbec nevytvoří. Významné je porušení citové a volní stránky. Celkově je poškozená afektivní sféra, typická je nestálost nálad a impulzivita, objevuje se sebepoškozování. Jedinci s těžkou mentálním postižení poznávají blízké osoby. Možnosti učení jsou sice značně omezené, ale včasná systematická rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. Těžká mentální retardace tvoří 7% z celkového počtu osob s mentálním postižením, velmi často se jedná o kombinované postižení (srov. Švarcová, I., 2006; Pipeková, J., 2006; Vágnerová, M., 2004). Charakteristika osob s hlubokou mentální retardací Osoby s hlubokou mentální retardací vyžadují stálou pomoc a stálý dohled, nejsou schopni ani základní sebeobsluhy. Většina osob je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Bývají inkontinentní. Poznávací schopnosti se téměř nerozvíjejí, jsou těžce omezeny ve své schopnosti porozumět požadavkům nebo instrukcím, přesto jsou schopny rozlišovat známé a neznámé podněty a reagovat na ně libostí či nelibostí. Komunikace je možná pouze na základní neverbální úrovni. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou značně omezené. Lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností a jedinec se může při vhodném vedení alespoň minimálně podílet na praktických sebeobslužných činnostech. Téměř vždy se těžká mentální retardace kombinuje s těžkým tělesným, senzorickým či neurologickým postižením nebo s těžkými formami pervazivních vývojových poruch. Tato skupina tvoří 1% z celkového počtu osob s mentálním postižením (srov. Švarcová, I., 2006; Pipeková, J., 2006; Vágnerová, M., 2004). 14

15 2 Dospívání a dospělost u osob s mentálním postižením 2.1 Specifické problémy u osob s mentálním postižením v období adolescence a dospělosti Obecně rozdíl mezi dětským věkem a dospělostí je patrný (např. v právech, v sebepojetí, v odpovědnosti), ale ohraničit adolescenci, která stojí mezi závislostí dospívajícího na dospělých a jeho úsilím o autonomii, je obtížnější. U mentálně postižených je období přechodu do dospělosti charakteristické řadou zvláštností, které ovlivňují naplňování snahy dosáhnout statusu dospělosti (Šiška, J., 2005, s. 36). Adolescence je časem tělesného, duševního a sociálního dozrávání, které trvá přibližně od 15 do 20 až 22 let. U osob s mentálním postižením je situace v tomto vývojovém období závislá na stupni postižení, v řadě případů dochází k nástupu změn později nebo průběh adolescence je odlišný od vývojových změn u zdravého jedince. Někdy do fáze dospívání nemusí jedinec s mentálním postižením dospět vůbec. Období adolescence je charakterizováno emancipací od závislosti na rodině, navazováním vztahů k vrstevníkům stejného i opačného pohlaví, hledáním vlastního postavení ve společnosti (sociální role), utváření hodnotového systému a hledáním smyslu vlastní existence (Langmeier, J. a kol., 2002). Podle Jenkinse (sec. cit. Šiška, J., 2005) pro mladého člověka s mentálním postižením období adolescence prakticky neexistuje, jeho život určuje společnost se svými postoji, předsudky a hodnotami. Ta vnímá handicap jako jeho osobní tragédii, která pak vyžaduje odbornou intervenci, o které nemá nárok spolurozhodovat. A navíc, jak dále Šiška uvádí, cestu do dospělosti do značné míry ovlivňuje nízké očekávání ze strany rodiny a také samotných poskytovatelů služeb. Emancipace od rodiny je důležitým vývojovým mezníkem, ale pro postiženého adolescenta je hůře dosažitelná (Vágnerová, M., 2004, s. 177). Rodiče dospívajícího s mentálním postižením si mnohdy nedokáží ani představit, že by jejich dcera nebo syn mohli žít mimo rodinu. Podle Šišky (2005, s. 37) negativní roli v přechodu jedince s mentálním postižením z prostředí rodiny v České republice sehrává nedostatek podpůrných komunitních služeb mimo ústavní péči a často i nevyjasněné koncepce obcí v integraci postižených. Zásadním a těžkým obdobím je pro jedince s mentálním postižením přechod ze vzdělávací instituce do zaměstnání, tedy přechod z relativně chráněného prostředí speciální školy do světa intaktní společnosti. Při volbě pracovního uplatnění je třeba hledat nové možnosti, např. podporované zaměstnávání s asistenční 15

16 pomocí nebo u osob s těžším typem mentálního postižení chráněné dílny vznikající při nestátních neziskových organizacích (Pipeková, J., 2006). Pro jedince s mentálním postižením nabývá v období adolescence mimořádného významu vrstevnická skupina stejně jako u intaktní populace. Pro jedince, které žijí v rodinách, je možnost sociálního začleněni často limitována rodiči, zvláště hyperprotektivními nebo úzkostnými (Hadj- Moussová, Z., in Vágnerová, M., 2001). Problémy mohou nastat také na straně ostatních členů, kteří jsou bez postižení. Záleží, do jaké míry budou ochotni takového jedince mezi sebe přijmout a na jaké úrovni s ním budou navazovat sociální vztahy. Hadj-Moussová (in Vágnerová, M., 2001) uvádí, že např. u žáků základních škol praktických se často stává, že jsou přijímáni ve vrstevnických skupinách spíše jako okrajoví členové a často, když jde o skupiny spíše asociální, jsou tyto děti pro svou závislost a snadnou manipulovatelnost zneužívány k delikventním aktivitám. Nezřídka se proto sociální kontakty dospívajícího omezují na jeho rodinu nebo na uzavřenou skupinu lidí se stejným typem postižení. Co se týká pojmu dospělost, z mnohých odborných zdrojů je patrné, že je velmi těžké nalézt souhrnné hledisko pro posouzení, zda člověk je nebo není dospělý. Šiška (2005, s. 39) uvádí: Sjednotit definice dospělosti je obtížné, neboť je třeba rozlišovat dospělosti biologickou a dospělost duševní a přitom respektovat systémové sociokulturní a právní faktory. Je proto složité určit, jaký věk je hranicí mezi adolescencí a dospělostí. Z hlediska vývojové psychologie uvádí např. Langmeier a kol. (2002) hranici dvaceti let. Za výstižnou definici dospělosti je možno považovat tuto: Dospělost lze definovat jako období svobody rozhodování spojeného s odpovědností za svá rozhodnutí a schopností získat a plnit příslušné role (Vágnerová, M., 2004, s. 183). Šiška (2005) vymezuje určité faktory, které k dosažení statusu dospělosti přispívají. Za nejvíce významné by mohlo být považováno ukončení studia, získání zaměstnání a odchod z domova rodičů. Pro osoby s mentální retardací jsou tyto faktory významné, v jejich životě však mnohdy obtížně dosažitelné. Dalšími znaky určující dospělost by mohly být dosažení zletilosti a tím nabytí některých práv a povinností, ze kterých plyne např. trestní odpovědnost, právo volit apod. Je proto potřeba v co největší míře podporovat jedince s mentálním postižením v naplňování sociálních rolí, které jsou charakteristické pro období dospělosti v daném socio-kulturním prostředí. Podle Pipekové (2006) se to týká těchto oblastí zaměstnávání, partnerského a rodinného života, kvalitního prožívání volného času, možností dalšího vzdělávání, nabídky sociálních služeb a chráněného bydlení. Vstup mladých dospělých do světa 16

17 zdravých lidí je specifickým problémem. Hadj-Moussová (in Vágnerová, M., 2001) uvádí, že obtížný přechod je zejména u jedinců, kteří své dětství a většinu dospívání prožívali ve specializovaných zařízeních. Tato zařízení vytvářejí specifické ochranné klima, ve kterém se dítě může dobře rozvíjet, co se týče překonávání přímých důsledků postižení, mohou se zde rozvíjet kompenzační dovednosti, přiměřeným způsobem nabývat znalosti apod. Vlivem této péče jsou však tyto děti velmi málo připravovány na kontakt s intaktní společností. Podobné problémy mohou nastat i v případě, že rodina, kde vyrůstá dítě s postižením, vytváří ochranné klima podobné jako v ústavech, všechny překážky a problémy řeší za něj a mladý dospělý se tak stává závislým na rodičích. Začlenění do světa dospělých může komplikovat další fakt, a to že výchovně-vzdělávací nároky školy vždy neodpovídají nárokům kladeným na jedince mimo školu. Podstatnou roli hrají poradenská zařízení, která by se měla více věnovat jedincům s postižením v období dospělosti i stáří a přispívat ke zvýšení kvality jejich života. Šiška (2005) zdůrazňuje důležitost vytvářet a realizovat podpůrné programy. Pro to hovoří i ekonomické důvody. Dlouhodobá závislost na péči je nákladnější než podporovaná nezávislost a smysluplná práce. Kromě toho i málo placené zaměstnání dává člověku s mentálním postižením status dospělého, který přispívá do společnosti (Šiška, J., 2005, s. 38). 2.2 Kariérové poradenství, profesní příprava a celoživotní učení Důležitou roli na počátku studijní a profesní dráhy, ale také v průběhu života při změně profesního zaměření, zastává kariérové (profesní) poradenství. Zahrnuje v sobě poskytování informací o typech škol, studijních programech a oborech, řadu správních informací, které se vztahují především k procesu přijímacích zkoušek, dále zahrnuje diagnostické a poradenské služby (Zapletalová, J., 2006). Kariérové poradenství zajišťují v České republice dva resorty: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) a Ministerstvo práce a sociálních věcí (MPSV). Školský poradenský systém je orientován na poradenství žákům, studentům a rodičům při úvahách o volbě či změně dalšího vzdělávání i při profesní orientaci a na přípravu ke vstupu na trh práce. Poradenství je prováděno přímo ve školách nebo v poradenských pracovištích. Pod resort školství spadá Institut pedagogicko-psychologického poradenství, který zaštiťuje pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče. Na školách zajišťují poradenskou 17

18 činnost zpravidla výchovní poradci. Podle vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školních poradenských zařízeních je standardní činností výchovného poradce kariérové poradenství a poradenská pomoc při rozhodování o další vzdělávací a profesní cestě žáka, konkrétně pak: koordinace mezi kariérovým vzděláváním a diagnosticko-poradenskými činnostmi, základní skupinová šetření k volbě povolání, individuální šetření k volbě povolání a individuální poradenství, poradenství zákonným zástupcům s ohledem na očekávání a předpoklady žáků, spolupráce se školskými poradenskými zařízeními a středisky výchovné péče a zajišťování skupinových návštěv žáků školy v informačních poradenských střediscích úřadů práce. Kariérové poradenství na škole může také zajišťovat školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Pod Ministerstvo práce a sociálních věcí spadají Informační a poradenská střediska pro volbu a změnu povolání (IPS), která jsou zřizovány při úřadech práce. Tato střediska zprostředkovávají zejména pomoc při rozhodování o další profesní orientaci, informace o možnostech a podmínkách studia a seznámení se situací na trhu práce (možnosti, podmínky, uplatnění). Práce středisek je zaměřena zejména na žáky a absolventy základních a středních škol včetně žáků se zdravotním postižením. Střediska nabízejí individuální a skupinové poradenství související s volbou povolání a jejich následným uplatněním v praxi, poskytují všechny dostupní informace o možnostech rekvalifikací a aktuální přehled nových pracovních míst (Zapletalová, J., 2006). Profesní příprava navazuje na povinnou školní docházku. Po ukončení základní školy praktické mohou dospívající lidé s mentálním postižením studovat na jakékoli střední škole. Podmínkou přijetí ke vzdělávání ve střední škole je splnění povinné školní docházky nebo úspěšného ukončení základního vzdělávání před splněním povinné školní docházky (Zákon č. 561/2004 Sb., 59). Absolventi základní školy praktické nejčastěji studují na odborném učilišti, případně na praktické škole dvouleté. Absolventi základní školy speciální mohou pokračovat na praktické škole dvouleté nebo praktické škole jednoleté. Ukončením vzdělávacího programu v délce 1 nebo 2 let denní formy vzdělávání získá žák stupeň střední vzdělání. Po absolvování vzdělávacího programu v délce 2 nebo 3 let denní formy vzdělávání dosáhne žák stupně střední vzdělání s výučním listem (Zákon č. 561/2004 Sb., 58). Vzdělávací program vedoucí k dosažení středního vzdělání se ukončuje závěrečnou zkouškou, dokladem je vysvědčení o závěrečné zkoušce. Vzdělávací program vedoucí k dosažení středního vzdělání s výučním listem 18

19 se ukončuje závěrečnou zkouškou, dokladem je vysvědčení o závěrečné zkoušce a výuční list (Zákon č. 561/2004 Sb., 72). Na odborném učilišti (OU) se vzdělávají především absolventi základní školy praktické, kde se dříve získané teoretické učivo doplňuje a prohlubuje. Těžiště jejich práce však spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění s akcentem na předávání praktických dovedností (Švarcová, I., 2006, s. 96). Délka studia na OU je dvouletá nebo tříletá. Jako typické příklady učebních oborů nižšího středního odborného vzdělání lze uvést: Malířské práce, Zednické práce, Truhlářské práce, Květinářské práce, Zahradnické práce, Kuchařské práce, Cukrářské práce, Prodavačské práce, Obuvnické práce, Práce v autoservisu, Pečovatelské práce ( Výběr platných učebních oborů na OU je poměrně široký, žáci si mohou volit podle svých zájmů a schopností. Otázkou zůstává, jaké má jedinec s lehčím typem mentálního postižení po absolvování OU šance získat zaměstnání ve svém oboru. Zda je přínosné, aby školy nabízely učební obory, ve kterých není velká šance se uplatnit na otevřeném trhu práce. Jde např. o obory Keramické práce nebo Tkalcovské práce, kde poptávku svými výrobky dostatečně pokrývají chráněné dílny, které jsou pracovní alternativou pro osoby s těžším typem mentálního postižení. Praktická škola dvouletá, která má formu denního studia, je určená především žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku na základní škole praktické nebo na základní škole speciální. Žáci mohou nastoupit i s časovým odstupem od absolvování předcházející školy. Z učebních dokumentů praktické školy dvouleté (č.j / ) vyplývá, že hlavním cílem je příprava na budoucí úspěšný, samostatný rodinný a společenský život. Vzdělávací program je zaměřen na osvojení vědomostí a dovedností potřebných k výkonu konkrétních jednoduchých činností v různých profesních oblastech i v každodenním životě ( Švarcová (2006, s. 97) doplňuje, že důraz je kladen zejména na vypěstování kladného vztahu k práci, na rozvoj komunikačních dovedností, základní orientaci v celospolečensky závažných problémech, kultivaci osobnosti, výchovu ke zdravému životnímu stylu, dosažení maximální možné míry samostatnosti a posílení předpokladů sociální integrace žáků. Edukační obsah pokrývá širokou škálu vyučovacích předmětů od všeobecně vzdělávacích (Český jazyk a literatura, Matematika, Občanská výchova, Výtvarná výchova, Hudební výchova, Tělesná výchova, Rodinná a Zdravotní výchova) až po specifické předměty, kterým je věnováno nejvíce vyučovacích hodin (Ruční práce, Příprava pokrmů, Praktická cvičení a další výběrové předměty). V profilu studenta praktické školy dvouleté je uvedeno 19

20 následující: Vzdělání je ukončeno závěrečnou zkouškou, žák získá závěrečné vysvědčení. V rámci svých možností a individuálních schopností se mohou absolventi uplatnit přiměřeným výkonem při pomocných pracích ve zdravotnictví, v sociální péči a službách, ve výrobních podnicích, v zemědělství, případně v chráněných pracovištích ( Praktická škola jednoletá je určena pro absolventy základní školy speciální, případně základní školy praktické, tedy zejména pro žáky se středně těžkou a těžkou mentální retardací, dále pro žáky s více vadami a žáky s autismem. Hlavním cílem vzdělávacího programu (č.j / ) je prohloubení a rozšíření již získaných vědomostí, rozvoj komunikačních dovedností, dosažení co největší míry samostatnosti a především osvojení manuálních dovedností, které jedinec využije v profesním i osobním životě. Největší časovou dotaci v učebním plánu má předmět praktická cvičení. Cílem je, aby si žák osvojil praktické dovednosti předmětů rodinná výchova, ruční práce a dalších výběrových předmětů a umožnit vykonávání konkrétních jednoduchých činností, zpravidla v chráněných pracovištích nebo pod dohledem odpovědného pracovníka ( Švarcová (2006, s. 105) uvádí: Praktická profesní příprava se nemusí nutně zaměřovat pouze na výrobní činnosti, značné množství pracovního uplatnění pro mládež s mentálním postižením těžšího stupně lze najít i v oblasti služeb. Tito žáci zpravidla najdou své uplatnění na chráněných pracovištích (v chráněných pracovních dílnách; v domovech pro zdravotně postižené, kde má taková práce charakter pracovní terapie) nebo při pomocných pracích v různých profesních oblastech (např. úklidové práce, pomocné práce v kuchyni v zařízeních sociální péče, ve školských zařízeních a zdravotnických zařízeních) (Švarcová, I., 2006). Podobně jako u praktické školy dvouleté, je vzdělání také ukončeno závěrečnou zkouškou a žák získá vysvědčení o závěrečné zkoušce. Pokud žák nezvládne vzdělávací program během jednoletého studia, má možnost opakovat ročník. Švarcová (2006) zdůrazňuje, že na praktické škole jednoleté je doba praktické profesní přípravy vzhledem k úrovni rozumových schopností žáků příliš krátká a převážná většina pokračuje ve svém vzdělávání po dobu dvou let. Profesní příprava a následní vzdělávání dospělých osob je součástí strategie celoživotního učení, které v posledních letech nabývá stále více na svém významu. Pojem celoživotní učení (lifelong learning) je v současné době preferován, namísto termínu celoživotní vzdělávání. Celoživotní učení můžeme charakterizovat jako kontinuální vzdělávací proces, jako celek, který umožňuje jedinci přechod mezi 20

21 vzděláváním a zaměstnáním a který mu poskytuje možnost vzdělávání v různých stádiích jeho rozvoje až do úrovně jeho možností v souladu s jeho zájmy, úkoly a potřebami ( Podle Jesenského (2000, s. 49) celoživotní učení představuje nepřetržitý podpůrný proces, který podněcuje a zplnomocňuje jednotlivce k získání všech vědomostí, postojů, hodnost a dovedností, které potřebuje v průběhu života, a k jejich sebevědomému využívání s tvořivostí a uspokojením ve všech rolích, situacích a prostředích. V České republice je celoživotnímu učení věnována pozornost v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (Bílá kniha) vydaném MŠMT roku Pro zdůraznění potřeby celoživotního učení osob s mentálním postižením je zde krátce uveden význam vzdělávání těchto jedinců v období dospělosti. Obecně vzdělávání obohacuje každého člověka, pozitivně ovlivňuje sebepojetí (své já ve vztahu k okolnímu světu) a posiluje sebedůvěru učícího se jedince. U osob s mentální retardací hraje vzdělávání ještě důležitější roli. Celoživotní učení zkvalitňuje a usnadňuje jejich život, především podněcuje aktivitu jedince, podporuje samostatnost a nezávislost, učí ho, jak komunikovat s okolním světem, vybavuje jej potřebnými znalostmi a dovednostmi, které pak následně může uplatnit v sociálním styku. Vzdělávání usnadňuje orientaci v životě, podporuje rozvoj všech stránek osobnosti a potencionálních schopností. Jedinci s mentální retardací potřebují podporu v učení i po ukončení povinné školní docházky, neboť jak Vágnerová (2004, s. 303) podotýká: Mentálně postižený dospělý, pokud je ponechán bez dalšího vedení, své dovednosti a návyky ztrácí., a dále dodává, že tomu většinou dochází v rodině, která od něho nic nepožaduje. Z toho vyplývá, že pro jedince s mentální retardací je velice důležité, aby měl určitou životní náplň, proto v neposlední řadě může vzdělávání smysluplně naplňovat a obohacovat volný čas jedinců, především těch, kteří z různých důvodů nepracují, a zároveň mu může dopomoci k postoupení na pomyslném žebříku, jehož cílem je dosažení smysluplné práce. Vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením lze dělit na základní vzdělávání (kurzy k doplnění základního vzdělání) a další vzdělávání dospělých (tzv. večerní školy, případně další vzdělávací kurzy). Základní vzdělávání dospělých tvoří významnou část celoživotního učení. Před rokem 1989 bylo mnoho osob s mentálním postižením zbavováno povinné školní docházky nebo jim byla upřena možnost se vzdělávat na škole odpovídající jejich schopnostem. V současné době je možné toto vzdělání získat nebo si doplnit již započaté vzdělávání poskytované základní 21

22 školou, základní školou praktickou nebo základní školou speciální. Kurzy jsou realizovány prostřednictvím metodických pokynů, které v 90. letech vypracovalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (Šiška, J., 2005). Jednou z forem celoživotního učení pro dospělé osoby s mentální retardací jsou večerní školy, které jsou zaměřeny především na další vzdělávání absolventů základních škol speciálních a absolventy praktických škol. Cílem večerní školy je, aby si lidé s mentálním postižením doplňovali a prohlubovali své vzdělání a vhodně a hodnotně využívali svůj volný čas. Večerní škola také plní významnou socializační roli, umožňuje vzájemně se stýkat, komunikovat a navazovat přátelské vztahy. Vzdělávací obsahy vycházejí ze zájmu studentů a dosažené úrovně jejich předchozího vzdělání. Žádné vzdělávací programy pro večerní školy předepsány nejsou (Švarcová, I., 2006, s. 108). Autorka dále shrnuje, jaké jsou nejčastější vzdělávací oblasti. Za nejdůležitější lze považovat rozvíjení komunikačních dovedností a jejich schopnosti vyjadřovat své poznatky, názory, pocity a zkušenosti, ale i své potřeby, zdokonalování jejich schopnosti komunikovat s ostatními lidmi (2006, s. 108). Částečně se zde opakuje a prohlubuje učivo ze školy, další oblastí je orientace v okolním světě a životě, zahrnuje to čtení novin, knížek, vystřihování článků, obrázků s určitým tématem apod. Oblíbená je také práce s počítačem, mnozí se učí pracovat s internetem, kde si mohou vyhledávat informace podle zájmu. Učení je propojeno s různými uměleckými předměty, jako je hudební, výtvarná, dramatická výchova či taneční a tělesná výchova. Podle Šišky (2005, s. 35) v rámci dalšího odborného vzdělávání je možné realizovat specifická opatření zaměřená na jednotlivé cílové skupiny: pro usnadní přechodu ze školy do zaměstnání pro ty, kteří ještě nenašli stabilní zaměstnání ať už v chráněném pracovišti nebo na otevřeném pracovním trhu; jako nástroj aktivní politiky zaměstnanosti pro ty, kdo již zaměstnání ztratili nebo jsou tím ohroženi (především pro dlouhodobě nezaměstnané a pro pracovníky s nízkou kvalifikací). Mezi konkrétní specifická opatření patří absolvování různých kurzů či profesní vzdělávání realizované přímo na pracovišti. Čerych (sec. cit. Šiška, J., 2006, s. 49) uvádí: Získávání zkušeností na pracovišti je legitimní součástí strategie celoživotního učení. Šiška (2006) navíc podotýká, že do kategorie vzdělávání na pracovišti lze zařadit model podporované zaměstnávání. Kritický obdobím jedince s mentálním postižením je přechod ze vzdělávací instituce do zaměstnání, rozhodujícím prvkem úspěšného nalezení zaměstnání na otevřeném trhu práce je pomoc poskytovaná během tohoto přechodu. Podpora 22

23 jedince s postižením v období mezi školní docházkou a nástupem do zaměstnání je proto jedním z těžišť strategie celoživotního učení (Šiška, J., 2006, s. 38). Tuto podporu nejsystematičtěji nabízí služba tranzitní program. 2.3 Sociální a pracovní rehabilitace Sociální a pracovní rehabilitace je spolu s léčebnou a pedagogickou rehabilitací jednou ze základních složek komprehensivní (ucelené, komplexní) rehabilitace. Komprehensivní rehabilitace se snaží překonávat poruchy psychické, sociálně kulturní, ekonomicko výrobní a edukační. Snaží se o zpětné začlenění člověka do běžného života, případně do pracovních a dalších životních a společensko kulturních procesů. Cílem této rehabilitace je dosažení životní pohody a kvalitního a smysluplného života (Jesenský, J.; Janiš, K. a kol., 2004). Sociální rehabilitace je definovaná v zákoně č. 108/2006, o sociálních službách: Sociální rehabilitace je soubor specifických činností směřujících k dosažení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti osob, a to rozvojem jejich specifických schopností a dovedností, posilováním návyků a nácvikem výkonu běžných, pro samostatný život nezbytných činností alternativním způsobem využívajícím zachovaných schopností, potenciálů a kompetencí. Sociální rehabilitace se poskytuje formou terénních a ambulantních služeb, nebo formou pobytových služeb poskytovaných v centrech sociálně rehabilitačních služeb ( 70 odst. 1). Zákon o sociálních službách dále vymezuje základní činnosti, které služba poskytovaná formou terénních nebo ambulantních služeb obsahuje: nácvik dovedností pro zvládání péče o vlastní osobu, soběstačnosti a dalších činností vedoucích k sociálnímu začlenění, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí ( 70 odst. 2). V případě poskytování služby formou pobytových služeb v centrech sociálně rehabilitačních služeb obsahuje vedle základních činností tyto činnosti: poskytnutí ubytování, poskytnutí stravy, 23

24 pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu ( 70 odst. 3). Sociální služby terénní nebo ambulantní se poskytují osobám bez úhrady nákladů nebo za částečnou nebo plnou úhradu nákladů ( 71 odst. 1). Za pobytové služby poskytované v centrech sociálně rehabilitačních služeb hradí osoba úhradu za ubytování, stravu a za péči poskytovanou ve sjednaném rozsahu ( 73 odst. 1). Vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách, rozepisuje konkrétní položky týkající se základních činností sociální rehabilitace. Nácvik dovedností pro zvládání péče o vlastní osobu obsahuje nácvik obsluhy běžných zařízení a spotřebičů, nácvik péče o domácnost (např. péče o oděvy, úklid, chod kuchyně, nakupování), nácvik péče o děti nebo další členy domácnosti, nácvik samostatného pohybu včetně orientace ve vnitřním i venkovním prostoru a nácvik dovedností potřebných k úředním úkonům (např. vlastnoruční podpis). Zprostředkování kontaktu se společenským prostředím zahrnuje doprovázení dospělých do školy, školského zařízení, zaměstnání, k lékaři, na zájmové aktivity a doprovázení zpět, nácvik schopnosti využívat dopravní prostředky, nácvik chování v různých společenských situacích, nácvik běžných a alternativních způsobů komunikace, kontaktu a práce s informacemi. Výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti upevňují získané motorické, psychické a sociální schopnosti a dovednosti. Pomoc při uplatňování práv zahrnuje podávání informací o možnostech získávání rehabilitačních a kompenzačních pomůcek, informační servis a zprostředkovávání služeb ( 35 odst. 1). Sociální rehabilitace usiluje o rozvoj schopností, prevenci vzniku nebo odstranění znevýhodnění pro společenské a kulturní začlenění, rozvojem specifických vědomostí, dovedností a návyků vytváří předpoklady k dosažení samostatnosti a integrace. U dospělých osob se zdravotním postižením je především zajišťována působením nestátních organizací (občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti, atd.), uplatňuje se formou individuálního i skupinového působení (Růžičková, K., 2005). Pracovní rehabilitace je definována jako komplexní péče o osoby se speciálními potřebami směřující k získání či udržení vhodného pracovního uplatnění, popřípadě následné řešení problémů s ním souvisejících. Zahrnuje m. j. poradenství o volbě povolání, speciální přípravu pro povolání (kvalifikaci), rekvalifikaci a pomoc při vyhledávání pracovního uplatnění. Zajišťuje pracovněprávní ochranu (Jesenský, 24

25 J.; Janiš, K. a kol., 2004, s. 87). Pracovní rehabilitace se uplatňuje u lidí se zdravotním postižením zejména v pracovně produktivním věku. Cílem je co největší rozvoj specifických vědomostí, schopností, dovedností a návyků potřebných ve zvolené profesi (Jesenský, J., 2000). Proces pracovní rehabilitace zahrnuje: poradenskou činnost zamřenou na volbu povolání, vstupní diagnostiku a zhodnocení uchovaného pracovního potenciálu, analýzu vhodného pracoviště a pracovních činností, vyhledání konkrétního pracovního místa, volbu vhodných edukačních, kvalifikačních a rekvalifikačních programů, vytvoření vhodných podmínek úprava pracovního místa, vybavení speciálními pomůckami apod., uvedení na konkrétní pracoviště (Růžičková, K., 2005). Prvky pracovní rehabilitace často splývají s prvky pracovní přípravy a pracovní terapie (ergoterapie), někdy proto dochází i k jejich záměně. Pracovní (profesní) příprava je užší pojem, jejímž cílem je získat potřebné vědomosti, dovednosti a návyky potřebné k vykonávání určité profese, výsledkem je pracovní kvalifikace. Pracovní rehabilitace je naopak širší pojem, který v sobě obsahuje pracovní přípravu, ale také další prvky umožňující zapojení zdravotně postiženého do pracovního procesu. Ergoterapie je léčebná metoda, která využívá pracovní činnosti, hlavně manuální zručnost různého druhu a zaměření, s cílem dosažení samostatnosti v osobním, sociálním a pracovním životě. Jesenský zdůrazňuje, že termín terapie by se měl používat u aktivit s léčebnými účely, tj. k odstraňování vady a poruchy funkce. Naopak tam, kde tyto aktivity používáme s rehabilitačními cíli, je správnější užívat termín rehabilitace (srov. Jesenský, J., 2000; Jesenský, J., Janiš, K. a kol., 2004). V zákoně č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti je uvedeno, že osoby se zdravotním postižením mají právo na pracovní rehabilitaci. Pracovní rehabilitace je zde definována jako souvislá činnost zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby se zdravotním postižením. ( 69 odst. 2). Pracovní rehabilitace se skládá z různých aktivit a je zabezpečována různými formami. Pracovní rehabilitace zahrnuje zejména poradenskou činnost zaměřenou na volbu povolání, volbu zaměstnání nebo jiné výdělečné činnosti, teoretickou a praktickou přípravu pro zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost, zprostředkování, udržení a změnu zaměstnání, změnu povolání a vytváření vhodných podmínek pro výkon zaměstnání nebo jiné výdělečné činnosti ( 69 25

26 odst. 3). Pracovní rehabilitaci zabezpečují úřady práce, ty mohou spolupracovat s pracovně rehabilitačními středisky nebo můžou na základě písemné dohody pověřit zabezpečením pracovní rehabilitace jinou právnickou nebo fyzickou osobu ( 69). Úřady práce osobě se zdravotním postižením sestavují individuální plán pracovní rehabilitace. Ten mimo jiné obsahuje předpokládaný cíl pracovní rehabilitace a konkrétně stanovené formy, které vedou až k samotnému zprostředkování zaměstnání a vytváření podmínek pro zaměstnávání. Zákon o zaměstnanosti uvádí jako formu pracovní rehabilitace teoretickou a praktickou přípravu pro zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost osob se zdravotním postižením, ta zahrnuje přípravu na budoucí povolání, přípravu k práci a specializované rekvalifikační kurzy ( 71). Příprava k práci směřuje k zapracování osoby se zdravotním postižením na vhodné pracovní místo a k získání znalostí, dovedností a návyků nutných pro výkon zvoleného zaměstnání. Příprava k práci může být prováděna přímo na pracovišti, v chráněných pracovních dílnách a na chráněných pracovních místech a ve vzdělávacích zařízeních ( 72). 2.4 Podporované zaměstnávání Filozofie podporovaného zaměstnávání směřuje k posílení odpovědnosti a rovným příležitostem pro všechny občany s možností přístupu ke všem společenským zdrojům, mezi které patří také vzdělávání a zaměstnávání v běžných podmínkách a v běžné populaci. V metodice pro podporované zaměstnávání je uvedeno: Smyslem podporovaného zaměstnávání je vyrovnávání příležitostí pro pracovní uplatnění lidí, kteří z důvodu zdravotního postižení nebo jiných znevýhodňujících faktorů mají ztížený přístup na otevřený trh práce a v důsledku toho mohou být nebo jsou omezeni ve svém společenském uplatnění (Vitáková, P. a kol., 2005, s. 11). Metodika pro tranzitní program není zatím vytvořena. Organizace poskytující službu tranzitní program ze školy do práce vycházejí z metodiky pro podporované zaměstnávání a tranzitní program zpravidla na službu podporované zaměstnávání navazuje. Proces tranzitního programu má mnoho společných znaků, proto je důležité definovat a charakterizovat samotné podporované zaměstnávání. Podle České unie pro podporované zaměstnávání je podporované zaměstnávání definováno jako časově omezená služba určená lidem, kteří chtějí získat a udržet si placené zaměstnání v běžném pracovním prostředí. Jejich schopnosti získat a udržet si zaměstnání jsou přitom z různých důvodů omezeny do té míry, že potřebují individuální 26

27 osobní podporu poskytovanou před nástupem do práce i po něm (Vitáková, P. a kol., 2005, s. 11). Přičemž tato podpora se poskytuje jak jedinci s handicapem, tak jeho zaměstnavateli. Vychází se z principu, podle kterého je třeba poskytovat nejen zácvik a podporu samotnému pracovníkovi, ale především optimálně koordinovat zájmy, potřeby, dovednosti a vlohy pracovníka s potencionálními požadavky zaměstnavatele (Šiška, J., 2005, s. 53). Podporované zaměstnávání se do České republiky dostalo v první polovině 90. let z USA. Jako první začalo služby podporovaného zaměstnávání poskytovat v roce 1995 v Praze občanského sdružení Rytmus. Od roku 2000 došlo k rozšíření této služby do dalších regionů, převážně na základě dvou nadregionálních projektů financovaných z prostředků Evropské unie a státního rozpočtu (PALMIF a EQUAL). V současné době není podporované zaměstnávání stále legislativně definováno, z toho plynou problémy v systémovém financování této služby. Odbor sociálních služeb MPSV nezahrnul v zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních službách podporované zaměstnávání do seznamu sociálních služeb. Zpravidla agentury pro podporované zaměstnávání poskytují tuto službu pod sociální rehabilitací, kterou mají zaregistrovanou v Registru poskytovatelů sociálních služeb. Služba podporované zaměstnávání je financována téměř výhradně na základě grantů udílených nevládním organizacím. Jedná se zejména o prostředky z Evropského sociálního fondu, dotace MPSV na poskytování sociálních služeb, granty krajských a obecních úřadů, nadace apod. (Vitáková, P. a kol., 2005). V Registru poskytovatelů sociálních služeb je vždy uvedená konkrétní finanční rozvaha k zajištění provozu služby daného poskytovatele. V zákoně o zaměstnanosti také není podporované zaměstnávání definováno, ale je částečně zajištěno poskytování a systémové financování služby této služby pro nezaměstnané osoby se zdravotním postižením. Úřad práce může pověřit jinou právnickou nebo fyzickou osobu zabezpečením pracovní rehabilitace pro skupinu lidí se zdravotním postižením (zákon č. 435/2004, 69 odst. 1). Agentura poskytující podporované zaměstnávání tak může uzavřít s úřadem práce dohodu o zabezpečení pracovní rehabilitace a na jejím základě poskytovat služby pro evidované uchazeče o zaměstnání (Johnová, M. a kol., 2004, s. 12). Záleží ovšem na samotných úřadech práce, zda takovou spolupráci s agenturami podporované zaměstnávání naváží. Pro srovnání je na Slovensku podporované zaměstnávání vymezeno v zákoně č. 5/2004 Z. z., o službách zamestnanosti, kde konkrétně v 58 je popsána činnost Agentúry podporovaného zamestnávania. 27

28 Cílovou skupinou podporovaného zaměstnávání jsou lidé, jejichž dovednosti jsou sníženy v oblasti získání a udržení vhodného zaměstnání, a potřebují tak odbornou individuální podporu postavenou na osobní pomoci. Zároveň mají zájem pracovat na otevřeném trhu práce (Vitáková, P. a kol., 2005). Do této skupiny se řadí osoby s mentálním postižením, které po osobách s duševní nemocí tvoří druhou nejčetnější skupinu uživatelů služeb podporovaného zaměstnávání ( Cílem podporovaného zaměstnávání je umožnit těmto lidem získat a zachovat si vhodné zaměstnání na otevřeném trhu práce, které bude odpovídat jejich zájmům, schopnostem, nadání i osobním možnostem, přičemž se zároveň zvýší míra jejich samostatnosti (Vitáková, P. a kol., 2005). Základní kritéria získané práce prostřednictvím služby podporované zaměstnávání jsou následující: pracovní pozice je součástí otevřeného trhu práce, má stabilní charakter a jde o smysluplnou práci, pracuje se za rovných pracovních podmínek, velikost pracovního úvazku zohledňuje specifické potřeby zaměstnance, druh práce odpovídá jeho potřebám, dovednostem a možnostem, zároveň umožňuje profesní rozvoj a sociální uplatnění (srov. Johnová, M. a kol., 2004; Existuje celá řada služeb, které mají některé znaky se službou podporované zaměstnávání společné, je však potřeba je od podporovaného zaměstnávání odlišovat. Mezi tyto služby se řadí např. chráněné dílny, přechodné zaměstnávání, poradenství s osobní pomocí při jednání s úřady nebo zaměstnavatelem, terapeutické programy, programy center denních služeb ad. (Vitáková, P. a kol., 2005). Za nejpodstatnější charakteristické znaky podporovaného zaměstnávání lze považovat tyto: poskytovaná podpora orientována na konkrétního jedince, podstatou podpory je osobní pomoc zahrnující např. poradenství a individuální konzultace, doprovázení, zastupování, pracovní asistenci apod., služba podpory je časově omezená (nejdéle na 2 roky), lze ji využít opakovaně, podpora v přípravě k zvolené práci a zapracování přímo na pracovišti, míra podpůrných aktivit aktuálně nezbytných k dosažení cíle, aktivní účast jedince při hledání práce, dojednávání pracovních podmínek, rozhodování o vlastním pracovním uplatnění apod. podpora poskytovaná zaměstnavateli (srov. Valenta, M., Müller, O., 2003; Johnová a kol., 2004). Podpora poskytovaná zaměstnavateli zahrnuje v sobě pomoc při úpravě pracovního místa a vytváření vhodné pracovní náplně pro uživatele, poskytování 28

29 poradenství v oblasti legislativy, pomoc s administrativou, pomoc při komunikaci s uživatelem, při řešení problémů se zapracováním uživatele a s jeho začleněním do kolektivu spolupracovníků ( Podpora se také poskytuje rodině uživatele, zejména pak při zvládání změn souvisejících s osamostatňováním uživatele a souvisejících s nástupem do zaměstnání na otevřeném trhu práce. Je potřeba si ujasnit, za jakých podmínek lze současně pobírat invalidní důchod a být zaměstnán. Pro lidi z blízkého okolí může zvýšení samostatnosti uživatele znamenat pocit ohrožení a je důležité takové pocity respektovat a pomoci jim je zvládnout (Vitáková, P. a kol., 2005). Proces podporovaného zaměstnávání je možné rozčlenit na 4 základní fáze: 1. dojednávání spolupráce mezi uživatelem a poskytovatelem služeb podporovaného zaměstnávání, 2. plánování kariéry uživatele, 3. zprostředkování vhodného pracovního místa a trénink dovedností potřebných k získání a udržení vhodného pracovního místa, 4. podpora poskytovaná uživateli po uzavření pracovněprávního vztahu (Vitáková, P. a kol., 2005). Každý uživatel podporovaného zaměstnávání má svého pracovního konzultanta, který tento proces koordinuje. První fáze dojednávání spolupráce mezi uživatelem služeb podporovaného zaměstnávání a agenturou pro podporované zaměstnávání zahrnuje ujasnění si preferencí uživatele v oblasti pracovního uplatnění, dále posuzování, zda podporované zaměstnávání je vhodnou službou a nakonec dojednání podmínek a uzavření dohody o poskytování služeb podporovaného zaměstnávání. Ve druhé fázi plánování kariéry je důležité si vytvořit tzv. osobní profil uživatele, získávat informace o potřebách trhu práce, vytvořit si představu o vhodném pracovním místě a naplánovat cestu k získání vhodného zaměstnání. Třetí fáze procesu podporovaného zaměstnávání zahrnuje následující činnosti: trénink dovedností potřebných k získání a udržení vhodného pracovního místa, pomoc při vyhledávání vhodného zaměstnání a uzavření pracovněprávního vztahu mezi uživatelem a zaměstnavatelem. V poslední fázi je cílem, aby si uživatel udržel získané zaměstnání, trénují se pracovní, sociální a další dovednosti, postupně se snižuje podpora, až dojde k ukončení poskytování služeb podporovaného zaměstnávání (srov. Krejčířová, O. a kol., 2005, Vitáková, P. a kol., 2005). 29

30 U cílové skupiny lidí s mentálním postižením jsou v procesu podporovaného zaměstnávání specifické situace a postupy. K zjištění úrovně dovedností uživatele má agentura podporovaného zaměstnávání k dispozici metodiku práce s lidmi s mentálním postižením. Stanovení této úrovně je důležité proto, aby podpora byla poskytovaná pouze tam, kde je potřebná. Jedinci s mentálním postižením mají často zkreslené představy o určité profesi. Vhodnou možností, jak zjistit, co daná práce obnáší, jsou exkurze na pracoviště, které se vyberou podle přání uživatele. V případě lidí s mentálním postižením bývá častěji nutná delší přímá podpora na pracovišti poskytovaná pracovním asistentem. Je nutné podpořit je při získávání nových dovedností, vysvětlovat a kontrolovat pochopení daného úkolu a ověřovat, zda si uživatel daný úkon pamatuje v delším časovém horizontu. Je vhodné vytvářet speciální pracovní pomůcky a postupy pro lepší zapamatování. Po ukončení pracovní asistence by měl mít uživatel vypracovaný tzv. krizový plán, aby v případě problému věděl, co má dělat a na koho se má obrátit s žádostí o pomoc. Jedná se např. o změnu jízdního řádu, zpoždění dopravního prostředku, problém s pracovním úkolem, změna výrobní činnosti, omluva u zaměstnavatele v případě nemoci apod. (Vitáková, P. a kol., 2005). Podporované zaměstnávání má bezesporu svá pozitiva, vychází ze stávajících možností jedince, na základě kterých hledá vhodné pracovní místo. Dovednosti, které jsou pro dané pracovní místo požadovány, se jedinec učí přímo na pracovišti, kde jsou optimální podmínky. Při zácviku pomáhá pracovní asistent. Podpora se postupně snižuje, až jedinec je schopen svou práci vykonávat samostatně. Vondráčková ( uvádí, že pracovní asistent učí např. hledat v inzerátech, telefonovat, psát životopis, dostavit se na úřad práce či jednat s možným zaměstnavatelem. S pomocí pracovního asistenta si jedinec osvojuje některé dovednosti z praktického života, které dosud nezvládal, ale které se zaměstnáním souvisejí (např. dodržování pracovní doby, samostatné cestování apod.). Na pracovišti pak asistent pomáhá s orientací, se zaškolením v jednotlivých pracovních činnostech a ve styku s ostatními zaměstnanci a se zaměstnavatelem. Řeší případné problémy tak, aby zaměstnavatel nemusel věnovat zaměstnanci s postižením větší pozornost než ostatním zaměstnancům. Lidem s mentálním postižením, kteří našli uplatnění na otevřeném trhu práce, se postupně rozvíjí schopnost přijmout zodpovědnost, zvyšuje se jejich sebevědomí a sebedůvěra, stávají se samostatnějšími a nezávislejšími na své rodině. Získávají také dovednosti v oblasti společenských návyků a každodenních úkolů, jako např. pozdravit, představit se, požádat o vysvětlení, sdělit své představy, zatelefonovat 30

31 apod. Běžné pracoviště je prostředím, kde se lidé se zdravotním postižením mohou stýkat s lidmi bez postižení, případně získat nové přátele, dochází k oboustrannému kontaktu, který může být příležitostí k překonání předsudků a vzájemnému obohacení ( Pro zaměstnavatele má zaměstnávání osob se zdravotním postižením také své výhody. Úřady práce mohou zaměstnavatelům přispívat na vytvoření společensky účelného pracovního místa a díky státní dotaci se sníží jejich mzdové náklady (Zákon č. 435/2004 Sb., 113). Zaměstnavatel s více než 25 zaměstnanci v pracovním poměru si tím může splnit státem stanovenou povinnost zaměstnávat osoby se zdravotním postižením (Zákon č. 435/2004 Sb., 81). Dojde také k efektivnějšímu využití kvalifikovaných zaměstnanců, kdy pomocnou práci dělá pracovník služby podporovaného zaměstnávání. Zaměstnáním osob s mentální retardací získá zaměstnavatel motivované a stálé zaměstnance. V neposlední řadě to může mít pozitivní dopad na pověst firmy a její zviditelnění. 31

32 3 Koncepce tranzitního programu 3.1 Přechod ze školy do nezávislého života Obecně lze říci, že tranzitní program se zabývá přechodem z jedné životní situace do další, přičemž hlavním cílem je vytvořit kontinuitu, získat orientaci v nové situaci a smysluplně zhodnotit předcházející období (Nováková, H., 2005). Pojetí tranzitního programu je různé. V nejširším smyslu tranzitní program představuje podporu a pomoc jakémukoliv člověku při přechodu z jednoho životního období do dalšího. Podpora se může uskutečňovat v přechodu ze školy do dalšího života a soustředit se na získání soběstačnosti v běžných denních činnostech, v bydlení, ve volném čase, dalším studiu a na celkový rozvoj samostatnosti (Krejčířová, O., 2005, s. 36). Přechod ze školy do dospělého života představuje pro mnohé lidi významnou změnu v jejich životě. Pro jedince se zdravotním postižením je tento přechod těžší. McLeod (2002, s. 9) uvádí: Když mladí lidé s postižením vycházejí ze školy, opouštějí spolu se svými rodinami poměrně zaběhaný systém služeb a je téměř výlučně na nich, zda si najdou informace, které je připraví na dospělý život. V USA a západních evropských zemích je tranzitní program koncipován jako přechod ze školy do dalšího období života, tedy jako přechod ze školy do dospělého života (transition from school to adult life), tak jak je pojímán v širším slova smyslu. Podle Wehmana (2006a) je možné přechod ze školy do dospělosti definovat jako životní změnu, adaptaci a nárůst zkušeností, které se vyskytují v životě mladých lidí při přechodu z prostředí školy do více nezávislého způsobu života a pracovního prostředí. Přechod do dospělého života zahrnuje změny v sebeuvědomění, těle, sexualitě, pracovních aktivitách a finančních potřebách, v nezávislosti, cestování a mobilitě. V roce 1994 Council for Exceptional children s Division on Career Development and Transition uvedl stále aktuální definici tranzitního programu následovně ve volném překladu: Přechod se vztahuje ke změně statutu studenta, který se ujímá dospělé role ve společnosti. Tyto role zahrnují zaměstnávání, další vzdělávání, vedení domácnosti, přiměřené začlenění do společnosti a prožívání uspokojivých osobních a sociálních vztahů. Proces přechodu zahrnuje účast a koordinaci školních programů, agentur poskytující služby pro dospělé lidi a přirozenou podporu společnosti. V rámci obecného konceptu rozvoje kariéry by základy pro přechod měly být stanoveny 32

33 v průběhu základní a střední školy. Plánování přechodu by nemělo začít později než ve 14 letech a studenti by měli být podporováni v plném rozsahu jejich schopností, aby převzali maximální výši zodpovědnosti za toto plánování (Wehman, P., 2006a). Podobná definice je uvedená v americkém zákoně - Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) z roku Termínem tranzitní program se zde označuje koordinovaný soubor aktivit, jde o cíleně zaměřený proces na studenty s postižením, který podporuje přechod ze školy k aktivitám po jejím ukončení, zahrnuje další vzdělávání, odborný trénink, integrované zaměstnání (zahrnující podporované zaměstnávání), služby pro dospělé, podporuje nezávislé bydlení a zapojení do společnosti (DeStefano, L., Wermuth, T., in Rusch, F. a kol., 1992). Individuals with Disabilities Education Act byl aktualizován v roce 1997 a 2004, definice přechodu se příliš nezměnila: cílovou skupinu netvoří studenti, ale již děti, a proces se také soustředí na zlepšování školních a praktických úspěchů dětí s postižením pro usnadnění jejich přechodu ze školy (Wehman, P., 2006a). DeStefano a Wermuth (in Rusch, F. a kol., 1992) definici tranzitního programu z IDEA dále rozvíjejí: Na tranzitním procesu se podílí mnoho osob a služeb ve škole i mimo školu, je v něm proto zásadní koordinace. Získávání pozitivních výsledků u mladých dospělých s postižením v oblastech zaměstnávání, dalšího vzdělávání a nezávislého bydlení je základním cílem v procesu přechodu. Koordinovaný soubor aktivit by se měl zakládat na individuálních potřebách studenta s ohledem na jeho preference a zájmy, měl by zahrnovat podrobné instrukce, na základě kterých se rozvíjejí jeho dovednosti, profesní dráha, získávají zkušenosti ze společnosti a naplňují další životní cíle. Pro úspěšný přechod musí existovat vazba mezi klíčovými subjekty v tranzitním procesu, jmenovitě mezi školou, rodinou a společností zahrnující zaměstnavatele a poskytovatele služeb pro dospělé (DeStefano, L., Wermuth, T., in Rusch, F. a kol., 1992). Dalším pilířem na cestě do dospělosti a jedním z nejdůležitějších aspektů, jak pomoci mladým lidem dosáhnout spokojenosti, úspěchu a kompetencí, je pomoci jim stanovit si cíle. Schopnost pomoci dítěti porozumět důležitosti pojmenování a naplňování cílů může mít v jeho nebo jejím životě zásadní vliv při přechodu z uzavřeného života doma do života, kde je součástí společnosti, má práci a přátele. Stanovení cílů je kritický a neodmyslitelný aspekt v plánování přechodu (Wehman, P., 2006a). Souhrnně lze říci, že mladí lidé se zdravotním postižením čelí mnoha situacím, které musí úspěšně překonat, aby se mohli posunout do stabilní dospělosti. 33

34 Následujících sedm položek je výčet hlavních cílů, kterých chtějí dospívající studenti se zdravotním postižením dosáhnout: zaměstnání, bydlení a zapojení se do společnosti, nezávislý pohyb ve společnosti, finanční nezávislost, získávání přátel, sebeúcta, partnerský vztah, zábava, volnočasové aktivity (Wehman, P., 2006a). V oblasti bydlení nastává otázka, zda dospělý jedinec se zdravotním postižením je schopen po ukončení školy žít do určité míry samostatně a nezávisle. Jednou z možností pro jedince s mentálním postižením, kteří nechtějí zůstat doma u rodičů nebo opatrovníků, je chráněné bydlení, které umožňuje bydlení blížící se co nejvíce běžnému způsobu bydlení. V současné době existují tyto typy chráněného bydlení: chráněné bydlení v rámci služeb ústavní sociální péče, domovy rodinného typu, chráněné byty a nezávislé bydlení se supervizí (Pipeková, J., 2006). Zákon č. 108/2004 Sb., o sociálních službách zařadil mezi služby sociální péče terénní službu - podporu samostatného bydlení ( 43) a pobytovou službu - chráněné bydlení ( 51). K podpoření přechodu k samostatnému bydlení je důležité získávat praktické sociální dovednosti, které zahrnují hygienické návyky, oblékání, stravování, nakupování, péči o domácnost, hospodaření, cestování, pohyb po městě, účast na volnočasových aktivitách atd. Po ukončení školy lze tyto dovednosti rozvíjet v rámci sociální rehabilitace v nestátních neziskových organizacích pro dospělé osoby se zdravotním postižením. V přechodu do nezávislého života je jednou z největších potíží, které musí lidé se zdravotním postižením čelit, nezávislý pohyb. Základem je si osvojit bezpečnou cestu a nalézt vhodný způsob, jak se pohybovat mezi bydlištěm a školou, denním zařízením nebo pracovním místem a dále mezi dalšími veřejnými místy jako jsou úřady, nákupní centrum, park, kino apod. Samostatné a neomezené cestování zahrnuje orientaci ve svém okolí, používání hromadné dopravy a překonáváni architektonických bariér. U žáků s mentálním postižením je zejména důležité trénovat dovednost umět si říci o pomoc, pokud se ztratí. Finanční nezávislost je dalším krokem k méně závislému životu v dospělosti. Speciální škola dostatečně nenaučí studenty, jak zacházet s penězi a jak např. ohodnotit kvalitu zboží. Mnoho z nich je vystaveno podvodům a neférovým obchodním 34

35 praktikám. Podle Wehmana (2006a) velké procento lidí s postižením žije v chudobě, proto jedinci s postižením by měli být poučeni o svých právech týkajících se financování a poskytování příspěvků. Další vzdělávání v oblasti materiálního zabezpečení by se tak mělo řadit na přední místa v přechodu do dospělého života. Získávání přátel, udržování starých přátelství a proměna vrstevnických vztahů jsou rozhodující hlediska v přechodu ze školy do následujícího období života všech lidí s postižením. Přátelství a společenské přijetí ze širší vrstevnické skupiny je zvláště důležité v této době jako zdroj emocionální podpory, sebehodnocení a rozvoje. Tyto vztahy jsou základem pro samostatnost, sebevědomí a nezávislost od rodičů. Lidé s mentálním postižením mají podobné sociální a emocionální potřeby jako lidé z intaktní společnosti, tyto potřeby se však rozvíjejí pomalejším tempem, stejně jako dovedností potřebné k hledání a udržení přátelských vztahů. Mladí lidé s mentálním postižením se setkávají s velkými překážkami k začlenění se do neformální a nezávislé společnosti, mají např. obtíže s tím, jak si domluvit schůzku, kde se setkat a jak se tam dostat. Tyto problémy zhoršuje často omezená schopnost lidí s mentálním postižením cestovat samostatně. Bigby a kol. (2007) uvádí, že tito jedinci se mohou dívat na předchozí přátelství, jako by byla aktuální a popisují známé, rodinné příslušníky, placené zaměstnance a postavy z televizních programů jako jejich přátele. Pravidelný a těsný kontakt s ostatními, je jedním z nejdůležitějších faktorů, které usnadňují vývoj a podporu přátelství. Wehman (2006a) zdůrazňuje, že nezaměstnanost, nevyhovující bydlení a omezený pohyb brání přátelským vztahům a dostává jedince do izolace. V důsledku toho jsou mladí lidé s mentálním postižením často frustrovaní, osamělí a nešťastní a mohou se zaplést do vykořisťovatelských a někdy i zneužívaných a násilných vztahů, jako lepší volba, než zůstat sám (Bigby, Ch. a kol., 2007). Období přechodu z jedné školy do druhé nebo do zaměstnání je zvláště náchylné k narušení přátelských sítí. Bigby a kol. (2007) doporučuje v rámci posuzování všech oblastí rozvoje zahrnout do individuálního plánu přechodu ze školy do dalšího období života strategie týkající se udržování starých a hledání nových přátelství. Důležité je usnadňovat mladým lidem nalezení dostačujících příležitostí v rámci strukturovaných aktivit, aby se mohli setkávat s přáteli mimo denní programy, školní prostředí a pracoviště. Zároveň je důležité vybavit je takovými dovednostmi, aby dokázali iniciovat a naplánovat si neformální setkání s přáteli tak, že přátelství může být udržováno bez ohledu na další přechody v životě (Bigby, Ch. a kol., 2007). 35

36 Malá pozornost je věnována důležitému aspektu v přechodu do nezávislého života rozvoji sexuality, sebeúcty a partnerských vztahů. Adolescenti vyrůstající do dospělosti si začínají vytvářet vlastní hodnoty. Jejich úroveň sebedůvěry a skutečnost, jak ovlivní lidi, které je zajímají, je velmi důležitá pro vytvoření jejich hodnotné sebeúcty. Potřeba blízkého člověka, lásky a přátel je u jedinců s mentálním postižením velmi silná. Pro mnoho rodičů a opatrovníků je obtížné připustit, že i jejich dospívající dítě s mentálním postižením má sexuální potřeby, které chce uspokojovat (Pipeková, J., 2006). Problémem v oblasti sexuality postižených je nedostatečná informovanost rodičů, učitelů a dalších odborníků pracující s dospívajícími jedinci s postiženým o způsobech, jak tuto situaci řešit a neinformovanost samotných jedinců s postižením o prevenci a následcích sexuální aktivity. Škola připravuje žáky po citové, mravní a sexuální stránce nedostatečně, i když by to měla být dominantní součást jejich přípravy na život. Přesto v České republice přestává být tato problematika tabu, hledají se systémová řešení a optimální způsoby sexuální výchovy lidí s postižením. Pro srovnání, ve Velké Británii a USA existují pro mladé jedince s mentálním postižením tréninkové programy o sexualitě, existuje také velké množství literatury, časopisů a organizací, které pomáhají zvládnout pubertu a sexualitu dospělých (Wehman, P., 2006a). Při přechodu ze systému speciálního školství je třeba prozkoumat veškeré možnosti, aby dospívající jedinci s postižením měli po ukončení školy přístup k podpoře, která jim umožní vést produktivní a bezpečný život v dospělosti. Tuto podporu v České republice zpravidla zajišťují nestátní neziskové organizace poskytující služby dospělým lidem se zdravotním postižením. Organizací, které nabízejí služby týkající se dalšího vzdělávání, chráněného bydlení, podporovaného zaměstnávání, volnočasových aktivit apod. pro dospělé osoby se zdravotním postižením, není u nás mnoho a nemohou uspokojit poptávku rodin, které mají doma dospívající a dospělé jedince s postižením. Nedostatečná nabídka služeb se týká zejména dospělých osob s mentálním postižením. V zahraničí, konkrétně v každém státě USA, existuje Office of Developmental Disabilities (ODD), který je pověřen odpovědností v poskytování základních služeb pro osoby se zdravotním postižením. Korpi (2008) uvádí, že ODD dohlíží na široký řetězec služeb a programů pro dospělé. Tyto programy se mohou lišit v jednotlivých státech, přesto následující výčet programů zpravidla působí pod záštitou ODD: koordinace služeb, denní rehabilitační služby, denní léčebné programy, podporované zaměstnávání, 36

37 různé úrovně podpory bydlení a volnočasové programy. Korpi (2008) zdůrazňuje důležitost koordinátora služeb, který pracuje pro agentury poskytující služby dospělým lidem s postiženým. Koordinátor služeb pomáhá lidem s postižením a jejich rodinám v orientaci mezi službami a programy, je to kvalifikovaný odborník, který poskytuje informace a doporučení, které budou mladí dospělí potřebovat při svém přechodu do dospělého života. Koordinátor služeb by měl být jedním z prvních zástupců reprezentující poskytovatele služeb pro dospělé, který se připojí do školního týmu plánující přechod jedince (Korpi, M., 2008). Během několika posledních roků ve škole mohou poskytovatelé služeb pro dospělé převzít větší roli ve vzdělávacím plánu studenta, mohou mimo jiné.: vyhledávat a dohlížet nad dobrovolníky anebo placenými stážisty, zajišťovat příležitosti v konkrétních pracovně-tréninkových programech, poskytovat poradenské služby, hledat nová řešení a podporovat pochopení pro specifické nároky programů a jejich význam pro konkrétní potřeby studentů. Rodiče mohou převzít aktivní roli tím, že budou informovat a podporovat vzdělávací tým ve škole a budou se podílet na začlenění odborných znalostí od poskytovatelů služeb pro dospělé jedince do individuálního plánu přechodu studenta (Korpi, M., 2008). 3.2 Tranzitní program - přechod ze školy do práce Tranzitní program v užším pojetí znamená podporu jedince, u kterého můžeme očekávat znevýhodnění na pracovním trhu. Podpora je poskytována při přechodu ze školy do profesního života dospělých. V praxi jde konkrétně o podporu a pomoc těm žákům se zdravotním postižením v době před ukončením školy, u kterých se předpokládá, že budou při pracovním uplatnění potřebovat dlouhodobou podporu. V České republice je zpravidla tranzitní program takto pojímán, tedy jako přechod ze školy do práce, zaměřuje se na oblast pracovního uplatnění a je většinou chápán jako příprava a podpora mladých lidí se zdravotním postižením v jejich přechodu ze školního do pracovního prostředí. Krejčířová a kol. (2005) uvádí nejčastější podobu tranzitního programu v České republice: Tranzitní program ze školy do práce se u nás zpravidla uskutečňuje v rámci podporovaného zaměstnávání ve spolupráci agentur pro podporované zaměstnávání a speciálních škol hlavně formou individuálních praxí na běžných pracovištích za podpory pracovního asistenta. Tyto praxe mají podobné zákonitosti jako proces podporovaného zaměstnávání. Nejdůležitějším úkolem a cílem tranzitních programů ze školy do práce je: 37

38 získání reálné představy o životě v nechráněném prostředí, která se konkretizuje prostřednictvím osobních zkušeností a zážitků, rozvoj pracovních a sociálních dovedností a dovedností potřebných pro získání a udržení si práce na běžném pracovišti, zajistit v rámci otevřeného pracovního trhu takové pracovní příležitosti, které odpovídají schopnostem jednotlivých studentů, naučit studenty, co znamená být zaměstnaný např. pravidelná docházka, dojíždění do zaměstnání, komunikační dovednosti na pracovišti, získání práce na volném trhu nejlépe tam, kde student praktikoval (srov. Šiška, J., 2005; Krejčířová, O. a kol, 2005). Tranzitní program ze školy do práce má své opodstatněné výhody a pozitiva. Lze ho považovat za prevenci nezaměstnanosti absolventů škol znevýhodněných na trhu práce. Student si může vyzkoušet různé typy práce v běžném prostředí a lépe se pak rozhodnout pro určitý druh povolání. Výhodou jsou individuální praxe oproti skupinovým, student má na pracovišti podporu osobního pracovního asistenta. Výběr pracoviště a celý průběh praxe vychází z individuálních předpokladů, schopností a zájmů studenta. Student má možnost využít v praxi naučené teoretické znalosti ze školy (např. hodiny, čtení, počítání) a zároveň je to větší motivace se je učit dál. Do tranzitního programu je zpravidla zapojen i třídní učitel, který studenta dobře zná. Zaměstnavatel si může vyzkoušet spolupráci se studentem, je tu pak větší pravděpodobnost, že ho pak zaměstná. V případě, že student po ukončení školy přechází přímo do zaměstnání, neztrácí získané návyky spojené s prací (např. ranní vstávání, cestování). Rodiče mají často nízká očekávání od svých dětí, praxe může ukázat rodičům, že jejich dítě může pracovat na běžném pracovišti. Pokud se po ukončení školy nepodaří získat práci, je tu možnost podporovaného zaměstnávání, které zpravidla navazuje na službu tranzitní program. Tranzitní program vychází z metodiky podporovaného zaměstnávání a s podporovaným zaměstnáváním má mnoho společných znaků: je potřeba v něm klást důraz na priority uživatele studenta, ale i jeho rodiny, v co nejvyšší míře vyžaduje týmovou spolupráci, pracuje se v něm se studentovými zájmy a možnostmi, program je postaven na dovednostech studenta, nikoli na omezeních, vyplývajících z postižení (Krejčířová, O. a kol, 2005). 38

39 Koncepce přechodu ze školy do práce, respektive do nezávislého života, se pro jedince se zdravotním postižením vyvíjí od začátku 80. let 20 stol. (DeStefano, L., Wermuth, T., in Rusch, F. a kol., 1992). Např. v USA byl tento proces přechodu ze školy do dospělosti u osob se zdravotním postižením zahrnut poprvé do zákona (Individuals with Disabilities Education Act) v roce 1990 (Wehman, P., 2006a). V České republice není termín tranzitní program legislativně vymezen, jedná se o mezioborovou a meziresortní záležitost. Z toho plynou problémy v systémovém financování. Poskytování služby tranzitní program se opírá o následující zákonné normy: zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti. Tranzitní program je soubor služeb, který v sobě zahrnuje poradenské služby, výchovně vzdělávací aktivity, pracovní aktivity ad. Zákon č. 108/2006, o sociálních službách vymezuje základní činnosti při poskytování sociálních služeb, poskytování tranzitního programu se může opírat konkrétně o tyto činnosti uvedené v zákoně: výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, sociální poradenství, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí, podpora vytváření a zdokonalování základních pracovních návyků a dovedností ( 35, odst. 1). V České republice tranzitní program zpravidla poskytují agentury pro podporované zaměstnávání, které tuto služby zahrnuli pod sociální rehabilitaci. Realizace tranzitního programu se tedy řídí podle 70, který hovoří o sociální rehabilitaci. Sociální rehabilitace podle 70 zákona o sociálních službách byla již popsána v kapitole 2.3. Poskytování tranzitního programu může také vycházet ze zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti. Úřady práce provádějí nebo zabezpečují poradenství za účelem zjišťování osobnostních a kvalifikačních předpokladů fyzických osob pro volbu povolání, pro zprostředkování vhodného zaměstnání, pro volbu přípravy k práci osob se zdravotním postižením a při výběru vhodných nástrojů aktivní politiky zaměstnanosti ( 105, odst. 1). Úřad práce může na základě dohody zabezpečovat poradenství prostřednictvím odborných zařízení, například pedagogicko-psychologických poraden ( 105, odst. 2). Tranzitní program by legislativně mohl spadat pod pracovní rehabilitaci. Podle zákona o zaměstnanosti pracovní rehabilitace zahrnuje poradenskou činnost, teoretickou a praktickou přípravu pro zaměstnání, zprostředkování zaměstnání a vytváření vhodných podmínek pro výkon zaměstnání ( 69, odst. 3). Příprava k práci je cílená činnost směřující k zapracování 39

40 osoby se zdravotním postižením na vhodné pracovní místo a k získání znalostí, dovedností a návyků nutných pro výkon zvoleného zaměstnání. Může se provádět na pracovištích jejího zaměstnavatele individuálně přizpůsobených zdravotnímu stavu této osoby a může být prováděna s podporou asistenta ( 72). Pracovní rehabilitace je podrobněji charakterizována v kapitole 2.3. Provádění tranzitního programu také částečně souvisí s následující legislativou: zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách, vyhláška č. 518/2004 Sb., kterou se provádění zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti. Koncepce přechodu ze školy do zaměstnání nebo profesního života až po uzavření pracovního procesu je uvedený v několika mezinárodních dokumentech. Např. dokument The Salamanca Framework for Action, který byl přijat na mezinárodní konferenci o speciálním vzdělávání roku 1994, uvádí, že mladým lidem se speciálními vzdělávacími potřebami by se mělo pomáhat s efektivnějším přechodem ze školy do pracovního života dospělých. Školy by jim měli být nápomocny stát se ekonomicky způsobilými a vybavit je dovednostmi, které jsou potřebné pro každodenní život, nabízet jim průpravu v dovednostech, které odpovídají sociálním a komunikačním nárokům a očekáváním života v dospělosti (Individuální plán přechodu do zaměstnání, 2006). Mezinárodní trh práce (International Labour Office) definuje přechod jako proces sociální orientace, který zahrnuje status a změnu role (např. od studenta k učni, od učně k pracujícímu, od závislosti k nezávislosti), a je stěžejní pro začlenění do společnosti. Přechod vyžaduje změnu ve vztazích, v každodenní rutině a v pojímání sebe sama. Aby byl zaručen snadnější přechod ze školy do zaměstnání, mladí lidé s postižením si potřebují vytvořit cíle a uvědomit roli, kterou chtějí ve společnosti mít (Individuální plán přechodu do zaměstnání, 2006). Hlavní problémy, kterým čelí dospívající jedinci se zdravotním postižením, jejich rodiny, učitelé a další odborníci, se vztahují k přechodu ze školy do zaměstnání. Tato problematika byla zpracovaná na základě stávajících evropských a mezinárodních 40

41 dokumentů. Problémy předložené zástupci ze školského sektoru a zástupci zaměstnavatelů jsou skoro stejné a stálé. Hlavní otázky se vztahují k následujícímu: jak snížit a zabránit nárůstu jevů spojených s neukončeným vzděláním a nezaměstnaností mladých lidí, jak zajistit takovou kvalifikaci, která by odpovídala schopnostem mladého člověka a umožnila mu odpovídající začlenění do společnosti dospělých a do pracovního procesu, jak je možné zlepšit kvalitu výuky a profesní přípravu, jak stimulovat kontakt a vzájemné porozumění mezi školami a zaměstnavateli (srov. Individuální plán přechodu do zaměstnání, 2006). Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání (European Agency for Development in Special Needs Education) zpracovala v roce 2002 velmi významnou analýzu problematiky přechodu ze školy do zaměstnání - Transition from School to Employment. V rámci studie proběhlo několik setkání odborníků ze 16 zemí, kteří diskutovali o svých praktických zkušenostech, vyjádřili svůj názor a podali kritickou reflexi. Výsledek ukázal na šest klíčových oblastí, které je potřeba analyzovat a řešit. Tyto oblasti jsou níže ve volném překladu uvedeny a krátce vymezeny: 1. K realizaci přechodu ze školy do zaměstnání jsou používány různé strategie. Tato oblast se zabývá: sjednocením strategií pro vzdělávání studentů v reálných pracovních podmínkách a pro navazování kontaktů se zaměstnavateli, vhodným propojením teoretického vzdělávání s praktickou výukou na pracovištích. 2. Student by měl být v centru dění procesu přechodu ze školy do zaměstnání: Tato oblast se zabývá: vedením a hodnocením procesu, rozvojem individuálního plánu přechodu, zapojením rodiny. 3. Student by měl získat takovou kvalifikaci, která by odpovídala jeho schopnostem a umožnila mu adekvátní začlenění na pracovní trh. Tato oblast se zabývá: obsahem a hodnocením kvalifikací a osvědčení, přizpůsobováním se akademickým a pracovním požadavkům, 41

42 uznáváním osvědčení (to se zejména týká studentů s těžším typem zdravotního postižení), rolí učitele speciálního pedagoga. 4. Měly by se zmapovat možnosti podpůrných opatření v přechodu ze školy do zaměstnání. Tato oblast se zabývá: cíli a úlohami různých podpůrných opatření, identifikací existujících podpůrných opatření, aby nedošlo k jejich překrývání a zdvojnásobování. 5. Existují různí poskytovatelé nabízející služby pro dospívající a dospělé jedince s postižením. Mělo by se objasnit, jaké mají vztahy mezi sebou a jak vzájemně spolupracují. 6. Proces přechodu do zaměstnání by měl být podpořen platnou legislativou a vládní politikou. Tato oblast se zabývá: dopadem stávajících opatření, jako je systém kvót pro zaměstnavatele, důvody pro omezený dopad těchto opatření v některých zemích, rozměry, v nichž některé sociální dávky mohou posílit diskriminaci ( Výsledky analýzy Evropské agentury zdůrazňují, že přechod do zaměstnání je složitý proces a zvláštní pozornost je třeba věnovat několika aspektům tohoto procesu, konkrétně: existenci a realizaci strategií v procesu, praktickým opatřením a legislativním podmínkám, aktivní účasti studentů na procesu a respektování jejich osobní volby, rozvoji odpovídajícího individuálního vzdělávacího plánu, který je zaměřený na rozvoj osobnosti mladého člověka a na jakékoliv nutné změny v jeho školním prostředí, přímému zapojení a spolupráci všech zúčastněných stran: student, jeho rodina, učitelé a poskytovatelé služeb musí společně pracovat na stylizaci individuálního plánu, úzké spolupráci mezi školami a trhem práce, aby si dospívající lidé vyzkoušeli opravdové pracovní podmínky ( Hlavní osoba, která řídí proces přechodu ze školy do práce, není vždy jednotná. Koordinaci tranzitního programu může provádět např. speciální pedagog nebo výchovný poradce na škole, pracovní konzultant, pracovní trenér nebo poskytovatel 42

43 pracovní rehabilitace. V České republice je koordinátorem tranzitního programu zpravidla pracovní konzultant, který pracuje pod agenturou pro podporované zaměstnávání. Organizace, střediska, agentury apod., které by se specializovaly na služby tranzitního programu, v České republice nejsou. Pro srovnání, v jednotlivých státech USA existuje oddělení rehabilitačních služeb (Department of Rehabilitation Services), které v rámci pracovní rehabilitace nabízí tranzitní služby pro přechod ze školy do práce (School to Work Tansition Services). Koordinátorem tranzitního procesu je zde poradce pro pracovní rehabilitaci (Vocational Rehabilitation Counselor) (srov. Target, P., in Wehman, P., 2006a; V Anglii existuje vládní program na podporu přechodu (Government s Transition Support Programme), v rámci kterého byl ustanoven národní tým na podporu přechodu (National Transition Support Team). Úkolem tohoto týmu je mimo jiné vytvářet a řídit programy v jednotlivých regionech ve spolupráci s místními poradci, mladými lidmi s postižením a jejich rodinami, identifikovat potřebnou podporu v jednotlivých regionech, seznámit se s osvědčenými postupy a získané informace dál šířit ( 3.3 Plánování přechodu ze školy do práce Studenti z běžné populace mají zpravidla ke konci svého studia přibližnou představu o tom, co budou nebo by mohli dělat po skončení školy. Bývají vybaveni takovými sociálními, pracovními, komunikačními a jinými kompetencemi, které je dovedou k získání a udržení práce. Někteří studenti podnikají pro dosažení svého cíle určité kroky již během studia. Plánování přechodu ze školy do práce úzce souvisí s celkovým plánováním přechodu do nezávislého života a nelze jej plánovat bez kontextu. Dospívající jedinec se zdravotním postižením většinou potřebuje zvláštní podporu při plánování tohoto přechodu, potřebuje si ujasnit své představy o budoucnosti, co chce dělat a jak toho dosáhne. Je třeba mu pomoc s plánováním konkrétních kroků, aby se jeho představy naplnily. Kdy začít plánovat přechod, není přesně určeno. Plánování může začít již na základní škole nebo až v době, kdy student odchází ze střední školy (Inge, K. J. a kol., in Wehman, P. a kol, 2006b). Rita McLeod (2002) doporučuje rozfázovat přibližně pět let před ukončením školy na tři období. Ve svém návodu vyjmenovává činnosti, na které je se dobré v daném období zaměřit. 43

44 Čtyři až pět let před ukončením školy: zjistit učební styl žáka, jakou potřebuje pomoc, aby se naučil nové věci, zjistit, jaké má žák zájmy a jaké zaměstnání by se mu líbilo, zařídit odborné poradenství zaměřené na volbu povolání a určit, jaké potřebuje další vzdělávání, zjistit, jaké žák potřebuje získat dovednosti, aby mohl žít samostatně, naučit žáka, jak pečovat o vlastní zdraví, hledat možnosti dalšího vzdělávání po střední škole, učit žáka, jak sdělovat ostatním lidem, co chce a co má rád, umět vysvětlit ostatním lidem podstatu jeho postižení a jakou pomoc a podporu potřebuje, být schopen říci lidem své jméno, adresu a mít při sobě důležitá telefonní čísla (domů, do školy, do práce rodičů, na asistenta apod.) hledat nové technologie, didaktické a kompenzační pomůcky, pomoc žákovi se zapojit do různých společenských činností a najít si přátele, naučit žáka cestovat veřejnou dopravou, naučit žáka zacházet s penězi, případně určit, jakou pomoc při zacházení s penězi potřebuje. Dva až tři roky před ukončením školy: zjistit, jaké služby v okolí studentova bydliště jsou k dispozici, na plánovací schůzky pozvat rodiče, učitele, poskytovatel služeb pro dospělé, přátele a další lidi, ujistit se, že vzdělávání studenta se zaměřuje na to, aby získal práci, kterou chce, získat informace o možnostech dalšího vzdělávání (výukové programy, kurzy apod.) a o podpoře, kterou nabízejí, zjistit, jaký druh finanční podpory bude potřebovat a zažádat o něj, informovat se o právnických záležitostech souvisejících s dospělostí, určit, jestli bude potřebovat opatrovníka (osobního nebo finančního), učit studenta vycházet s druhými lidmi při různých příležitostech na pracovišti, ve škole a ve volném čase, procvičovat komunikační a sociální dovednosti, založit studentovi složku s věcmi, které by mu mohly pomoci s hledáním zaměstnání (tzv. pracovní portfolio), začít přemýšlet o tom, kde by mohl po ukončení školy bydlet, a jako podporu by k tomu potřeboval, 44

45 procvičovat dovednosti související se samostatným životem, např. cestování veřejnou dopravou, nákupy, hospodaření s penězi, vaření, úklid v domácnosti, osobní péče. Rok před ukončením školy: určit typ dalšího vzdělávání, cvičit, jak ve škole a v práci požádat o pomoc, zjistit, jaké jsou možnosti pracovní podpory (např. pracovní asistence), rozhodnout se, jakou práci chce student dělat, procvičovat postup při pracovním pohovoru, procvičovat dovednosti spojené s vykonáváním profese, např. dostat se do zaměstnání včas, dodržovat čas při různých schůzkách, vhodně komunikovat se spolupracovníky. Plánování přechodu musí být výsledkem týmové spolupráce. Členem týmu plánující přechod, rovnocenným partnerem a ústřední osobou je dospívající student s postižením. Do týmu, který plánuje přechod, by měli být zapojeni rodiče dospívajícího jedince, představitelé školy (třídní učitel, speciální pedagog nebo výchovný poradce), koordinátor tranzitního programu, pracovní konzultant, pracovní asistent, osobní asistent, dále mohou být zapojeni pracovníci úřadu práce, sociální pracovníci, představitelé různých organizací, ostatní rodinní příslušníci, kamarádi, spolužáci ad. Členové týmu by měli být určitě přítomni na první plánovací schůzce. Rodiče a ostatní členové rodiny znají své dospívající dítě nejlépe. Aktivní zapojení rodiny do plánování přechodu je důležité, protože rodina může poskytovat podstatné informace o svém synovi nebo dceři a o rodinném prostředí a naopak, rodiče mohou získat informace o nastávajících změnách a situaci lépe pochopit. Škola má nezastupitelnou úlohu při přechodu studenta ze školy do práce. Ve škole se student připravuje na budoucí povolání. Učitelé, kteří znají studenta velmi dobře, mohou být jedním z jeho poradců při volbě povolání a vytipování vhodného zaměstnavatele. Škola také může žákovi poskytovat poradenství týkající se dalšího profesního vzdělávání. Pracovní konzultant bývá zpravidla sociální pracovník nebo speciální pedagog, který poskytuje kontinuální podporu orientovanou na konkrétního studenta a na konkrétního zaměstnavatele. Poskytuje především poradenství, individuální a skupinové konzultace, pracuje se studentem na získání vhodné praxe a zjišťuje individuální možnosti pracovního uplatnění, sleduje problematiku zaměstnávání a služeb v regionu, zajišťuje kontakty se zaměstnavatelem a spolupracuje se studentem na dalších oblastech přechodu týkající se 45

46 např. bydlení a volnočasových aktivit. Pracovní konzultant by měl být schopen komunikovat se studentem a jeho rodinou, se školou, zaměstnavateli, úřady práce a dalšími organizacemi. Pracovní asistent poskytuje jedinci s postižením podporu přímo na pracovišti, kde vykonává praxi nebo již své zaměstnání. Pomáhá zejména při zaškolování a zapracování, při trénování pracovních kroků a plnění pracovních příkazů, pomáhá při zlepšování pracovních podmínek a při komunikaci s kolegy a zaměstnavatelem. Pracovní asistent také rozvíjí sociální a pracovní dovednosti související s prací, jako např. cestování veřejnou dopravou na pracoviště (srov. McLeod, R., 2002; Individuální plán přechodu do zaměstnání, 2006; Korpi, M., 2008). Plánování přechodu by mělo začít vypracováním individuálního plánu přechodu (IPP). Tento termín není jednotný, v některých evropských zemích je užíván termín individuální vzdělávací program, individuální integrační projekt, vzdělávací plán, osobní intervenční plán nebo individuální profesní plán. Rozdílná terminologie ukazuje nepatrné rozdíly v pojetí, přesto obecně je vnímán jako individuální portrét, v němž se odráží přání a rozvoj ve vzdělávání a profesní přípravě mladých lidí. Individuální plán přechodu je prostředek a nástroj, který má podobu dokumentu popisující minulost, přítomnost a představu o budoucnosti dospívajícího studenta. Je zaměřen na záležitosti období přechodu spojené se zaměstnáním a životem v dospělosti, měl by obsahovat informace o rodině, zdravotním stavu studenta, vzdělání a profesní přípravě, o způsobu trávení volného času atp. Individuální plán přechodu pomáhá studentovi stanovit jeho hlavní cíl a dílčí cíle a následně realizovat postupné kroky směřující k jejich dosažení. Je v něm zaznamenáno kdy, jak a kým budou jednotlivé kroky uskutečňovány a zaznamenávají se také průběžné plánovací schůzky a hodnocení. Individuální plán přechodu zvyšuje šance získat vyhovující zaměstnání, skloubit schopnosti a dovednosti, kompetence, zájmy a přání dospívajícího jedince s požadavky daného zaměstnání, zvyšuje motivaci, sebepojetí a sebevědomí dospívajícího jedince. Individuální plán přechodu je úzce spjat se vzdělávacím plánem. Podle Evropské agentury pro rozvoj speciálního vzdělávání by měl být individuální plán přechodu připravován již dva až tři roky před koncem povinné školní docházky, v americkém zákonu - Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) z roku 2004 se uvádí jako nejzazší termín školní rok, kdy student dosáhne šestnácti let (srov. Individuální plán přechodu do zaměstnání, 2006; Inge, K. J. a kol., in Wehman, P. a kol., 2006b; Korpi, M., 2008). 46

47 4 Realizace tranzitního programu pro osoby s mentálním postižením v České republice 4.1 Cíl a metody výzkumného šetření Cílem výzkumné části diplomové práce je zjistit a analyzovat současné postavení tranzitního programu (přechod ze školy do práce) pro osoby s mentálním postižením v České Republice. Dílčí cíle výzkumného šetření: Zmapovat poskytovatele tranzitního programu pro osoby s mentálním postižením v České republice, zjistit jejich základní údaje název poskytovatele, adresa zařízení, kontakty, poskytované služby, cílová skupina klientů, věková kategorie klientů. Získat informace o tranzitním programu u jednotlivých poskytovatelů vznik programu, postavení programu v rámci poskytovaných služeb organizace, cíl programu, organizační a finanční zajištění, skladba uživatelů a podmínky přijetí. Zjistit průběh a způsob realizace tranzitního programu u jednotlivých poskytovatelů, jaké služby jsou v rámci tranzitního programu nabízeny a jaká je návaznost tranzitního programu na další služby. Zjistit, jaká je spolupráce zainteresovaných subjektů v tranzitním programu rodina, škola a zaměstnavatel. Zjistit, jaký je zájem o tranzitní program, kolik uživatelů je do programu ve školním roce průměrně zapojeno a jaká je úspěšnost nalezení zaměstnání na otevřeném trhu práce po ukončení programu. Objasnit problémy v poskytování tranzitního programu. Metody výzkumného šetření: K dosažení stanoveného cíle výzkumného šetření byla zvolena metoda kvalitativního výzkumu. Ve výzkumu byla použita technika rozhovoru pomocí návodu a obsahová analýza dokumentů a informativních zdrojů. Rozhovor pomocí návodu byl zvolen jako nejvhodnější technika pro zjišťování informací u jednotlivých poskytovatelů tranzitního programu. Podle Hendla (2005) návod představuje soubor otázek nebo témat, která jsou předmětem rozhovoru, návod má zajistit, že se skutečně dostane na všechna důležitá témata. S otázkami i s pořadím 47

48 otázek lze nakládat relativně volně, záleží na tazateli, jakým způsobem a v jakém pořadí získá informace, které osvětlí daný problém. Rozhovor pomocí návodu pomáhá udržet zaměření rozhovoru, ale zároveň dává možnost dotazovanému sdělit výzkumníkovi svoje osobní zkušenosti a vlastní perspektivy. Rozhovor byl proveden osobně se všemi současnými poskytovateli tranzitního programu. Pro zjištění a doplnění některých informací bylo zvoleno telefonické dotazování, případně komunikace prostřednictvím u. Analýza dokumentů patří ke standardním technikám kvalitativního výzkumu Hendl (2005) hovoří o nereaktivním způsobu sběru dat. Subjektivita výzkumníka hraje roli při výběru dokumentů, ale ne v informacích, které jsou obsaženy v dokumentech. Ve výzkumném šetření sloužilo zkoumání dokumentů k doplnění poznatků získaných v rozhovorech. Analyzována byla data a informace z dokumentace od poskytovatelů tranzitního programu. 4.2 Výzkumné šetření Výzkumné šetření bylo rozděleno na dvě fáze. V první fázi byl proveden prvotní monitoring poskytovatelů tranzitního programu, na základě toho bylo vytipováno 20 organizací. Předem byly vyloučeny organizace, které poskytují služby výhradně osobám s jiným typem postižení než s mentálním nebo kombinovaným postižením. Informace byly vyhledávány na internetu, přičemž pozornost byla soustředěna na všechny agentury podporovaného zaměstnávání a organizace nabízející služby pro dospívající a dospělé osoby s mentálním postižením. Vyhledávání zkomplikoval fakt, že ne vždy se služba nazývá tranzitní program. Služba je jinak pojmenována (např. individuální praxe) a až z popisu je zřejmé, že se jedná o tranzitní program. Naopak, některé organizace pod tímto pojmem poskytují jiný druh služeb, např. podporované zaměstnávání, pracovně-tréninkové programy, sociálně-terapeutické dílny. Z informací uvedených na webových stránkách organizací nebylo vždy zřejmé, jestli je služba stále aktuální a jestli má v současné době nějaké uživatele. Na základě výše uvedeného byly některé organizace telefonicky kontaktovány a potřebné informace objasněny. Do výzkumného šetření byly zahrnuty také organizace, které tranzitní program nabízejí, ale v současné době činnost neprobíhá z důvodu nezájmu ze strany uživatelů a dále organizace, které dříve tranzitní program nabízely, ale v současné době je služba 48

49 zrušena. Do výzkumu byly zahrnuty z důvodu přiblížení vývoje tranzitního programu v České republice během posledních let a objasnění okolností ohledně poskytování tranzitního programu. Do výzkumu měly být také zapojeny organizace, které plánují zavedení tranzitního programu do svých služeb a již probíhá projekt k jeho realizaci. Takové organizace se však během výzkumu nenašly. Na konci první fáze byly osloveny organizace, které poskytují nebo poskytovaly tranzitní program, a s nimi byla navázána spolupráce na výzkumu. V tabulce č. 3 je uveden seznam těchto organizací, jejich adresy a kontakty. Tab. č. 3: Seznam organizací zapojených do výzkumného šetření Název poskytovatele Adresa zařízení Kontakty Rytmus, o.s. Rytmus Benešov, o.p.s. Rytmus Chrudim, o.p.s. Máme otevřeno? o.s. Asistence o.s. SPOLU Olomouc, o.s. AGAPO, o.s. Městská charita České Budějovice Bruselská 16 Praha Masarykovo nám. 1 Benešov u Prahy Heydukova 392 Chrudim Hradešínská 2144/47, Praha 10 Na Topolce 1 Praha Dolní Náměstí 38 Olomouc Cejl 68 Brno U Malše 20 České Budějovice tel.: bruselska@rytmus.org tel.: benesov@rytmus.org tel chrudim@rytmus.org tel vstupte@mameotevreno.cz tel stredisko@asistence.org tel spolu@spoluolomouc.cz tel.: info@agapo.cz, tel.: tranzit@mchcb.org 49

50 Agentura Pondělí MESADA, o.s. Základní škola a Praktická škola SVÍTÁNÍ, o.p.s T.G. Masaryka 575 Šluknov Centrála: nábřeží 1. máje 2259 Písek Pobočky: Jindřichův Hradec Vimperk Komenského 432 Pardubice tel.: info@agenturapondeli.cz Tel.: pisek@mesada.eu tel.: tranzitni.program@svitani.cz Ve druhé fázi výzkumného šetření, v období od června do srpna roku 2009, byly realizovány rozhovory se současnými poskytovateli tranzitního programu. Postupně byly domluveny osobní schůzky v místě sídla organizace, kde proběhly rozhovory s koordinátory tranzitního programu. Rozhovory byly nahrávány a zároveň byly písemně zaznamenávány odpovědi do připravených archů. V rámci osobní schůzky byly také zapůjčeny nebo poskytnuty informační materiály související s tranzitním programem (zahraniční literatura, informační brožury a letáky, výroční zprávy apod.). U ostatních organizací, které v současné době neposkytují tranzitní program, byly dotazy zjišťovány prostřednictvím telefonu a u. Tématické okruhy pro rozhovory s koordinátory tranzitního programu 1. Co je cílem tranzitního programu? 2. Kdy tranzitní program vznikl a kdo založení inicioval? 3. Jaké je postavení programu v rámci poskytovaných služeb vaší organizace? 4. Jaké je finanční a personální zajištění tranzitního programu? 5. Jaká je skladba uživatelů programu (věk, typ postižení, počet uživatelů)? 6. Jakým způsobem navazujete spolupráci s novým uživatelem a jaké jsou podmínky přijetí do tranzitního programu? 7. Popište průběh tranzitního programu, jaké služby jsou v rámci tranzitního programu nabízeny a jaká je návaznost programu na další služby? 8. S jakými institucemi spolupracujete? Jak probíhá spolupráce s rodinou, školou, zaměstnavateli, úřady práce a nestátními organizacemi? 50

51 9. U jakých zaměstnavatelů a na jakých pozicích uživatelé programu pracují? Podařilo se získat zaměstnání na pracovišti, kde uživatel vykonával svou praxi? 10. Je podle Vás dostatečný zájem o tranzitní program? Pokud došlo k nárůstu/ poklesu zájemců o program, jaké jsou hlavní důvody/ příčiny? 11. V čem spařujete největší problémy v poskytování tranzitního programu? 12. Jaký je podle Vás největší význam tranzitního programu? Výzkumné šetření bylo realizováno v rámci fakultního projektu pedagogické fakulty MU (program I.A studentská výzkumná činnost magisterských studentů, kategorie c výzkum prováděný mgr. studenty při přípravě diplomové práce). Hlavním přínosem projektu byla možnost vyjet k jednotlivým poskytovatelům tranzitního programu a osobně sbírat potřebná data a informace. Díky projektu byly pokryty náklady v souvislosti s uskutečněním těchto cest. V rámci projektu byly také získány finance na nákup zahraniční odborné literatury a na materiál potřebný k výzkumu. V projektu byl také plánován výzkum na Slovensku. Za tímto účelem byly osloveny poskytovatelé tranzitního programu v České republice, Česká unie podporovaného zaměstnávání a všechny agentúry podporovaného zamestnávania na Slovensku. Služba tranzitné programy príprava na prechod zo školy do zamestnania není na Slovensku téměř rozšířena. Byly nalezeny pouze dvě organizace poskytující tranzitní program. První je agentura podporovaného zaměstnávání, která na svých webových stránkách řadí mezi své činnosti tranzitní program. Nepodařilo se však navázat kontakt. Druhou je organizace poskytující tranzitní program pro lidi se sluchovým postižením. 4.3 Výsledky výzkumného šetření a jejich interpretace V České republice je v současné době celkem 8 organizací poskytující komplex služeb tranzitní program. Pojetí tranzitního programu vnímají organizace různě jako podpora studentům při přechodu ze školy do práce a při přechodu ze školy do dalšího období života nebo jako přechod dospělých jedinců s mentálním postižením na otevřený trh práce (tranzitní program je zde realizován na principech podporovaného zaměstnávání, s individuálními praxemi studentů nemá přímou spojitost). Přehled současného stavu a pojetí tranzitního programu u jednotlivých poskytovatelů v České republice je uveden v tab. č

52 Tab. č. 4: Současný stav a pojetí tranzitního programu u jednotlivých poskytovatelů Název poskytovatele Pojetí tranzitního programu Současný stav poskytování služby Důvod neposkytování služby Rytmus, o.s. přechod škola - práce služba je poskytována / Rytmus Benešov, o.p.s. Rytmus Chrudim, o.p.s. SPOLU Olomouc, o.s. přechod škola - práce přechod škola - práce přechod škola - práce služba je / poskytována služba není poskytována služba je v nabídce, ale je nedostatečný zájem ze strany uživatelů služba je / poskytována AGAPO, o.s. přechod škola - práce služba je poskytována / Agentura Pondělí přechod škola - práce služba je poskytována / Asistence o.s. přechod ze školy do dalšího období života (v oblasti zaměstnání, dalšího studia, bydlení, volnočasových aktivit, soběstačnosti a samostatnosti) služba je / poskytována Máme otevřeno? o.s. přechod na otevřený trh práce podporované zaměstnávání služba je / poskytována MESADA, o.s. přechod škola - práce služba není poskytována pobočka o.s. MESADA v Českých Budějovicích zrušena Městská charita České Budějovice přechod škola - práce služba je / poskytována Základní škola a Praktická škola SVÍTÁNÍ, o.p.s přechod škola - práce služba není poskytována transformace na jinou službu: od sociálně terapeutická dílna 52

53 Důvody, proč služba není poskytována, budou podrobněji objasněny v části probírající problémy v poskytování tranzitního programu. Interpretace výsledků z rozhovorů Z organizací zapojených do výzkumného šetření je 7 organizací, které v současné době tranzitní program poskytují a tuto službu pojímají jako podporu studentům s mentálním nebo kombinovaným postižením při přechodu ze školy do práce 6 organizací nebo ze školy do dalšího období života (v oblastech zaměstnání, bydlení, trávení volného času, mezilidských vztahů, apod.) 1 organizace. Na obrázku č. 1 je mapa České republiky, kde je přehled sídel současných poskytovatelů tranzitního programu. V tabulce č. 5 je uveden seznam těchto sedmi organizací, stručně vymezeno jaké služby poskytují, cílová skupina klientů a jejich věková kategorie. Není zde uvedena poradenská činnost (sociální poradenství, pracovní poradenství apod.), která je v každé organizaci samozřejmostí. Údaje byly získány z informačních brožurek a letáků od organizací a z registru poskytovatelů sociálních služeb. Obrázek č. 1: Sídla současných poskytovatelů tranzitního programu v České republice. Zdroj: vlastní 53