MASARYKOVA UNIVERZITA. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedagogiky

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Integrace žáků se zrakovým postižením do základních škol Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Mgr. Petra Hamadová, Ph.D Diplomant: Bc. Dagmar Koukalová

2 Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Petře Hamadové Ph.D za odbornou pomoc a cenné rady, které mi poskytla při zpracování mé diplomové práce. 3

3 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a internetové zdroje uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně, v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Podpis:. 4

4 OBSAH ÚVOD ZRAKOVÉ POSTIŽENÍ, TEORETICKÁ VÝCHODISKA Oftalmopedie, klasifikace Integrace, inkluze zrakově postižených jedinců Legislativní podmínky Poradenství a intervence u zrakově postižených SPECIFIKA ŽIVOTA OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Vliv zrakového postižení na osobnost a její následný vývoj Akceptace zrakové vady Nácvik užívání zraku VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Možnosti vzdělávání Integrace a podmínky vzdělávání Individuální vzdělávací plán v integraci, pedagogický asistent Rodina zrakově postiženého v integraci PEDAGOGICKÁ PODPORA ŽÁKŮ S POSTIŽENÍM ZRAKU Metody ve speciální pedagogice Braillovo písmo Pomůcky pro žáky se zrakovým postižením Prostorová orientace KVALITATIVNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM První případová studie Období do 3 let Předškolní období Volnočasové aktivity První stupeň základní školy Mimoškolní aktivity Starší školní věk Mimoškolní aktivity Druhá případová studie Období do 3 let Předškolní období Volnočasové aktivity První stupeň základní školy Mimoškolní aktivity Starší školní věk Mimoškolní aktivity Třetí případová studie Období do 3 let Předškolní období Volnočasové aktivity První stupeň základní školy Mimoškolní aktivity Starší školní věk Mimoškolní aktivity ZÁVĚR

5 SHRNUTÍ SUMMARY SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: SEZNAM PŘÍLOH

6 ÚVOD Již třetím rokem pracuji jako asistent pedagoga u žákyně osmé třídy, která je integrována v běžné základní škole. Práce s touto dívkou mi pomohla pochopit život zrakově handicapovaných. Musela jsem se naučit Braillovo písmo a začít vnímat svět,,jejíma očima, což je především hmat a sluch. Nyní již dokáži myslet a předvídat její problémy v každodenních situacích. Vím, že život s postižením není vůbec lehký, ale i přesto může být plnohodnotný a zajímavý. O své zkušenosti bych se ráda podělila se všemi,,zdravými ve své diplomové práci, jenž je zaměřena na INTEGRACI ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM DO ZÁKLADNÍCH ŠKOL. Cílem diplomové práce bylo přiblížit na třech případových studiích jednotlivé kroky, které je nutné podstoupit při procesu integrace a vzdělávání zrakově postižených žáků. Teoretická část se skládá ze čtyř kapitol, pátá kapitola je zaměřena na vlastní výzkumné šetření. Pojednává o třech žácích se zrakovým postižením, jenž jsou nyní integrováni v běžné základní škole. První kapitola je zaměřena na vymezení pojmu oftalmopedie, na klasifikaci zrakových vad, dále na přiblížení pojmu integrace a inkluze. Další podkapitoly patří školskému zákonu, RVP ZV (Rámcově vzdělávací program základního vzdělávání), jenž přešel v platnost od na základní školy a možnosti poradenství a intervence, které jsou velkou oporou rodičům dětí se zrakovým postižením. Ve druhé kapitole sleduji vliv zrakového postižení na jedince, vliv na jeho vývoj, dále analyzuji jednotlivé akceptace zrakové vady a popisuji, jak má probíhat nácvik užívání zraku. Možnost vzdělávání, integrace a podmínky vzdělávání jsem zahrnula do třetí kapitoly. Zařadila jsem i problematiku pedagogického asistenta, IVP nutný při integraci a rodinné klima, v němž integrované dítě žije. Čtvrtá kapitola vymezuje metody ve speciální pedagogice, popisuje zápis Braillova písma, seznamuje s pomůckami pro zrakově postižené a podrobně se zaměřuje na prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených osob. Pátá kapitola je věnována Kvalitativnímu výzkumnému šetření žáků, kteří mají zrakové postižení a jsou v této době integrováni v běžné základní škole. Podkapitoly jsou řazeny podle vývojových období novorozenecké a kojenecké, věk batolete, předškolní a školní věk. Zaměřuji se v každém období na základní fyzické 7

7 a psychické dovednosti (např. pohyb, řeč, myšlení aj.). Poukazuji i na praktické využití RVP ZV (ŠVP školního vzdělávacího programu). Vypisuji i veškeré podmínky, které jsou důležité pro splnění kritérií pro úspěšnou integraci. V závěru vyhodnocuji poznatky ze své praxe a uvádím použitou odbornou literaturu. 8

8 1 ZRAKOVÉ POSTIŽENÍ, TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1. 1 Oftalmopedie, klasifikace Oftalmopedie je jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá problematikou zrakově postižených spoluobčanů. Oftalmopedie, jak uvádí Květoňová in Pipeková (1998, s. 163):,,Se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním zrakově postižených. Předmětem této discipliny je výzkum pedagogických jevů u zrakově postižených, cílem je optimální rozvoj osobnosti takto postiženého jedince, příprava na povolání, pracovní zařazení a společenské uplatnění. a) Klasifikace,,Zrak poskytuje 80 90% informací o okolním světě. (Nováková in Vítková, 2004, s. 215).,,Výskyt zrakového postižení závisí na úrovni životních podmínek, zdravotnické péči na jedné straně a na úrovni životních podmínek na straně druhé. Většina odhadů se v případě vážného zrakového poškození u dětí pohybuje v rozmezí 5 20 případů na 1000 dětí. (Květoňová- Švecová in Pipeková,1998, s. 165). Včasné odhalení zrakového postižení nám umožňuje správně klasifikovat typ, stupeň, dobu, příčinu a délku zrakového postižení: a) Květoňová Švecová (2000) rozlišuje 5 typů zrakového postižení: Snížení zrakové ostrosti Dítě se ztrátou zrakové ostrosti nevidí zřetelně. Má obtíže s rozlišováním detailů. Stupeň poškození je velmi rozdílný (Květoňová Švecová, 2000).,,Zraková ostrost je schopnost oka identifikovat dva co nejblíže ležící body jako dva oddělené objekty. Zraková ostrost je ovlivňována vlivy fyzikálními, fyziologickými a psychologickými. Zraková ostrost oka klesá od sítnice k periférii, kde jsou smyslové elementy více vzdáleny. Více na: < Keblová (2001, s. 7) uvádí:,,stupeň zrakového postižení je vlastně mírou zrakové ostrosti. Na jeho zjišťování se vypracovalo více metodik. Odborné vyšetření zrakové ostrosti je v kompetenci odborného lékaře oftalmologa. Zraková ostrost se vyšetřuje na vidění do dálky a do blízka. 9

9 Postižení šíře zorného pole Keblová (2001) uvádí:,,zorné pole je část prostoru, kterou vidíme okem dívajícím se nehybně vpřed. Vyšetření zorného pole je velmi důležité při některých očních chorobách. Příkladem postižení šíře zorného pole může být degenerace sítnice, kdy dochází k poškození nervových elementů sítnice nebo poškození má dědičný charakter. Vyskytuje se oboustranně a má progresivní charakter. Rozlišujeme dva základní druhy podle < Pigmentová degenerace - jde o dědičné onemocnění Degenerace žluté skvrny základní symptomem je ztráta centrálního vidění, (tzv. skotom), nevede k úplné ztrátě zraku, zůstává zachované vidění mimo čočku. Dalším onemocněním, které postihuje šíři zorného pole je kongenitální zelený zákal nebo-li kongenitální glaukom. Ten zhoršuje cévní výživu zrakového nervu a tím vede ke zhoršení zrakové ostrosti a ke ztrátě periferního vidění zorného pole. Onemocnění vede k slabozrakosti nebo k praktické či úplné nevidomosti (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Okulomotorické poruchy (např. strabismus) Strabismus (šilhavost) je stav, kdy při fixaci určitého předmětu nablízko nebo do dálky se osy očí neprotínají v témže bodě. Je to především porucha funkční, navenek provázena asymetrickým postavením očí. U špatně léčeného jednostranného šilhání, kdy je na obou očích rozdíl refrakční vady více než 4D vzniká jednostranná amblyopie (tupozrakost dochází k postupnému snížení zrakové ostrosti jednoho oka na oku šilhajícím (Vítek, 2007). Problémy se zpracováním zrakových podnětů (např. kortikální slepota-cvi) Stavba oka i sítnice může být fyziologicky v pořádku. Častým projevem je proměnlivé užívání zraku, a to i z hodiny na hodinu. Dítě sahá po hračce a vzápětí si nevšimne hračky mnohem nápadnější. Je třeba brát v úvahu podmínky, jenž zrakovou ostrost ovlivňují. Nejčastější výskyt je u kombinovaných vad (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Poruchy barvocitu (např. barvoslepost),,rozeznávání barev, nebo-li světla různé vlnové délky, označujeme jako barvocit, vytvoření kterékoliv barvy lze docílit plynulou změnou poměru třech základních barev (červená, zelená, modrá) (Vítek, 2007, s. 99). Keblová (2001) rozlišuje tři typy poruch barvocitu: 10

10 - porucha vnímání dané barvy jen za určitých podmínek - postižený určitou barvu vůbec nevnímá - postižený vůbec barvy nevnímá b) Stupeň zrakového postižení podle WHO Klasifikace zrakového postižení podle WHO je směrodatná pro posudkové účely. Dělíme ji na: 1. Střední slabozrakost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30), minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 1/10, kategorie zrakového postižení Silná slabozrakost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10), minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 10/20, kategorie zrakového postižení Těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) - minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 10/50, kategorie zrakového postižení 3. b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo i jiného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů. 4. Praktická nevidomost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60(0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, kategorie zrakového postižení Úplná nevidomost ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu z chybnou světelnou projekcí, kategorie zrakového postižení 5. Zdroj: Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů desátá revize, vydal Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR v Praze, více na: < Moravcová (2006) uvádí klasifikaci užívanou pro posudkové účely v ČR na: - slabozrakost lehká až střední (vizus 6/18 až 6/60) - slabozrakost těžká (vizus 6/60 až 3(60) - těžce slabý zrak (vizus 3/60 až 1/60 až světlocit s projekcí) - nevidomost (světlocit až amaurosa) Podle stupně postižení se odvíjejí sociální výhody, které platí pro skupinu IV. a V., od ledna 2007 vzhledem k zákonu č. 108/2006 Sb. o sociálních službách částečně 11

11 i pro skupinu III. Jiné rozdělení, nepřesné užívání termínů a záměna termínů těžce slabý zrak a praktická slepota může vést k chybnému poskytování speciální pedagogické a poradenské péče, neboť prakticky nevidomí žáci jsou vzděláváni především pomocí kompenzačních smyslů, žáci v pásmu těžce slabý zrak zrakových funkcí využívají. c) Doba vzniku - vlivy vrozené dělíme na exogenní a endogenní - exogenní vnější vlivy způsobují některá onemocnění např. ROP retinopatie nedonošených, podle: < > - endogenní dědičné příčiny tvoří asi 20% vrozených vad (např. těžká krátkozrakost, astigmatismus, vrozený glaukom, vrozený šedý zákal aj.) - vady získané vznikají během života v důsledku některých nemocí nebo při úrazech (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). d) Příčinu vzniku podle Květoňové Švecové in Pipeková (1998) - orgánovou postihuje orgány nebo její části (vývojová vada, následky nemoci, poúrazové stavy) - funkční znamenají poruchu funkce orgánu, aniž by byla poškozena jeho tkáň Jesenský (1998) rozděluje pro vzdělávací účely zrakově postižené do pěti základních skupin: 1. osoby slabozraké 2. osoby se zbytky zraku 3. osoby nevidomé 4. osoby s poruchami binokulárního vidění 5. zrakové postižení s kombinovaným postižením e) Charakteristika jednotlivých skupin osob se zrakovým postižením Slabozrací Keblová (1996, s. 6) nám přibližuje jednotlivé vady takto: Slabozraké děti se vyznačují takovou poruchou zraku, při které je vidění oběma očima i při korekcí brýlemi sníženo natolik, že jim neumožňuje číst písmo běžné velikosti. Slabozraké děti nerozeznávají detaily, nevidí vzdálené předměty, v mnoha případech obtížně rozeznávají barvy. Vyžadují speciálně pedagogické metody výchovy a vzdělávání, 12

12 zejména rozvíjení zrakových schopností (metoda reedukace). K jejich zrakové vadě se přihlíží především při tělesné výchově, ve které se učitel řídí pokyny odborného lékaře. Květoňová Švecová in Pipeková (1998) dále uvádí k slabozrakosti charakteristickou sníženou zrakovou ostrost obou očí, i s brýlovou korekcí. Tento stav působí postiženému potíže v běžném životě. Slabozrakost je vada orgánová, poškozeno může být zevní i vnitřní oko, zrakové dráhy nebo zrakové centrum. Vada může být stacionární i progresivní. Rozlišujeme lehkou, střední a těžkou slabozrakost. Osoby se zbytky zraku,,děti se zbytky zraku čili s částečným viděním (vizus 4/50 nebo 3/50) mohou sledovat dobře osvětlené předměty. Speciálními metodami a pomůckami je možno zbytku zraku lépe využít při výuce. Opatření výchovná jsou téměř totožná s opatřeními pro nevidomé. Žáci využívají zbytky zraku především k rozšiřování obzoru, orientaci v prostoru, ve výuce i v sociálních vztazích. Ke zrakové vadě se přihlíží při všech činnostech, zejména však v tělesné výchově, výtvarné výchově a v pracovním vyučování (Keblová, 1996, s. 7). Osoby se zbytky zraku jsou schopné číst velká plakátová písmena, jejich zrakové vnímání je na spodní hranici a orientace v prostoru za použití zraku není zpravidla možná (Květoňová Švecová in Pipeková, 1998). Nevidomé osoby Nevidomé osoby dělí Hamadová, Květoňová, Nováková (2007) na jedince s nevidomostí praktickou a nevidomostí totální. Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60 až po ztrátu světlocitu. Nevidomost praktická je pokles zrakové ostrosti v rozmezí 1/60 světlocit se správnou projekcí nebo omezeným zorným polem méně jak 5 stupňů kolem. Totální nevidomost (amaurosa) se pohybuje mezi zachovalým světlocitem s chybnou projekcí a ztrátou světlocitu. Nevidomost může být vrozená nebo získaná. U osleplých jsou zachované zrakové představy v paměti. Mají významnou roli pro formování obrazového myšlení a prostorovou orientaci. Vzhled očí nám hodně vypoví o narušeném zrakovém vnímání, chování dítěte v různých situacích a jeho schopnost orientace v prostoru, případně zvýšená únavnost dítěte. Zejména v některých případech může být výsledek dlouhodobého pozorování nosným vodítkem při speciálně pedagogickém diagnostikování dítěte (Květinová Švecová, 2000). 13

13 Keblová (1996, s. 7) uvádí:,,důsledky nevidomosti se projevují v neschopnost zrakového vnímání, které znemožňuje běžný grafický výkon a značně ztěžuje samostatný pohyb a prostorovou orientaci. Při čtení a psaní žáci používají Braillovo bodové (slepecké) písmo, v prostoru se orientují pomocí ostatních smyslů, především sluch a hmatu Integrace, inkluze zrakově postižených jedinců Slovo integrace jak uvádí Bartoňová, Vítková (2007) pochází z latiny a znamená,,znovu vytvoření celku. Ve smyslu sociologie se integrace vztahuje na vznik společenských jednotek z nějakého počtu lidí a skupin a popisuje se především stav, ve kterém někdo nebo něco bylo integrováno.ve smyslu psychologie popisuje integrace zpravidla jednotu mezi člověkem a jeho vztahem k okolí. Integrací rozumíme spojování částí v celek (Jesenský, 1998, s. 21). Dále podle Jesenského (1998, s. 23):,,Integrace znamená sjednocení hodnot, postojů, chování a směřování aktivit různého druhu. Ovlivňuje jak skupinové a interpersonální vztahy, tak identitu jednotlivců a skupin. Její potřeba vzniká při kontaktu dvou navzájem se odlišujících postojů, jevů, aktivit nebo situací. Integrace je komplexní jev. Důraz klademe na pět hlavních procesů integrace: 1. Utváření osobnosti zrakově postiženého 2. Socializaci zrakově postiženého 3. Enkulturaci zrakově postiženého 4. Vzdělávání zrakově postiženého 5. Pracovní uplatnění zrakově postiženého (Jesenský, 1998). Valenta (2003) nám přibližuje integraci jako právo nebýt diskriminován. Je možno využít zásadního pojmu moderní teorie lidských práv rovnoprávnosti. U postižení nedostatek rovnosti vystupuje zcela zřejmě. Ať jím rozumíme nerovnost šancí, východisek, možností či obyčejné lidské spravedlnosti. Lidé si nebudou nikdy rovni, ale musíme usilovat o jejich rovnoprávnost. Integrace může být pozitivní nebo negativní (Mühlpachr in Vítková, 2004). Pozitivní integrace je přínosem pro integrovaného a skupinu, v které integrace probíhá. Příkladem negativní integrace je začlenění jedince do vězeňské society, zvláště jedná-li se o mladistvého či mladého dospělého. 14

14 Integrace a školský systém Bartoňová, Vítková (2007) uvádí integraci jako cestu a cíl. Tu lze často realizovat v rodinném prostředí. Ve výchovném a vzdělávacím systému je k tomu potřeba pedagogických postupů, které umožňují společné hry, učení a život. Stálou možností sociálního kontaktu se učí děti a mladiství s postižením a bez postižení poznávat rozdíly mezi lidmi. Učí se zacházet s těmito rozdíly. Dokonce je produktivně využít. Ve škole se děti mají naučit umění učit se jeden od druhého. Ve škole získávají zkušenosti, které jim umožní včas a pod pedagogickým vedením vyrovnat se s budoucí společenskou realitou.,,zdařilé integraci musí předcházet vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichž je nejen zbytečné, ale i nezodpovědné dítě s handicapem vůbec do běžné školy přijmout. Kromě rodiny samotného žáka musí být připravena i škola, a to po všech stránkách. Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace okolí. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován (Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 15). Pro zahájení školní docházky je důležitá diagnostika školní zralosti. Požadavky kladené na dítě v procesu diagnostiky musí být v souladu s jeho mentální úrovní, druhem, stupněm a trváním vady a je třeba rovněž respektovat individualitu dítěte. Určujícím faktorem pro zařazení dítěte se zrakovým postižením do příslušného typu školy je stanovení prognózy zrakové vady. Speciální péče musí být ucelená, zastupující kromě zdravotní složky i ostatní oblasti, jako je působnost psychologa, speciálního pedagoga a dle potřeby i jiných odborníků (Přinosilová in Vítková, 2004). Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace. Ta může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality (Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 16). Bartoňová, Vítková (2007, s. 27) uvádí školní integraci jako:,,dosáhnutí stavu, který se považuje za ideální. Inkluze Částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní a s různým významovým akcentem se stává v současné době centrálním pojmem inkluze (UNESCO, 1995). Tím se dal impulz k hluboce zasahujícím reformám, aby se postižení lidé vůbec nemuseli vylučovat, nýbrž, aby se od začátku mohli začlenit. Lidé s různými znaky 15

15 a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit dění ve škole i ve společnosti. Je normální, být různý (Květoňová Švecová in Pipeková, 1998, s. 15). Inkluze je úzce spojena s integrací. Je to nejvyšší stupeň začlenění postiženého do běžného života, který se stává jeho součástí. V Salamance r.1994 se 92 zemí a 25 mezinárodních organizací usneslo na pojmech inkluze, inkluzivní výchova (edukace) vzdělávání. Shodly se na akčních rámcových podmínkách pedagogiky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Inkluze se má chápat jako integrace všech žáků do běžné školy a má dojít k omezení činnosti v co nejvíce speciálních zařízeních. Inkluze poukazuje na nutnost rozšíření a optimální integraci v praxi (Vítková, 2004) Legislativní podmínky Školský zákon Každé dítě má právo na vzdělání, toto právo je zaznamenáno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí Ústavy ČR. O změnách v přístupech k výchově a vzdělávání postižených pojednává projekt UNESCO,,Škola pro všechny. Do hlavního výchovně vzdělávacího proudu jsou začleněni žáci s lehčím až středně těžkým postižením. Školství a vzdělávání jak uvádí Vítková in Pipeková (1998) prochází v České republice v součastné době procesem transformace. Cílem je vytvoření demokratické a humánní školy, které by dávaly všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy vzdělávání se postupně stává záležitostí ostatních škol a školských zařízení (Vítková in Pipeková, 1998, s. 15). V Zákonu ČNR č. 390/1991 Sb. byly poprvé vyjádřeny podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků do předškolních a školních zařízení. Vyhláška č. 35/1992 se vztahuje na mateřské školy, vyhláška č. 291/1991 je určena základním školám a na střední školy se vztahuje vyhláška č. 354 z r V r.1999 vláda ČR schválila cíle vzdělávací politiky, na jejímž základě vznikl Národní program rozvoje v České republice, Bílá kniha (2001). Česká Bílá kniha je pojata jako systémový 16

16 projekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (Vítková, 2004, s. 21). Od 1. ledna 2005 nabyl účinnosti školský zákon č. 561/2004, ve vyhlášce č. 73/2005 (O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných) uvádí, že školní docházka se realizuje buď na základní škole pro zrakově postižené nebo formou integrace na běžných základních škol, či ve speciálních třídách základních škol. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami probíhá podle tohoto zákona v předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. S tímto zákonem souvisí i změny v názvech škol např. Speciální škola pro zrakově postižené se nyní nazývá Základní škola pro zrakově postižené. Dítětem, žákem nebo studentem se speciálně vzdělávacími potřebami je podle 16 zák. č. 561/2004 Sb. osoba se: - zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování) - zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání). - sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území ČR. Květoňová Švecová in Pipeková (1998, s.167) uvádí, že obsah výuky na základní škole pro zrakově postižené,,se neliší s obsahem výuky na základní škole, výjimkou je výuka některých předmětů jako je tělesná a výtvarná výchova, kde se učivo redukuje, na rozdíl od jistého navýšení, které představuje nabídka výuky samostatného pohybu a prostorové orientace nebo hra na hudební nástroj v rámci hudební výchovy. RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání),,nově formulované úkoly vzdělávání pro 21. století kladou důraz na rozvíjení všech stránek osobnosti tak, aby žáci lépe porozuměli světu, v němž žijí, získali znalosti a dovednosti důležité pro život v rychle se měnícím světě a na základě vědomí vlastních kvalit a možností mohli nalézat své místo v rodině, tak i ve společnosti a na trhu práce. 17

17 Žáci by měli mimo jiné i získat úctu k všelidským hodnotám, toleranci vůči jiným rasám, kulturám, způsobům života i náboženství. Žáci si mají rozvíjet schopnosti pro hledání odpovědných a rozumných rozhodnutí, mají umět zhodnotit důsledky svého jednání (RVP ZV, 2005). Cíle RVP (Školního vzdělávacího programu - dále jen ŠVP) základního vzdělání úzce souvisí s klíčovými kompetencemi. Klíčové kompetence mají průřezový charakter a propojují vzdělávací záměry všech vzdělávacích oblastí. Kompetence představují soubory znalostí, dovedností a návyků jak uvádí RVP ZV (2005) v těchto oblastech: Integrovaný žák si má osvojit strategie učení a mít motivaci pro celoživotní učení. Poznávání smyslu učení, umožňuje najít k učení pozitivní vztah a zhodnocení výsledků svého snažení otvírají žákovi nové vědomostní obzory. Integrovaný žák je schopen rozpoznat problémové situace. Využívá vlastního úsudku a zkušeností při způsobu řešení. Vyhledává informace vhodné k řešení problému, využívá již nabytých zkušeností a logické myšlení. Přejímá od druhých osvědčené prvky při řešení problémů. Vyučující se snaží vést žáka k všestranné, účinné a otevřené komunikaci. Žák je schopen vyjádřit své myšlenky a názory ústní nebo písemnou formou (integrovaný žák používá Braillovo písmo). Dovede naslouchat jiným lidem. Využívá informační a komunikační technologie (např. počítač pro nevidomé s hlasovým výstupem) pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem. Komunikaci využívá k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a spolupráci s ostatními lidmi. RVP ZV (2005) dále poukazuje na rozvíjení schopnosti žáka spolupracovat. Žák je schopen spolupracovat ve skupině. Spolupracuje na upevňování dobrých mezilidských vztahů. Dokáže přijmou názory kolektivu. Podporuje sebedůvěru a sebeúctu (dokáže např. přijmout svoje postižení). U žáka (zvláště zrakově postiženého) je důležité vypěstovat si kladný vztah k svému tělu, umět o něj dobře pečovat, nezapomínat i na duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný (RVP ZV, 2005). Vést žáka k toleranci k jiným lidem, jejich kulturám je v dnešní době velice důležité. Integrovaný žák se dokáže vcítit do druhého člověka mnohem snadněji, než jeho zdravý spolužák. Chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo ni. Vytváří si vztah k vlasti. Přijímá zodpovědnost za životní prostředí. 18

18 Učitelé by měli pomáhat dětem poznávat vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi, uplatňovat je při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci u zrakově postižených žáků to může být např. rozvíjení hudebního nadání). Žák dovede bezpečně používat pracovní pomůcky (u integrovaného to mohou být i kompenzační pomůcky). Utváří si svůj pohled na pracovní činnost a její důležité postavení v životě. Využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých oblastech v zájmu vlastního rozvoje. Rozhoduje se o svém budoucím povolání blíže (RVP ZV 2005) Poradenství a intervence u zrakově postižených Narozením dítěte s postižením se rodiče dostávají do ztížené životní situace. Musí tu však být pro dítě a jednat v jeho prospěch. Za tímto účelem se budují ve všech vyspělých zemích centra, která zajišťují komplexní péči o dítě se zdravotním postižením (Vítková, 2004). Poradenství a intervence je poskytována od raného věku do stáří. Rodiče po narození postiženého dítěte jsou lékaři obeznámeni s dalšími kroky, které pomohou zmírnit dopad postižení. Jednotlivé intervenční programy na sebe navazují podle věku člověka s postižením. Včasná intervence, nebo-li raná péče, je od umístěna v Zákoně o sociálních službách č.108/2006 Sb.,,Raná péče je terénní, popř. ambulantní služba poskytována dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivé sociální situace (Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb.). Cílem rané péče jak uvádí Vítková (2004) je podpora a podněcování vývoje dítěte tak, aby se mohlo co možná nejsamostatněji aktivně zapojit do života společnosti Včasná Intervence má tři hlavní úkoly: Odhalení nemoci (postižení) nám umožňuje zavést různé druhy pomoci nebo opatření. Prevence má za úkol vytvořit takové podmínky, aby nedošlo k postižení. Stimulace podporuje vývoj postiženého ve všech oblastech. Staví na zbylých (fyziologických, mentálních i sociálních) funkcích a snaží se je co nejvíce rozvinout. Činnosti rané péče jak uvádí Bartoňová, Vítková (2007) jsou: - výchovné, vzdělávací a aktivační činnosti - zprostředkování kontaktu se společenským prostředím 19

19 - sociálně terapeutické činnosti - pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Střediska rané péče najdeme v Praze, v Brně, Ostravě, Olomouci, Liberci, Českých Budějovicích a v Plzni. Více na: < pece.cz>. Na činnost rané péči navazuje Speciální pedagogické centrum. Úkoly rané péče a Speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené se v některých bodech shodují (Nováková in Vítková, 2004) uvádí příkladem depistáž, komplexní diagnostiku, poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s dítětem se zrakovým postižením, a organizaci diagnostických pobytů rodičů s dětmi v Základní škole pro zrakově postižené. Činnosti Speciálního pedagogického centra v procesu edukace specifikuje Nováková in Vítková (2004) jako přípravu komplexních podkladů, na jejichž základě se rozhoduje o zařazení žáka do správného vzdělávacího systému: - účast na tvoření Individuálního vzdělávacího programu (dále jen IVP) - sledování zařazení integrovaného žáka - spolupráce s ostatními poradenskými pracovišti a dalšími organizacemi - osvětová činnost, vypracování materiálů pro rodiče zrakově postiženého - zapůjčení vhodných reedukačních a kompenzačních pomůcek, učebnic - zajištění intenzivní předškolní přípravy dětí -zařazení vyučovacích předmětů speciálně pedagogické péče -zajištění služeb asistenta pedagoga ( 16, odst. 9 školského zákona) Obsah IVP podrobně vymezuje vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Činnost SPC podrobně vymezuje vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb. Speciální pedagogická centra pro zrakově postižené se nachází v těchto městech: Praha, České Budějovice, Plzeň, Liberec, Hradec Králové, Moravská Třebová, Jihlava, Brno, Zlín, Litovel, Opava a Ostrava. Více na: < Je důležité se zmínit o tzv. sociální rehabilitaci, která probíhá a má charakter celoživotního procesu. Je jednou ze složek komprehenzivní (ucelené) rehabilitace, mezi jejíž složky patří také např. rehabilitace pedagogická či léčebná (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007).,,Sociální rehabilitace je proces učení žít s vadou, proces překonávání neschopností v individuálních i společensky významných činnostech, proces 20

20 odstraňování efektivit a handicapů. Konečným výsledkem tohoto procesu je akceptace vady, životní pohoda a v nejvyšším stupni také integrace (Jesenský, 1992, s. 39). Programy sociální rehabilitace pro zrakově postiženého podle Novákové in Vítková (2004) se zaměřují na tři hlavní oblasti: - informace - samostatnost - společenské uplatnění Obsahují programy na rozvoj zrakových funkcí, výcvik čtení a psaní Braillova písma, rozvíjení představ a Tyflografického výcviku, prostorovou orientaci a samostatný pohyb. Dále pak sebeobsluhu a vedení domácnosti, pěstování rodinného života, společenského styku a vystupování na veřejnosti, včetně doplňujících programů. Od existuje v ČR Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR (dále jen SONS). Cílem SONS ČR je vytvářet pro občany s těžkým zrakovým postižením prostor, kde mohou uplatnit své schopnosti a dovednosti ku prospěchu svému, skupiny stejně postižených osob a tím i celé společnosti. (Nováková in Vítková, 2003, s. 167). Pod SONS spadá např. projekt Technického muzea v Brně nebo vydavatelská činnost - časopis Zora (psaná Braillovým písmem) nebo Naše šance (na magnetofonových kazetách). Mezi další aktivity patří: řizování a provoz Středisek integračních aktivit, metodické centrum informatiky, výcvik vodících psů, oddělení pro zahraniční styk a kulturní osvětovou činnost, metodické středisko pro odstraňování architektonických bariér, prodejna pomůcek Olomouc (Nováková in Vítková, 2003). Od ledna 2001 je Tyfloservis o.p.s. (řadíme do sociální rehabilitace I) představuje služby zabývající se nácvikem samostatného pohybu a orientace v prostoru, sebeobsluhou, stolováním, hygienou, čtením a psaním slepeckým písmem, nácvikem používání náhradních smyslů (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Tyfloservis o.p.s. je určen nevidomým, slabozrakým spoluobčanům, zvláště později osleplým. Svoje služby poskytuje klientům od 15 let (Květoňová-Švecová in Pipeková, 1998). Tyfloservis o.p.s. se soustředí na práci v terénu a proto má své výhody. Krajská ambulantní střediska se nachází: v Českých Budějovicích, Plzni, Brně, Liberci, Hradci Králové, Jihlavě, Olomouci, Pardubicích, Karlových Varech, Praze, ve Středních Čechách, v Ústí nad Labem, ve Zlíně a v Ostravě. Blíže: < Sociální rehabilitace II navazuje na základní sociální služby rehabilitace I, které se uskutečňují zejména v Tyfloservisech (viz.výše). Sociální rehabilitaci II zprostředkovává Tyflocentrum o.p.s. Klienti docházejí do denního stacionáře, aniž by bylo narušeno jejich studium nebo zaměstnání (Hamadová, Květoňová, Nováková, 21

21 2007). Nyní funguje třináct Tyflocenter, která mají kompletovat a rozšiřovat nabídku služeb pro nevidomé a slabozraké, zavádět služby nové podle regionálních poměrů a potřeb. Pro rozlišení názvů se užívá i jméno krajského města, např. TyfloCentrum Brno. Další TyfloCentra jsou v Hradci Králové, Jihlavě, Karlových Varech, Liberci, Olomouci, Ostravě, Pardubicích, Plzni, Praze, Ústí nad Labem, ve Zlíně a v Českých Budějovicích. Více na: < Nováková in Vítková (2004, s. 246) blíže uvádí: K náplni Tyflocenter patří dispečink asistenčních služeb (průvodcovské, předčitatelské a ostatní asistenční služby), služby sociální péče pro zrakově postižené seniory a imobilní občany (poradenství, předčitatelská služba, doplňkové formy rehabilitace v domácím prostředí), socioterapeutické služby, sociální a pracovně právní poradenství. Speciálně pedagogická podpora pro dospělé existuje zejména, pokud ztráta či pozvolné slábnutí zraku vede ke slepotě a změní pracovní možnosti jedince. Pro zrakově postižené dospělé od narození i později osleplé, Pobytové rehabilitační a rekvalifikační centrum v Praze Dědině, kde po několikaměsíčním pobytu vybaví klienta psychickým posílením, dovednostmi prostorové orientace, sebeobsluhy, psaním a čtením, ale především kvalifikací, která vychází ze stávajícího vzdělání, resp. zaměstnání klienta (Květoňová - Švecová in Pipeková, 1998).,,Rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé Dědina je jediné svého druhu v České republice. Umožňuje nevidomým a těžce zrakově postiženým lidem absolvovat intenzivní kurzy pracovní rehabilitace, na které navazuje rekvalifikace s následným pracovním uplatněním, blíže na: < Cílem je, aby si maximální počet těžce zrakově postižených lidí udržel své zaměstnání. Středisko se věnuje osobám od 16 let více na: < >. V neposlední řadě je důležité se zmínit i o Nadacích, které mají úkol shromažďovat finance a touto činností výrazně pomáhají osobám se zrakovým postiženým. Příkladem může být Nadace Leontina, blíže na: < jenž organizuje pro zrakově postižené i nejrůznější volnočasové aktivty nebo Nadace Blind Liecht Foundation, jenž se především zaměřuje na získávání financí pro zrakově postižené a spadá pod Sociální ekonomiku. Více na: < Dalším známým Nadačním fondem Českého rozhlasu je fond Světluška. Pomáhá finančně těžce zrakově postiženým a lidem s kombinovaným postižením, kteří se dostali do těžké životní situace. Podle: < 22

22 Existují i nestátní a neziskové organizace, které výrazně pomáhají spoluobčanům se zrakovým postižením, mezi něž patří například Okamžik, blíže na jeho stránkách < další je Manus Brno < nebo Tandem Brno, který se zaměřuje na sportovní činnost < tandembrno>, apod. Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR (SONS) zřídil Projekt Bílá pastelka < Cílem projektu je shromažďovat finance na výukové programy pro lidi, kteří se učí zvládat samostatnou chůzi se slepeckou holí, obsluhovat počítač nebo uplatnit se v zaměstnání. V dnešní době není přístup na internetové stránky ničím neobvyklým. I nevidomí a slabozrací spoluobčané mají svůj přístup na webové stránky prostřednictvím Blind Friendly Web, více na: < Další Služby pro zrakově postižené jsou na internetových stránkách < > nebo na < Závěr V první kapitole jsem se zaměřila na základní pojmy (jako je například rozdělení zrakových vad, vymezení slov integrace a inkluze, nebo seznámení se s RVP ZV), z kterých je nutné vycházet při dalších krocích v procesu integrace. Pro správné začlenění do integrace je důležité znát přesný druh vady, její stupeň a dobu jejího vzniku, abychom mohli účelně pracovat podle RVP ZV (ŠVP) 23

23 2 SPECIFIKA ŽIVOTA OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM 2. 1 Vliv zrakového postižení na osobnost a její následný vývoj Zrak je nejvíce využívaným analyzátorem v rozvoji každé osobnosti (Keblová, 1996). Absence tohoto smyslu se projeví v kognitivních funkcích, orientaci v prostoru a v celkové samostatnosti. Psychické důsledky se odrážejí do několika rovin. 1. Poznávací (počitky, vjemy, představy) 2. Všeobecný pohled (emocionalita, volní sféry a charakter) 3. Vztahy (jedinec a sociální prostředí) (Květoňová - Švecová in Pipeková, 1998). Vliv na vývoj osob se zrakovým postižením dělíme na čtyři oblasti: 1. Znaky psychického vývoje Chybění nebo nedostatek zrakových podnětů, jak uvádí Keblová (1996), je příčinou smyslového strádání. Jde o jev velmi závažný, protože zrakové vnímání je jedním z nejvýznamnějších zdrojů informací o okolním světě. Zraková vada ovlivňuje osobnost člověka v závislosti na charakteru handicapu, jeho závažnosti, ale i na době, kdy vznikl, a na jeho původu (etiologii). Poznávací procesy, jak uvádí Květoňová - Švecová (2000) jsou v důsledku senzorické deprivace značně omezeny. Dítě trpí menším přísunem podnětů, má méně zkušeností, protože informace vizuálního charakteru mohou zcela chybět. To zpravidla vede ke snížení celkové aktivační úrovně. Keblová (1996, s.13) dále uvádí:,,zrakové vnímání je i u dětí se zbytky zraku v naprosté většině natolik dominantní, že i při tak velkém omezení přetrvává preference tohoto způsobu poznávání reality a školní práce. I malý zbytek zraku je značným přínosem pro rozšíření podnětné nabídky z hlediska její kvantity i kvality. Kudelová, Květoňová (1996) poukazují na rozvíjení pozornosti, paměti a myšlení, zejména prostřednictvím řeči. Je nutné nabízet dítěti jiné než zrakové podněty, aby došlo k aktivaci. Tím se snižuje riziko opožděného vývoje. Paměť sehrává velmi důležitou roli v praktickém životě zrakově postiženého. Jejím prostřednictvím si uchovává řadu různých důležitých informací. Rozvoj myšlení má za následek nedostatečnou smyslovou zkušenost - tím je narušena diferenciace představ. Nováková in Vítková (2004) udává spojitost mezi rozvojem myšlení a řečí. Řeč má pro těžce zrakově postižené větší význam než pro vidící. Pomáhá přiměřenému rozvoji 24

24 poznávacích procesů. Celková úroveň verbální inteligence zrakově postiženého člověka není na zrakových funkcích přímo závislá. U dětí s postižením zraku se můžeme setkat s tzv. echolálií (opakování slov), neboť používají řeč ke komunikaci, ale ne k poznávání pojmu. U těchto dětí, jak uvádí Lechta (2002), se můžeme setkat i s tzv.,,verbalismem nevidomých (osvojení si pojmů, jejichž obsah není úplně jasný nebo je neznámý ). Do specifik rozvoje řeči nevidomých dětí patří osvojování si nejazykových prostředků komunikace-mimika, pantomima, a intonace. 2. Poznávací procesy U zrakově postižených se při poznávání a obecné orientaci v prostředí stává citlivější a diferencovanější sluch. Zvuková kulisa je důležitá už u kojenců dává pocit přítomnosti matky, kterou dítě nevidí Keblová (1996). Kudelová, Švecová (1996) poukazují na aktivaci sluchu v důsledku zrakové vady. Sluchové vnímání se stává citlivější a diferencovanější. Jde o výsledek učení ve specifické životní situaci. Rozlišování zvuků se stává kompenzačním faktorem. S nácvikem sluchového vnímání je třeba začít již v raném věku dítěte. Rodičům je třeba vysvětlit i citový význam sluchové stimulace. Hmatové vnímání je dalším kompenzačně rozvinutým způsobem bezprostředního poznávání okolního světa (Keblová, 1996, s. 12). Neposkytuje takové množství informací jako zrak a je kvalitativně odlišné. Poznávání hmatem je analytické a postupné, závisí na koncentraci pozornosti, paměti a myšlení. Dítě se učí poznávat vnímat samo sebe nejdříve ve známém prostředí. Nejužší prostor, ve kterém lze hmat vnímat, je ohraničen předpažením a upažením tento prostor se nazývá haptický. Na rozdíl od zdravého jedince se zrakově postižených učí poznávat svět díky trojrozměrnému tvaru a jeho dvojrozměrnému zobrazení. Představu prostoru získává pomocí hmatu, pohybu (chůze) a sluchu. Při poznávání a orientaci v prostoru musí více využívat myšlení a fixace dílčí informace v paměti. Zafixovaná informace usnadňuje pohyb ve známém prostředí. Hmat se musí systematicky rozvíjet (Keblová, 1996). 3. Pohybový vývoj Jak uvádí Keblová (2001) motorika hraje významnou úlohu ve výchově a vzdělávání dítěte. Úroveň motoriky významně souvisí s rozvojem řeči, myšlení, laterality. U zrakově postižených jsou v hybnosti odchylky, zejména však u osob s vrozenou slepotou. Jejich vývoj je v důsledku absence zrakových vjemů a možnosti zpětné vazby výrazně opožděný. 25

25 Výcvik hrubé motoriky začíná již v kojeneckém věku. Mnohé těžce zrakově postižené děti nerady leží na bříšku a zvedají v této poloze hlavu. Tato poloha je důležitá pro další období, protože se posilují zádové svaly a krční svaly. Hamadová in Opatřilová (2006) ke kojeneckému věku uvádí, že v 6. týdnu jsou pohyby plynulejší, ruce se uvolňují. Ve 4. měsíci dítě reaguje jen omezeně na předměty a osoby ve svém bezprostředním okolí, mimika je chudá, dítě je záměrně tiché, aby mohlo dobře slyšet. Při nedostatku podnětů dítě nezvedá hlavičku, z čehož vyplývá ochablost šíjového svalstva. Samostatné posazení je v 6. měsíci dítě je pasivní, když jej posadíme, krátce sedí. V 8. měsíci můžeme sledovat, jak se překulí na bříško, hlavičku zvedá jen na chvíli. V 10. měsíci pozorujeme dítě na bříšku, jeho snahu,,pást koně. Při lezení a převracení je důležité dítě povzbuzovat, protože těžce zrakově postižené dítě obvykle neleze samo (Keblová, 2001). Kolem 1. roku se dítě zvedá do sedu a v 1,5 roce již chodí s oporou (Hamadová in Opatřilová, 2006). Těžce zrakově postiženému dítěti je zapotřebí při výcviku správné chůze pomáhat. Bez správného vedení přetrvávají nedostatky a následky: váha je přenášena na paty, cestu dítě vyhledává svýma nohama a následkem toho přední část nohy se nedostatečně vyvíjí, dítě má ploché nohy. K získání jistoty při pohybu je nutné, aby rodiče dávaly dítěti podněty k samostatnému pohybu. Výběr správné obuvi je velmi důležitý (Keblová, 2001). Samostatná chůze nastává mezi rokem (Hamadová in Opatřilová, 2006). 4. Sociální oblast Socializace dítěte je podmíněna závažností zrakové vady. Socializací rozumíme proces postupného začleňování jedince do společnosti - jde o vzájemné oboustranné ovlivňování (Kudelová, Květoňová, 1996). Květoňová-Švecová (2000) poukazuje na podmínky závažnosti zrakové vady jakou je např. ztráta možnosti učení nápodobou u zrakových podnětů, nedostatek vizuálního kontaktu, který působí při mezilidské interakci rušivě, obtíže se zamezením, či eliminováním zlozvyků u nevidomých (např.mačkání očí), odlišnost v rysech u neverbální komunikace (např.mimika), nemožnost vnímat neverbální zrakové signály druhé osoby. Sociální vztahy jak uvádí Ludíková (1998) se vyvíjejí ve čtyřech obdobích: 1. Elementární socializace jde o 1.rok života, dítě je odkázáno na pomoc a péči dospělých. 2. Rodinná socializace dochází k formování vztahů postiženého dítěte k rodičům a sourozencům. 26

26 3. Veřejná socializace dítě nastupuje do běžných nebo speciálních zařízeních, učí se podřizovat zájmům kolektivu. 4. Sociální soužití jde o období povinné školní docházky, dochází k hloupějšímu uvědomění si vlastního postižení. Navazuje trvalejší přátelské vztahy. Jiným druhem socializace je tzv. resocializace nastává, pokud vztahy byly ve společnosti již vytvořeny, ale získáním zrakového postižení byly porušeny Akceptace zrakové vady Samotný zrakový handicap je určitý stresový faktor, s kterým je těžké se vyrovnat a postavit se všem důsledků, z něho plynoucí. Akceptace se netýká pouze dané osoby, ale i prostředí, ve kterém žije. zdroj Čálek (1992) rozděluje postoje k postižení podle toho, jak prospívají nebo brání životnímu znovu přizpůsobení u tělesně a smyslově postižených osob. Rozlišuje pojem,,akceptace vady a,,nonakceptace vady. Akceptace vady je poznávací, citové a jednající osvojení všech životních možností a omezení, které tato vada zanechává. V případě zrakové vady to znamená osvojení všech podstatných zbývajících životních možností a jejich způsobů uskutečňování při souběžném zohledňování všech životních omezení, která toto zdravotní postižení přináší.,,akceptace vady znamená ve skutečnosti činorodé a tvořivé otvírání možností nových a využívání těch, které dříve zůstávaly stranou (Čálek, 1992, s. 81). Nováková in Vítková (2004) udává několik pohledů na akceptaci: - primární akceptace zrakově postižený začíná brát svou situaci věcně a emocionální odezva slábne a ustupuje stranou - akceptace zrakové vady ze strany samotného zrakově postiženého jedince - akceptace ze strany prostředí, ve kterém postižený žije - čas, kdy k postižení došlo (do jaké míry byla osobnost zformována) Lambert a spol. in Čálek (1992) uvádí čtyři podmínky k akceptaci u zrakově postižené osoby: tělesná soběstačnost, sebeúcta, pocit společenské sounáležitosti a ekonomická životaschopnost. Nonakceptaci Čálek (1992) charakterizuje jako nepřijímání a neuznávání životních možností a omezení, které vada zanechává. Vedoucí úlohu zde má citová složka tohoto postoje, která bývá zabarvena odmítavostí a záporností. Nonakceptaci můžeme podle Novákové in Vítková (2004) rozdělit na: 27

27 - zveličování důsledků zrakového postižení (postižený vyžaduje neustálou pomoc druhých) - popírání důsledků (přehlížení omezení,jenž vada přináší) Sebeakceptace vychází z prožívání sebe sama a z toho jak jedinec se zrakovou vadou sám sebe v konkrétních situacích nebo dílčích záležitostech hodnotí. U nonakceptace jde často o projevy skryté či zkresleně vnímané, patří sem i složitá tématika předsudků Čálek (1992) Nácvik užívání zraku Malé dítě se učí dívat, nejen vidět. Při problémech s užíváním zraku dítěte, jak uvádí Nováková in Vítková (2004) se započíná s důkladným pozorováním, kterým se zjišťuje, jak zrak užívá. První reakce, kterou lze pozorovat, je reakce na světlo (např.prudké rozsvícení světla v temné místnosti). Dítě rádo experimentuje se světlem např. třepetání prstíků před světlem. (Nováková in Vítková, 2004). Další předmět sledování je vzdálenost co dítě vidí, zda se změnilo dýchání a pohyby ručiček nebo vokalizace. Rodiče formou hry zjišťují rozsah zrakového postižení (např. dají dítěti před oči hračku, následovně mění jeho polohu a sledují, zda si dítě změny všimlo). U starších dětí si všímáme lokomoce, zda nenaráží do nábytku (zjistíme rozsah postižení zorného pole). Hra nám pomůže odhalit i jak velké předměty dítě registruje a zda reaguje na barvy (u poruchy barvocitu). Veškerá vyšetření by měla probíhat v denní době, kdy je dítě odpočaté a v celkovém dobrém stavu. Rodiče si svá pozorování zapisují a následně konzultují s očním lékařem nebo speciálním pedagogem.výsledkem zhodnocení užívání zraku může být individuální plán zrakové stimulace (Kudelová, Květoňová 1996). Zraková stimulace Zrakovou stimulaci můžeme chápat jako metodiku rozvoje těžce postiženého zraku dítěte v raném věku a využití zbylého vidění. Důležité je začít se stimulací co nejdříve Skalická (1997). Květoňová Švecová (2000, s. 41) uvádí:,,cílem zrakové stimulace je dosažení maximálního rozvoje zbylých funkcí a jejich možné využití v běžném životě dítěte. Nejnovější diagnostické metody spojující diagnózu medicínskou a speciálně pedagogickou. 28

28 Zraková stimulace je zaměřena na maximální rozvoj zbylého vidění a jeho možné využití v běžném životě dítěte. Touto metodou se dítě učí fixovat jednoduše strukturované předměty, zahájit pohyb očí, vytvořit vizuální vzor a spojovat vizuální vnímání a pojmy. Součástí stimulace je použití vhodných pomůcek.využíváme různých světelných zdrojů, světelný panel, speciální počítačové programy aj., podle: < Keblová (2001) doporučuje posloupnost kroků, které by mělo u dítěte vyvolat očekávanou reakci. Začíná se tím, že si dítě uvědomí jakýkoliv podnět: pohybový (rychlý a pomalý pohyb), dotykový (drsný a jemný), sluchový (tichý a hlasitý), chuťový (sladký a slaný), zrakový (světlo a tma). Sledujeme, který podnět u dítě vyvolal nejzřetelnější pozitivní reakci, a rozšíříme jej o jinou činnost (stimul). Spojíme oblíbený předmět s podnětem světelným (Keblová, 2001). Nácvik zraku a zraková stimulace patří k nezbytné péči u integrovaných zrakově postižených dětí. Závěr Zrakové postižení ovlivňuje celou osobnost jedince a zasahuje stránky fyzické (např.narušená orientace v prostoru) i psychické (např.přijímání a zpracování nových informací, chudší slovní zásoba spojená s nižší nonverbální komunikací). Pokud není zrak úplně poškozen (nevidomost), je důležité provádět zrakovou stimulaci. 29