Vybrané aspekty školní zralosti - porovnání konkrétních lokalit

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Vybrané aspekty školní zralosti - porovnání konkrétních lokalit Vypracovala: Mgr. Tereza Marková Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2017

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 20. prosince 2016 Tereza Marková

3 Anotace Práce se zaměřuje na porovnání školní zralosti a připravenosti dětí ze dvou odlišných lokalit a škol. Teoretická část se zabývá pojmy, školní zralost, školní připravenost, školní nezralost, diagnostikou školní zralosti a popisuje použité metody výzkumu. Praktická část je zaměřena na samotný výzkum. Je zde popsána práce s dětmi při testech. Dále jsou v praktické části vypsány všechny výsledky testů, které jsou sumarizovány do tabulek a grafů. Klíčová slova: Školní zralost, školní připravenost, školní nezralost, diagnostika školní zralosti, test školní zralosti Abstract This thesis focuses on the comparison of school maturity and readiness of children from two different localities and schools. The theoretical part deals with these terms : school maturity, school readiness, school immaturity, the diagnostics of school readiness and describes all the used research methods. The practical part is focused on the research as such and describes the very work with children during the tests. Furthermore, the practical section lists all results tests, summarized in tables and graphs. Keywords: School maturity, school readiness, school immaturity, the diagnostics of school readiness, school readiness test

4 Poděkování Děkuji vedoucí závěrečné práce paní Mgr. Renatě Jandové za cenné rady, vstřícnost, trpělivost, odborné vedení a pomoc při zpracování závěrečné práce.

5 OBSAH Úvod.. 7 Teoretická část 1 Školní zralost Školní zralost z historického hlediska Školní věk Školní zralost v pojetí různých autorů Školní připravenost Školní nezralost Prvky školní zralosti Fyzická zralost Psychická zralost Sociální a emocionální zralost Diagnostika školní zralosti Studium písemných a kresebných dokumentů Psychologické testy Jiráskův test školní zralosti Kresba lidské postavy Napodobení psacího písma Napodobení skupiny teček Reverzní test Popis testu Hodnocení testu Standardizace Možnost využití Reverzního testu Příklady podnětů Reverzního testu 28 5

6 Praktická část 4 Cíle a úkoly výzkumu Charakteristika zkoumaného vzorku Způsob získávání dat Výsledky výzkumu a interpretace dat Vyhodnocení 1. úkol: Kresba postavy pána Výsledek Vyhodnocení 2. úkol: Napodobení psacího písma Výsledek Vyhodnocení 3. úkol: Obkreslení skupiny bodů Výsledek Vyhodnocení 3. úkol: Jiráskův test školní zralosti Výsledek Vyhodnocení 5. úkol: Reverzní test Výsledek. 46 Závěr.. 47 Použitá literatura. 49 Přílohy 50 6

7 Úvod Pojem školní zralost mě zaujal již při studiích na vysoké škole, kdy jsem se na praxích setkávala s širokou škálou dětí, odlišných etnik, mentální úrovně, od dětí romských, až po děti s Downovým syndromem. Všechny tyto děti, které jsem potkala, chodily do školy a vzdělávaly se, navštěvovaly přípravné ročníky, speciální školy, základní školy, podle toho jaká byla jejich mentální úroveň a nakolik byly, nebo nebyly ve svém vzdělávání omezeny. Uvědomuji si, jak školní zralost a včasné zjištění její úrovně, ovlivní další život dítěte, jeho budoucí vztah ke vzdělávání a ke škole. Každé dítě má svou úroveň vzdělavatelnosti a některé děti jen potřebují více času na dozrání, aby mohly podat ve škole ty nejlepší výsledky. Pokud by dítě nebylo pro vstup do školy zralé, těžko by si našlo ke škole pozitivní vztah. Vezmu-li to sama za sebe, asi jsem také do takové skupiny patřila, škola pro mne byla veliká zátěž a dlouho mi trvalo, než jsem si k ní našla vztah. Neměla jsem štěstí ani na paní učitelku, která měla oblíbené a neoblíbené žáky a sama jsem mezi oblíbené nepatřila. Celý první stupeň jsem protrpěla, druhý stupeň už jsem moc neřešila a teprve po maturitě jsem si uvědomila, že chci dokázat ještě víc. Také moje maminka, která sama dělala paní učitelku v MŠ, mi celý život říká, jak jsem byla moc hravá, a že mě měla ještě rok nechat ve školce. Při studiích na vysoké škole, jsem byla na praxi v přípravném ročníku, kam chodily pouze děti romské, které do svých šesti let byly doma s rodiči a mnohé z nich se teprve seznamovaly s nůžkami, držením tužky, ale i základními barvami a bylo na paní učitelce, aby děti včas a dobře připravila na vstup do školy. V této třídě jsem dělala testy školní zralosti pro svou diplomovou práci a bylo zajímavé, jak se tyto děti rozvinuly, i když ve srovnání s dětmi z předchozími zkušenostmi ze školky, byl již podle očekávání rozdíl patrný. U těchto dětí se potvrzovalo, že šestý nebo sedmý rok je opravdu mezníkem pro schopnost dozrát pro školu a nástup do ní. Bohužel, pokud 7

8 chybí předchozí zkušenosti, posouvá se hranice školní zralosti a připravenosti o něco dál a tyto děti nejdou do první třídy tak dobře připraveny, jak by bylo potřeba. Nyní už jsem sama maminkou dvou dětí, školáka na prvním stupni a předškoláka. Pracuji jako asistent pedagoga na vesnické škole, třída ve které působím je multikulturní, má z pedagogického hlediska velmi zajímavé složení dětí. Při působení na této škole, jsem došla k dojmu, že děti na malé škole jsou z pohledu úrovně jejich znalostí a zkušeností jiné, než ty ve městě a velmi mne to zaujalo. Proto jsem se rozhodla zkusit vytvořit srovnání dětí z hlediska školní zralosti, ve městské (velké) škole a vesnické (malé) škole. Cílem práce je zjistit rozdíl školní zralosti u testovaných dětí, z hlediska předchozích zkušeností a znalostí, rozdíl ve vývojové úrovni, vizuálně motorické koordinaci a schopnostech analýzy a syntézy. Věřím, že mi tato práce dá nové zajímavé odpovědi na otázky týkající se současné školní zralosti dětí. 8

9 Teoretická část 1 Školní zralost Pro vstup dítěte do školy je zapotřebí určitých předpokladů, které mu umožní, aby školní docházku a učení s ní související bez potíží zvládlo. Tyto předpoklady jsou zahrnuty v pojmu školní zralost. V této části práce se budu hlouběji zabývat pojmem školní zralost a podívám se na její definici, tak jak ji popisují různí autoři. Dále se zaměřím na pojmy školní připravenost a školní nezralost, které také s problematikou školní zralosti úzce souvisí a jsou popisovány v odborné literatuře. 1.1 Školní zralost z historického hlediska Pojem školní zralost znal už Jan Amos Komenský před 350 léty, název pochází z vídeňské psychologické školy ve dvacátých letech minulého století a problémem se stalo u nás někdy v šedesátých letech, kdy tehdejší socialistická škola začala být mimořádně náročná. Chtěla totiž ukázat svoji převahu, přičemž ale schopnosti a vývojovou úroveň dětí nebrala moc v úvahu. A psychologické poradny od září do ledna či do února nedělaly dohromady nic jiného, než vyšetřovaly prvňáčky, kteří ve škole prostě nestačili. Odklad školní docházky o jeden rok vstoupil do psychologické praxe jako ochranný prostředek před neúměrným přetěžováním dětí. Tehdy také do praxe vstoupily psychologické zkoušky školní zralosti, jimiž dnes prochází většina dětí navštěvujících mateřské školy. (Matějček, 2005) Komenský, jehož myšlenky jsou v mnohém ještě dnes vysoce aktuální, se také pokusil nejen varovat před negativními následky nesprávného začlenění dítěte do školy, ale i pozitivně vymezit kritéria zralosti dítěte pro vstup do školy: Znamení pak, hodí-li se již do obecné školy dítě, tato budou: 1. Jestliže umí, což v mateřské škole uměti mělo. 2. Jestliže se při něm pozornost k otázkám a jakáž takáž k odpověděm 9

10 důmyslnost spatřuje. 3 Jestliže ukazuje na sobě jakousi chtivost vyššího umění. (Langmajer, Krejčířová, 2006) 1.2 Školní věk Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli, stává se školákem. Doba, kdy tuto roli získá, je přesně časově určena a jako společenský významný akt ritualizována. Dítě projde rituálem zápisu a prvního slavnostního dne ve škole, který potvrzuje jednoznačnost sociální proměny a počátek nové životní fáze. Doba nástupu do školy nebyla stanovena náhodně. Ve věku 6-7 let dochází k různým vývojovým změnám a většina z nich je pro úspěšné zvládnutí školních požadavků důležitá. Vzhledem k jejich převažující závislosti na zrání či učení představují základ školní zralosti či připravenosti. (Vágnerová, 2012) 1.3 Školní zralost v pojetí různých autorů V pedagogicko-psychologickém pojetí znamená školní zralost stav dítěte projevující se v takové vývojové úrovni organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. Z hlediska školské legislativy je školní zralost dítěte chápána jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršené 6. roku věku, kdy dítě má být tělesně i duševně přiměřeně vyspělé. (Průcha, Valterová, Mareš, 2013) Školní zralost zahrnuje míru rozvoje z pohledu fyzické zralosti (fyzické předpoklady výška, váha, započetí růstu dlouhých kostí vedoucí ke změně tvaru postavy podobné proporčně dospělému, počátky výměny zubů a kvalita zdraví), psychické zralosti (kognitivní úroveň, citová a sociální vyspělost, kvalita vyjadřování). Míru zralosti v těchto zmíněných oblastech odborně posuzují především pediatři a psychologové. (Koťátková, 2008) 10

11 Vágnerová, Valentová (1991) uvádí mezi názory odborníků i takto výstižně formulovanou definici: Školní zralost je dosažení takového stupně ve vývoji, aby se dítě mohlo bez obtíží účastnit společného vyučování ve třídě. Koťátková definuje školní zralost jako způsobilost dítěte začlenit se do školního vyučování, která vychází ze stavu jeho fyzických, zdravotních a mentálních předpokladů, tj. z kvality myšlenkových operací, úrovně vyjadřování, schopnosti soustředit se s aktivní pozorností a odpovídajícím reagováním. (Koťátková, 2008) Také další autoři mají definici postavenou na podobném základu. Školní zralost lze vymezit jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí. (Bednářová, Šmardová, 2010) V případě školní zralosti jde dnes více než o dodané vědomosti a dovednosti o biologickou zralost nervového systému, jež podmiňuje schopnost soustředění, pracovní vytrvalost, kontrolu impulzivity, míru pohyblivosti, vyspělost jemné motoriky atd. (Matějček, 2005) Dostatečná zralost umožňuje lepší využití dětských schopností díky kvalitnější pozornosti. Zralejší dítě se lépe soustředí a vydrží déle pracovat. V tomto smyslu se zralost stává podmínkou kvalitnějšího učení, tudíž i lepšího výkonu. Tak se pro zralejší dítě stává role školáka snadnější, ale i více uspokojující. (Vágnerová, 2000) Langmajer se přiklonil k úvaze Komenského o školní zralosti. - Za školní zralost budeme považovat takový stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který: 11

12 1. je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, 2. je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte, 3. je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení. (Langmajer, Krejčířová, 2006) Dosažení určité úrovně zralosti je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Zrání dětského organismu, především CNS, se projeví změnou celkové reaktivity, zlepšením regulačních kompetencí, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Jde o regulaci emocí a chování, regulaci pozornosti a zaměření na stanovenou činnost. Dostatečná zralost je podmínkou účinnějšího učení a tím i lepšího výkonu, umožňuje lepší využití schopností dítěte. (Vágnerová, 2012) U autorů je patrné společné uvedení potřeby dostatečné zralosti v psychické, emocionální, sociální, fyzické, ale také zdravotní sféře. Jde především o zralost týkající se vnitřního (duševního) a biologického vyzrání dítěte. Jako další termín je u většiny autorů uváděna školní připravenost, zahrnující poznatky a praktické zkušenosti, které děti doposud získaly včetně ovlivnění jejich rodiny a sociokulturního zázemí. 1.4 Školní připravenost Zejména pedagogická veřejnost začala používat termín školní připravenost. Ta v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (zejména v MŠ). (Bednářová, Šmardová, 2015) 12

13 Školní připravenost je komplexní charakteristika, která zahrnuje jak úroveň biologického a psychického vývoje dítěte, tak dispozice vytvářené na základě učení a vlivem konkrétního sociálního prostředí. (Průcha, Valterová, Mareš, 2013) Školní zralost je velmi úzce spojena s vývojem CNS a je závislá na rozvoji mentálních a psychických funkcí, avšak školní připravenost znamená dosažení optimální úrovně zvládnutí školní docházky a dosažení optimální úrovně vědomostí, dovedností a návyků potřebných pro úspěšné zvládnutí školních povinností. (Opravilová, 2016) Goleman (1997) v knize Emoční inteligence uvádí, že připravenost dítěte pro školní docházku závisí na nejzákladnější ze všech znalostí na znalosti, jak se učit; vyjmenovává sedm nejdůležitějších aspektů této schopnosti: 1. sebevědomí 2. zvídavost 3. schopnost jednat s určitým cílem 4. sebeovládání 5. schopnost pracovat s ostatními 6. schopnost komunikovat 7. schopnost spolupracovat (Bednářová, Šmardová, 2015) Dvojice autorů Průcha, Koťátková uvádí, že školní připravenost je v podstatě to samé jako školní zralost, avšak zjišťuje hlavně to, jak je dítě schopno vykonávat různé činnosti nezbytné pro učení ve škole, např. zda umí vystřihovat nůžkami jednoduché geometrické útvary, napodobovat písmena nebo číslice, zavazovat si tkaničky bot apod. (Průcha, Koťátková, 2013) 13

14 Pojem školní zralost je charakterizován spíše biologickým zráním organismu, školní připravenost je ovlivněna výchovou, učením a působením vlivů sociálního prostředí. (Jucovičová, Žáčková, 2014) Míru zvládnutí role školáka ovlivňují i postoje a kompetence, které závisí na sociální zkušenosti. Jde o postoj ke škole a o hodnotu, jakou rodina přičítá školnímu vzdělávání, důležitá je i úroveň sociální připravenosti dítěte a jeho sociální dovednosti. Nedostatečná připravenost na školu i rozdílnost v hodnotách a normách rodiny a školy zvyšuje riziko neúspěšnosti, protože dítě se musí najednou naučit příliš mnoho a obvykle ani nemá velkou motivaci učit se něčemu, co jeho rodina nepovažuje za důležité. (Vágnerová, 2012) Vágnerová ještě uvádí pojem sociální připravenost, jako úroveň běžných znalostí o vztazích k různým lidem a schopností s nimi komunikovat. Každé dítě si přináší z rodiny určité znalosti a základní sociální dovednosti, které představují lepší či horší předpoklad pro zvládnutí role školáka. Nedostatek běžných zkušeností a dovedností působí jako sociokulturní handicap, který je ve vztahu ke škole rizikovým faktorem. Součástí sociální připravenosti je schopnost rozlišovat různé role a chování, které je s nimi spojeno. Dítě by mělo vědět, jak se chovat k dospělé autoritě a jak ke spolužákům. (Vágnerová, 2012) 1.5 Školní nezralost Psychologové (Mertin, Krejčířová, 2013; Vágnerová, 2000) varují před tzv. nezralostí v sociální a emoční oblasti, konkrétně Vágnerová (2000, str. 140) poukazuje, že: pro emočně nezralé dítě nemá role školáka dostatečnou motivační sílu, protože je subjektivně příliš zatěžující. Zvládání školních povinností není jen záležitostí dítěte samotného, neboť především na počátku školní docházky záleží v prvé řadě na tom, jaké podmínky mu pro úspěšné zvládnutí povinné školní docházky připraví škola a rodina. Nezralé dítě se neučí proto, že by nechtělo, ale 14

15 ještě nechápe smysl povinnosti. Pro nezralé dítě je nadměrným požadavkem přijetí odpovědnosti za své chování, což role žáka plně vyžaduje. (Opravilová, 2016) U kterých dětí je vhodné zvažovat zahájení školní docházky: - děti zdravotně oslabené - děti s významným opožděním kognitivního vývoje - děti s pomalejším nebo nerovnoměrným kognitivním vývojem - děti s výraznější nezralostí v některé z dílčích oblastí kognitivního vývoje - děti nezralé v oblasti práceschopností - děti nezralé v oblasti emocionálně-sociální Je třeba brát v úvahu i další faktory, jako je například aktuální životní situace dítěte a jeho rodiny. Například u dítěte nezjistíme žádné vývojové nedostatky, ale je v takové životní situaci, která klade zvýšené nároky na jeho psychiku. Některé nezralé děti potřebují pouze čas na přirozené vyzrání, některým je však třeba poskytnout podporu v rozvoji nevyzrálých nebo přímo oslabených oblastí. Na ní by se měla podílet jak rodina, tak MŠ například formou individuálního výchovněvzdělávacího plánu, předškolní průpravy v MŠ, edukativně-stimulační skupiny pro dítě s rodičem na půdě pedagogicko-psychologické poradny, MŠ nebo ZŠ; možná je i individuální speciálně pedagogická péče v pedagogicko-psychologické poradně nebo speciálně-pedagogickém centru; jinou formou je přípravný ročník při ZŠ nebo ZŠ speciální. (Bednářová, Šmardová, 2015) Děti, které nejsou dostatečně zralé, bývají dráždivé, emočně labilnější, hůře se soustředí a bývají unavitelnější, což jim znesnadňuje adaptaci na školu a plnění všech jejich požadavků. Pro nezralé dítě je pouhá nutnost dodržovat nějaký režim zátěží, která je vyčerpává. Děti, které mají nízkou potřebu nových a intenzivních podnětů, mohou na školu reagovat citlivěji. Jestliže se budou cítit podněty, které z role žáka vyplývají, 15

16 přesycené, budou se jim snažit nějak bránit, přinejmenším tím, že jim nebudou věnovat potřebnou pozornost. (Vágnerová, 2012) 2 Prvky školní zralosti Školní zralost má několik rovin, do kterých je rozdělena z hlediska jednotlivých aspektů. Jde o zralost fyzickou, která v sobě zahrnuje to, jak je dítě tělesně vyzrálé a schopné fyzického výkonu, kde je zahrnuta hrubá motorika, celková tělesná konstituce, ale také vzrůst. Druhou rovinou je zralost psychická, bez které by dítě nemohlo školní povinnosti zvládat, i kdyby po fyzické stránce byla zralost dokonalá. Třetí je zralost sociální a spolu s ní související zralost emocionální, díky nimž je zralé dítě schopno dobře zvládat svou roli žáka a fungovat samostatně ve škole a ve společnosti ostatních dětí. 2.1 Fyzická zralost Fyzickou (tělesnou) zralost a zároveň i zdravotní stav posuzuje většinou dětský lékař. Případně další odborníci, kteří mají z různých důvodů dítě v péči (např. dětský neurolog, imunolog, alergolog atd.). V rámci komplexního posuzování školní zralosti se pak k němu na základě získaných podkladů od lékařů a jiných odborníků vyjadřuje i poradenský psycholog, popřípadě speciální pedagog. Dítě by mělo odpovídat růstem i fyzickými dispozicemi nárokům na věk šesti let (přibližně 20 kg /120 cm), ale je potřeba posuzovat dítě individuálně. Dítě zralé pro školu by mělo být v takové fyzické kondici, aby tuto zátěž bylo schopno po stránce fyzické zvládnout. (Jucovičová, Žáčková, 2014) S proměnou tělesné stavby úzce souvisejí změny v ovládání těla. Špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají během šesti let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopno i drobných a přesnějších pohybů 16

17 (nezbytných při psaní), lépe koordinuje automatické volné pohyby. Také jeho mimika se stává uměřenější a kontrolovanější. (Langmajer, Krejčířová, 2006) Některými autory bývá do oblasti fyzické zralosti zahrnován i vývoj hrubé a jemné motoriky a motorické a vizuomotorické koordinace (Svobodová, 2012). Stav hrubé motoriky a jemné motoriky, úroveň grafomotorických schopností a schopnosti motorické koordinace jsou důležitým předpokladem pro budoucí výuku psaní. V předškolním období by už měl být ukončen také vývoj lateralizace u dítěte by mělo být jasné, kterou ruku preferuje pro kreslení a budoucí psaní. (Jucovičová, Žáčková, 2013) Důkladně by mělo být zvažováno zahájení školní docházky u dětí s výraznějšími rizikovými faktory v průběhu gravidity, porodu nebo v poporodní fázi. Například u dětí předčasně narozených, s velmi nízkou porodní hmotností, s následnými problémy ve vývoji motoriky a řeči. Stejná pečlivost je nutná rovněž při posuzování důsledků smyslových a tělesných vad, chronických onemocnění na psychický stav a vývoj dítěte. Také častá nemocnost je komplikací; pokud nastává již v počátku školní docházky, bere dítěti možnost plynulé a pozvolné adaptace na změnu prostředí, znesnadňuje navazování nových vztahů, kamarádství; nemoc přináší únavu, pocit nepohody; nepřítomnost ve škole dítě ochuzuje o výklad učitele a procvičování nové látky spolu s ostatními. (Bednářová, Šmardová, 2015) Zrání CNS pozitivně ovlivňuje lateralitu ruky, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Pro úspěšnou adaptaci na školu je významná i celková úroveň motorického vývoje. Jakákoli nápadnější neobratnost dítě znevýhodňuje, ať už výkonově nebo sociálně. Nešikovnost je z hlediska zvládnutí počáteční výuky rizikovým faktorem (dítěti nejde dobře psaní, hůře kreslí apod.). Nezralost se může projevit i nepřesnou koordinací pohybů mluvidel. Nezralé děti 17

18 proto častěji nedovedou správně vyslovovat všechny hlásky. Zrání určitých oblastí mozku je předpokladem k rozvoji zrakového a sluchového vnímání na takovou úroveň, která je potřebná pro učení a psaní a která souvisí se schopností takové informace rychle a správně interpretovat. (Vágnerová, 2012) 2.2 Psychická zralost Psychická (duševní) zralost v sobě zahrnuje několik rovin. Jednou z nich je rozumová, mentální vyspělost, která v sobě zahrnuje především oblast myšlení. Dítě v tomto věkovém období přechází od konkrétního, názorného, intuitivního myšlení k obecnějšímu, pojmovému myšlení. V uvažování se začíná projevovat analyticko syntetická činnost. Dítě si více všímá podobností a rozdílů, je schopno vnímat jednotlivosti, chápat vztahy mezi nimi dokáže určit, co mají různé věci společné a čím se naopak liší. Začínají se u něj objevovat i známky prvotní logické úvahy. Analyticko syntetická činnost se projevuje nejen v myšlení, ale také ve vnímání. Smyslové vnímání by mělo být na takové úrovni, aby se dítě mohlo začít bez potíží učit číst, psát a počítat. Mělo by být schopno z celku vyčlenit části a ty opět složit v celek. V oblasti zrakové diferenciace by mělo umět určit, čím se liší na pohled dva stejné obrázky. Rovněž by mělo ovládat základy pravolevé orientace, rozlišovat pojmy nahoře-dole, nad-pod, před-za-uprostřed-vedle apod. Dítě by také mělo určit všechny barvy a rozeznávat jednoduché geometrické tvary. V oblasti sluchového vnímání, sluchové diferenciace by mělo sluchem rozpoznat hlásky, jimiž slovo začíná a končí, případně složit a rozložit jednoduchá slova na jednotlivé hlásky (maximálně jednoslabičná s třemi hláskami). Mělo by rozlišovat jednoduchá slova poznat, zda jsou stejná, podobná nebo odlišná. Dítě by také mělo rozlišovat pojmy nahlas-potichu a uvědomovat si délku tónu. Mělo by také určit směr, odkud zvuk přichází (sluchová orientace). 18

19 Další rovinu tvoří i jiné kognitivní schopnosti, zejména pozornost a paměť. Dítě by se mělo v době nástupu do školy umět intenzivně soustředit na jednu činnost alespoň pět minut, lépe deset minut. V klidu u jedné činnosti by mělo vydržet alespoň deset minut, protože to odpovídá běžné pracovní zátěži v první třídě. Mělo by také dokázat pokud se přestane soustředit, pomocí volných vlastností se k původní činnosti vrátit mělo by se tak naučit započatou činnost dokončovat. Co se týče schopnosti paměti, dítě by mělo dokázat zapamatovat si krátkou smysluplnou větu, umět svými slovy reprodukovat jednoduchý příběh. Mělo by také znát krátké básničky a písničky. Z oblasti dlouhodobé paměti by si mělo umět zapamatovat informace a mít vědomosti adekvátní předškolnímu věku. Co se týče řeči, měla by být již gramaticky správná, dítě by mělo umět používat adekvátní pojmy. Slovní zásoba by již měla být rozvinutá, přiměřená předškolnímu věku. Pokud možno by řeč neměla být zkreslena vadami výslovnosti. (Jucovičová, Žáčková, 2014) 2.3 Sociální a emocionální zralost Sociální zralost je velmi důležitou složkou školní zralosti vždyť dítě přechází ze světa her do světa práce a povinností, získává nové životní role a bude muset v těchto rolích fungovat ve větším kolektivu dětí a při větší zátěži. Ve věku nástupu do školy by dítě mělo být schopné trávit delší čas mimo okruh rodiny a být schopné zvládnout i krátkodobí pobyt mimo rodinné prostředí. Ve škole jsou kladeny nároky na plně soustředěnou činnost, kdy dítě pracuje nejen samostatně, ale spolupracuje s učitelem a ostatními dětmi v rozsahu patnácti minut v celku. Pokud práci přeruší, mělo by dokázat se k ní vrátit. S tím souvisí i to, že by dítě mělo snést oddálení vyplnění svých přání, tlumit tendenci k impulzivnímu jednání a nepodléhat momentálním nápadům či náladám. (Jucovičová, Žáčková, 2014) 19

20 Oslabení sociálních dovedností může mít ve školním prostředí za následek výraznější problémy v komunikaci, v adaptaci na nové prostředí, v neschopnosti vyrovnat se s nezdarem, se schopností prosadit se nebo třeba uhájit své potřeby. Tyto obavy pak mohou vést k pocitům napětí a úzkosti a znesnadnit tak dítěti plně využít jeho mentální kapacitu. (Kropáčková, 2008) Od dítěte se očekává dostatečně míra emocionální stability, věku přiměřené zvládání emocí, sebeovládání, odolnost vůči frustraci. Kromě věku přiměřené emocionální vyzrálosti je stejně důležitá také sociální vyspělost, určité sociální dovednosti, schopnost adaptability, spolupráce, schopnost začlenit se do skupiny vrstevníků, rozumět pravidlům společenského chování a zvládat tato dohodnutá pravidla respektovat. Pro rozvoj sociálních dovedností je důležité poskytovat dítěti dostatek příležitosti pro setkávání s jinými dětmi, podporovat kamarádské vztahy a prožívat radost z radosti jiných a ze společné činnosti. To jak dítě obstojí mimo svoji rodinu, záleží na tom, do jaké míry je vyzrálá jeho autonomie a jak má rozvinutou sebedůvěru, svoje schopnosti, samostatnost a nezávislost. (Bednářová, Šmardová, 2015) U dispozičně vnímavějších a citlivějších dětí mohou nové podněty spojené se školou vyvolat intenzivnější a méně příznivou emoční odezvu a v důsledku toho posílit spíš tendenci k pasivní rezistenci než snahu o jejich zvládnutí. Zrání příslušných mozkových oblastí může u takových probíhat celkem plynule, ale vzhledem k jejich vrozeným dispozicím nemusí dosáhnout žádoucí úrovně regulace emočního ladění ani schopnosti ovládat svou pozornost a soustředit se na to, co je třeba. Pocity nepohody se tak mohou projevit obtíženi v soustředění, ale budou limitovat i motivaci ke školní práci. 20

21 Dosažení určitého stupně zralosti CNS zvyšuje odolnost vůči zátěži, což je pro dítě výhodné, protože nástup do školy představuje určitý stres vždycky. (Vágnerová, 2012) 3 Diagnostika školní zralosti Psychologická metoda: 3.1 Studium písemných a kresebných dokumentů Využívá se především ve vývojové psychologii, ale i v dalších disciplínách. Jde o pomocnou metodu, hodnotí se obsah práce, způsob a technika provedení, úprava apod. Cílem je posouzení psychických jevů v příslušné činnosti i vyvození podložených vlastností osobnosti, které se v činnosti nejen utváří, ale i projevují. Soudíme, že každý produkt obsahuje určité informace o svém tvůrci. Důležitou metodou používanou ve vývojové, klinické a poradenské psychologii je rozbor dětské kresby, která se hodnotí jako projev schopností, inteligence, celkové vývojové úrovně, i jako projev motivu, vztahu k prostředí. (Trpišovská, 1996) 3.2 Psychologické testy V širším smyslu znamená test standardizovanou zkoušku, při níž zkoumané osoby plní jednotně dané úkoly a jejich výkon je hodnocen podle norem, získaných na reprezentativním vzorku populace. Úlohy se mohou týkat vědomostí (didaktické testy), senzomotorických či mentálních funkcí, psychických procesů aj. (vlastní psychologické testy). Psychologický test je objektivní standardním postupem, při kterém navozujeme u jedince diagnosticky cenné jevy, ty zaznamenáváme, aby je bylo možno srovnat 21

22 s výsledky jiných osob. Mezi základní metodologické požadavky kladené na testy patří standardizace (stejná podmětová situace, jednotné položky a instrukce jednotné hodnocení podle stejných norem, pořízených na jednotném vzorku populace), objektivita (položky musí být měřitelné pomocí objektivních jednotek kvalitně vyjádřených), validita (test musí měřit právě to, co má měřit), reliabilita (spolehlivost, při opakování u stejného jedince za stejných podmínek stejné výsledky). Psychologické testy se obvykle dělí na testy schopností (zejména schopností rozumových, inteligence, tvořivosti atd.), testy projektivní (vycházejí z předpokladu, že jedinec své zkušenosti a vlastnosti promítá do různých činností, takže z jeho odpovědí, projevů můžeme usuzovat na jeho motivy a vlastnosti). (Trpišovská, 1996) 3.3 Jiráskův test školní zralosti Mezi učitelskou veřejností se rozšířil hlavně Jiráskův Orientační test školní zralosti (modifikace testu A. Kerna). Test se skládá pouze ze tří úloh, je časově nenáročnou vyšetřovací pomůckou, ale má skutečně význam výlučně orientační, depistážní. (Trpišovská, 1998). Jiráskův test školní zralosti se hodnotí pomocí školní stupnice Kresba lidské postavy Prvním úkolem je kresba lidské (mužské) postavy a vychází z úzkého vztahu mezi výtvarným projevem a celkovou rozumovou úrovní dítěte. Normy pro hodnocení úkolu: Na jedničku: Postava musí mít hlavu, trup a končetiny, je nakreslena dvojdimenzionálně. Hlava je s trupem spojena krkem a není větší než trup. Na hlavě 22

23 jsou vlasy (popř. je zakryta čepicí nebo kloboukem), uši, oči, ústa, nos. Znázorněno je mužské oblečení. Paže jsou zakončeny pětiprstou rukou, nohy jsou dole zahnuté. Postava je nakreslena syntetickým (obrysovým) způsobem a má odpovídající proporce. Na dvojku: Splnění všech požadavků jako na jedničku, kromě syntetického způsobu zobrazení. Tři chybějící části (krk, vlasy, všechny prsty na rukou, zahnuté nohy, ne však části obličeje) mohou být prominuty, pokud jsou vyváženy syntetickým zobrazením. Na trojku: Kresba musí mít hlavu, trup a končetiny. Paže nebo nohy nakreslené dvojčarou. Tolerujeme vynechání krku, uší, vlasů, oděvů, prstů a chodidel. Též tolerujeme hlavu větší než trup, případně jiné špatné proporce postavy. Na čtyřku: Primitivní kresba s trupem (jakkoli zobrazeným, tj. třeba několika ovály, trojúhelníkem apod., ne však pouze řadou knoflíků!). Končetiny (stačí jeden pár) jsou vyjádřeny jednoduchými čarami. Na pětku: Chybí jasné zobrazení trupu (hlavonožec nebo překonání hlavonožce), pouze knoflíky mezi končetinami nebo k hlavě připojen trup bez končetin. Čmárání. ( (Trpišovská, 1998) Napodobení psacího písma Druhý úkol žádá napodobení psacího písma, věty složené ze tří slov či bezesmyslných slabik (např. Eva je tu. Ota jí moc. Sev pa li. Ci yl osn.). Normy pro hodnocení úkolu: Na jedničku: Zcela dobře čitelné napodobení psané předlohy. Písmena jsou dvakrát větší než na předloze. Začáteční písmeno má výrazně patrnou výšku velkého písmene. Písmena jsou dokonale spojena ve tři slova. Nesmí chybět tečka nad písmenem j (i). Opsaná věta se neodchyluje od vodorovné linie více než o 30 stupňů. 23

24 Na dvojku: Ještě čitelné napodobení napsané věty. Při napodobení předlohy nemusí být čitelné 1 písmeno. Toleruje se vynechání tečky. Písmo tvoří 3 slova. Na velikosti písma ani na dodržení vodorovné linie nezáleží. Na trojku: Je patrné dělení ještě alespoň na dvě části. Lze rozpoznat alespoň čtyři písmena předlohy. Začáteční písmeno nemusí být větší než ostatní. Na čtyřku: S předlohou jsou si podobná alespoň dvě písmena. Písmo nemusí tvořit řádek písmen. Na pětku: Napodobeno jen jedno písmeno, nebo jen čmárání. ( (Trpišovská, 1998) Napodobení skupiny teček Poslední úkol spočívá v napodobení uspořádané skupiny teček. Normy pro hodnocení úkolu: Na jedničku: Téměř dokonalé napodobení předlohy. Puntíky (ne kroužky apod.) musejí být svisle i vodorovně v úplném zákrytu. Zmenšení obrazce je přípustné, zvětšení nesmí být více než o polovinu. Obrazec musí být rovnoběžný s předlohou. Na dvojku: Počet i sestavení bodů musí odpovídat předloze. Lze prominout vychýlení až tří teček o půl šířky mezery mezi řádky nebo sloupci. Toleruje se nakreslení kroužků, pokud odpovídá celkový tvar předloze. Na trojku: Celek svým obrysem připomíná předlohu. Výškou i šířkou ji nepřevyšuje více než dvakrát. Teček nemusí být správný počet, ale nesmí jich být více než dvacet a méně než sedm. Na čtyřku: Obrazec se svým obrysem už nepodobá předloze. Skládá se ještě z teček, které ještě tvoří nějaký uzavřený tvar (obdélník, čtverec, kosočtverec, kruh, elipsu aj.). Na velikosti a na počtu teček nezáleží. Na pětku: Puntíky jsou volně rozptýlené po ploše, event. jen čmárání. ( (Trpišovská, 1998) 24

25 Poslední dva úkoly zjišťují tzv. percepční zralost i splnění instrukce v málo přitažlivém úkolu, také vizuomotorickou koordinaci při napodobování předlohy. Po ohodnocení úkolů provedeme součet všech tří známek a celkový výsledek porovnáme s následující tabulkou: součet známek: úroveň školní zralosti: výrazný nadprůměr nadprůměr průměr slabší průměr podprůměr velmi slabá úroveň (Trpišovská, 1998) 25

26 3.4 Reverzní test Vedle Jiráskova testu školní zralosti je další metodou pro zjištění úrovně školní zralosti Edfeldtův Reverzní test. Ve slovníku cizích slov je slovo reverzní označeno jako rubový, vratný či zvratný. Pomocí tohoto testu lze zjistit úroveň zralosti zrakového vnímání dítěte, jeho schopnost diferencovat obrácené a otočené tvary, tzn. rozlišovat polohu nahoředole a vpravo-vlevo, a drobné tvarové rozdíly detailů obrazce. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009) Popis testu Metoda obsahuje testovací sešit s dvojicemi různých obrazců. Dítě má označit ty dvojice obrazců, které se nějakým způsobem liší. Instrukce zahrnuje vysvětlení, že je třeba označit všechny obrázky, které jsou stejné, i když se dítěti zdá, že mezi nimi není větší rozdíl. Délka práce na testu není nijak limitována, ale je třeba vzít v úvahu, že počet testových úloh je pro danou věkovou kategorii dost velký. Předškolní, resp. děti raného školního věku se nedovedou na úkol soustředit tak dlouhou dobu, a proto se může stát, že neúspěch v druhé části testu nebude projevem nedostatků v oblasti vnímání, ale je ovlivní jej spíše výkyvy pozornosti. Z tohoto důvodu je možné použít jen polovinu testu. Pro kvalitní hodnocení dané funkce je tato varianta plně dostačující. Test je možné provádět individuálně i skupinově. Skupinová práce na testu však není pro tuto věkovou kategorii příliš výhodná, mladší děti jsou schopné uspokojivě pracovat jen v malých skupinách. Kromě toho je nutné, aby se děti navzájem neovlivňovaly a neopisovaly od souseda. Individuální práce je vhodnější. Test je určen pro děti od 5 do 8 let. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009) 26

27 3.4.2 Hodnocení testu Za každou správnou odpověď získá dítě jeden bod. Na základě celkového počtu bodů lze určit, na jaké úrovni je zraková percepce určitého dítěte, resp. do jaké míry lze očekávat problémy při výuce čtení a psaní, které jsou na této schopnosti závislé. Získané výsledky je vhodné zhodnotit i kvalitativně, to znamená zjistit, v jakých úkolech dělalo dítě nejčastěji chyby, zda nedovede diferencovat pravo-levou polohu detailu, envent. zda nedělá specifické chyby a jeho potíže jsou generalizované. Z kvalitního hodnocení vyplývá i hypotéza o pravděpodobné příčině narušení této funkce, a tudíž i podklad pro doporučení jak s tímto dítětem dál pracovat. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009) Standardizace K hodnocení validity slouží srovnání s jinými testy, především kresebnými. Korelace Reverzního testu s testem kresby lidské postavy byla v populaci dětí přijatelná. Vyšších hodnot bylo dosaženo u dětí 8-9letých. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009) Možnost využití Reverzního testu Reverzní test je vhodné použít jako součást testové baterie. Může být užitečný pro posouzení školní zralosti, pro diferenciální diagnostiku specifických poruch učení a pro vyšetření dětí s ADHD syndromem, event. s jakýmkoliv organickým postižením mozku. Porucha zrakové percepce nebývá závislá na postižení zrakového aparátu, jde spíše o důsledek specifické dysfunkce daných oblastí CNS. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009) 27

28 3.4.5 Příklad podnětů Reverzního testu Test předkládá 84 obrazových podnětů, tvořených dvěma obrazci (tvary). Posuzovaná osoba má určit, zda jsou oba obrazce totožné, úplně stejné. Test je založený na výzkumu příčin dětí měnit slovosled. Ukázalo se, že na základě intenzity reverzní tendence (náchylnost obracet), je možné predikovat úspěšnost čtení a psaní v 1. třídě. ( Příklad: a) V tomto podnětu jsou domečky různé, jejich komíny jsou orientovány opačně, jsou reverzní. b) Oba obrazce v podnětu jsou stejné, totožné ( 28

29 Praktická část 4 Cíle a úkoly výzkumu Ve svém výzkumu jsem se zaměřila na srovnání školní připravenosti u dětí ze dvou odlišných skupin, kde rozdíl spočíval v lokalitě a navštěvované škole. Základním rozdílem byl výběr škol, kde jedna škola byla městská a druhá vesnická. Cílem výzkumu bylo zjistit úroveň školní zralosti těsně po nástupu do první třídy u těchto dvou skupin. Školní zralost jsem zjišťovala pomocí Jiráskova testu školní zralosti a Reverzního testu. Jednotlivé testy, jejich charakteristika, popis a vyhodnocení jsou podrobně popsané v teoretické části v kapitole úkol: Zjistit, jsou-li rozdíly ve vývojové úrovni u zkoumaných skupin (měřeno Jiráskovým testem: Kresba postavy pána). 2. úkol: Zjistit, jsou-li rozdíly ve vizuálně motorické koordinaci u zkoumaných skupin (měřeno Jiráskovým testem: Napodobení psacího písma). 3. úkol: Zjistit, jsou-li rozdíly ve schopnostech analýzy a syntézy u zkoumaných skupin (měřeno Jiráskovým testem: Obkreslení skupiny bodů). 4. úkol: Zjistit, jsou-li rozdíly v úrovni školní zralosti u zkoumaných skupin (měřeno Jiráskovým testem školní zralosti). 5. úkol: Zjistit, jsou-li u zkoumaných skupin rozdíly v úrovni zralosti zrakového vnímání, schopnosti diferencovat obrácené a otočené tvary, a s tím související před čtenářské schopnosti (měřeno Reverzním testem). 29

30 5 Charakteristika zkoumaného vzorku Výzkum byl proveden na dvou základních školách. Jedna škola byla městského typu, navštěvovaná dětmi z městského prostředí. Škola druhá byla vesnická, navštěvovaná dětmi místními i z přilehlých vesnic. První školou je Základní škola, Londýnská, Praha 2. Druhou školou je Základní škola Chvalšiny. Tyto školy jsem si vybrala z důvodu, že splňovaly požadavek odlišnosti lokalit, kde se nacházejí. V obou školách se pracovalo s dětmi v první třídě, bezprostředně po nástupu do prvních ročníků, tj. během prvního týdne po zahájení školní docházky. První třídu v Základní škole Chvalšiny jsem navštívila osobně a s dětmi při testech pracovala. Test v této škole se mnou vypracovalo 17 dětí. Na Základní škole, Londýnská 34, Praha 2, jsem požádala o pomoc při práci s testy a na jejich zpracování se podíleli odborně vyškolení pracovníci školy. Test v této škole zpracovalo celkem 20 dětí. Celkový počet dětí se odvíjel od možností daných konkrétními třídami. Věk dětí byl od šesti do sedmi let. 30

31 6 Způsob získávání dat Výzkum byl prováděn na začátku školního roku, a to v prvním týdnu, hned po nástupu dětí do základní školy. Šlo o týden První třídu ve Chvalšinách, jsem navštěvovala průběžně, dle rozvrhu a domluvy s třídní učitelkou. Většinou šlo o 2. vyučovací hodinu, tak aby se příliš nezasahovalo do výuky. Děti byly ve škole přítomny všechny, takže mi práci nekomplikovala ani absence žáků. Před začátkem samotného výzkumu jsem se s dětmi seznámila a vysvětlila, co s nimi budu dělat. Děti jsem motivovala k práci tak, aby se na ni těšily a aby je co nejvíce bavila. Děti pracovaly dle pokynů na úkolech z Jiráskova testu školní zralosti. Úkoly plnily hromadně ve třídě. Děti dostaly papíry, připravily si tužky a zadání prvního úkolu znělo: Tady nakreslete nějakého pána, tak jak to umíte. Děti pak samostatně pracovaly na úkolu. Po dokončení jsem děti pochválila a informovala je o našem dalším setkání a další společné práci v příštím dnu. K druhému úkolu děti dostaly předtištěné papíry, na kterých byla předloha psací věty k přepsání. Instrukce zněla: Dívej se, jak je to napsané a tady vedle na prázdné místo to napiš také tak. Děti se trošku obávaly, jelikož ještě neumí psát. Vysvětlila jsem jim, že vím, že se ještě psát neučily, ale aby si zkusily, jak by jim to šlo. Třetím úkolem bylo obkreslení skupiny bodů. Děti dostaly předtištěný list papíru s úkolem. Instrukce zněla: Podívejte se na ty puntíky, pořádně si je prohlédněte a zkuste je vedle nakreslit stejně. Některé děti začaly body počítat, poté kreslily dle svých schopností. Někteří měly potřebu konzultovat postup své práce. Úkoly z Jiráskova testu školní zralosti dělali všechny děti najednou, v rozmezí tří dnů, kdy jsme si na každý úkol vyhradili jeden den, abychom příliš nezasahovali do rozvrhu. Na poslední úkol, Reverzní test, jsme si vzhledem k větší rozsáhlosti vyhradili o něco více času. Děti už byly na naše setkání zvyklé a těšily se na další spolupráci. 31

32 Opět byly dětem rozdány předtištěné archy papírů. Děti dostaly instrukci: V okénkách vidíte vedle sebe dva obrazce, úkolem je poznat, zda jsou úplně stejné, pokud zjistíte, že stejné nejsou, přeškrtnete je křížem. To si děti mohly vyzkoušet na úvodním papíru, kde je 6 ukázkových obrázků. Čas na tento úkol vyhrazený jsme nijak nelimitovali, nechali jsme děti dodělat si vše tak, jak potřebovaly. Celkově vyplnění úkolu trvalo nejdéle cca 15 min. Testy, které byly zpracovány na Základní škole Londýnská 34, předal pan ředitel školy zkušeným zaměstnancům. Škola disponuje školním psychologem i speciálními pedagogy. 32

33 7 Výsledky výzkumu a interpretace dat Výsledky výzkumu jsou sumarizovány do tabulek a grafů. V tabulkách jsou přehledy o výsledcích, grafy pak ulehčují orientaci v těchto tabulkách. Výsledky jsem převáděla na průměry, vzhledem k tomu, že počty dětí se ve školách lišily. Průměrné známky jednotlivých škol jsou ukazatelem rozdílnosti ve školní zralosti u zkoumaných skupin. Zkoumané skupiny označuji jako ZŠ Chvalšiny a ZŠ Praha 2. 33

34 ZŠ Chvalšiny - 1. úkol: Kresba postavy pána Stupnice hodnocení 1 výborně 2 chvalitebně 3 dobře Počet dětí dostatečně nedostatečně výborně 2 chvalitebně 3 dobře 4 dostatečně 5 nedostatečně ZŠ Praha 2-1. úkol: Kresba postavy pána Stupnice hodnocení 1 výborně 2 chvalitebně 3 dobře Počet dětí dostatečně nedostatečně 0 0

35 7.1 Vyhodnocení - 1. úkol: Kresba postavy pána Ve skupině dětí z Chvalšin jsou ve vyhodnocení obsaženy všechny známky ze stupnice, včetně známky 5, kde 2 děti nepřekročily stádium hlavonožce. Nejčastější známkou je trojka, dále dvojka. Objevila se jedna jednička. Ve skupině dětí z pražské školy se objevují ve vyhodnocení známky 2 a 3. Mírná převaha je u stupně 2. Nebyly zde obsaženy žádné jiné známky. Průměry hodnocení 1. úkolu: Skupina dětí ze ZŠ Chvalšiny 3,17 Skupina dětí ze ZŠ Praha 2 2, Výsledek: 1. úkol: Porovnání vývojové úrovně zkoumaných skupin na základě kresby postavy pána. Rozdíl ve vyhodnocení kreseb zkoumaných skupin, byl s očekáváním mírně horší u skupiny dětí ze ZŠ Chvalšiny. Zde byly i daleko výraznější rozdíly v úrovni kresby, kde se rozdíly mezi jednotlivými dětmi pohybovaly od známky 1 až po známku 5. ZŠ Praha 2, dopadla ve vyhodnocení a průměru lépe, ovšem co se celkového průměru týká, nejde o až tak výrazný rozdíl. 35

36 ZŠ Chvalšiny - 2. úkol: Napodobení psacího písma Stupnice hodnocení 1 výborně 2 chvalitebně 3 dobře Počet dětí dostatečně nedostatečně 1 0 ZŠ Praha 2-2. úkol: Napodobení psacího písma Stupnice hodnocení 1 výborně 2 chvalitebně 3 dobře Počet dětí dostatečně nedostatečně výborně 2 chvalitebně 3 dobře 36 4 dostatečně 5 nedostatečně

37 7.2 Vyhodnocení - 2. úkol: Napodobení psacího písma Opisování krátké věty bylo pro obě skupiny poměrně náročné, což bylo znát již při zpracovávání úkolu dětmi, které se při úkolu cítily výrazně nejistě. U dětí z Chvalšin se objevuje nejvíce hodnocení stupněm 2 a 3, dále jedna čtyřka, ale průměr výrazně zlepšují dvě jedničky. U dětí z Prahy výrazně převažuje dvojka, objevují se trojky a je zde pouze jednou stupeň 1. Průměry hodnocení 2. úkolu: Skupina dětí ze ZŠ Chvalšiny 2,41 Skupina dětí ze ZŠ Praha 2 2, Výsledek: 2. úkol: Porovnání rozdílů ve vizuálně motorické koordinaci u zkoumaných skupin na základě napodobení psacího písma. V tomto úkolu byl výsledek obou skupin ze všech úkolů nejvíce vyrovnaný. I zde pražská škola měla průměrný výsledek lepší, ovšem nešlo o nijak velký rozdíl. Obě skupiny zvládly úkol dobře a oba průměry se pohybovaly mezi stupněm 2-3. Překvapivě i přes obavy dětí, dopadl tento úkol lépe, než první úkol nakreslení postavy pána a ve srovnání s prvním úkolem, byla průměrná známka u obou skupin lepší. 37

38 ZŠ Chvalšiny - 3. úkol: Obkreslení skupiny bodů Stupnice hodnocení 1 výborně 2 chvalitebně 3 dobře Počet dětí dostatečně nedostatečně 0 0 ZŠ Praha 2-3. úkol: Obkreslení skupiny bodů Stupnice hodnocení 1 výborně 2 chvalitebně 3 dobře Počet dětí dostatečně nedostatečně 0 0

39 7.3 Vyhodnocení - 3. úkol: Obkreslení skupiny bodů V tomto úkolu byly u obou skupin dětí nejlepší výsledky. Obě skupiny měly převahu stupně 2 a u pražské školy za dvojkou převažovaly jedničky. Děti z Chvalšin měly 10 dvojek, 3 jedničky a 4 trojky. Což na první pohled dává průměrnou známku 2. Nebyla zde ani žádná čtyřka. Výsledky byly velmi dobré. Pražské děti měly také 10 dvojek, ale průměr jim výrazně zlepšilo 9 jedniček. Vyskytla se zde pouze jedna trojka. Šlo o nejlepší průměrný výsledek z celého testu, a to i v porovnání obou škol. Průměry hodnocení 3. úkolu: Skupina dětí ze ZŠ Chvalšiny 2,05 Skupina dětí ze ZŠ Praha 2 1, Výsledek: 3. úkol: Porovnání rozdílu ve schopnosti analýzy a syntézy u zkoumaných skupin na základě obkreslení skupiny bodů. Tento úkol dělal dětem v obou skupinách nejméně potíží, což je výrazně znát na výsledcích a hodnocení. Průměrný výsledek tohoto úkolu je u obou skupin nejlepší v porovnání s ostatními úkoly Jiráskova testu školní zralosti. Rozdíl mezi skupinami není příliš velký, ale i v tomto testu dopadly lépe děti z Prahy. 39

40 ZŠ Chvalšiny 4. úkol - Jiráskův test školní zralosti Hodnocení Pořadové číslo dítěte Jiráskův test školní zralosti - úroveň školní zralosti 1. výrazný nadprůměr 2. výrazný nadprůměr 3. nadprůměr 4. průměr 5. nadprůměr 6. průměr 7. průměr 8. průměr 9. průměr 10. průměr 11. průměr 12. průměr 13. slabší průměr 14. průměr 15. průměr 16. slabší průměr 17. slabší průměr 40

41 ZŠ Praha 2 4. úkol - Jiráskův test školní zralosti Hodnocení Pořadové číslo dítěte Jiráskův test školní zralosti - úroveň školní zralosti 1. výrazný nadprůměr 2. nadprůměr 3. nadprůměr 4. nadprůměr 5. nadprůměr 6. nadprůměr 7. nadprůměr 8. výrazný nadprůměr 9. průměr 10. nadprůměr 11. nadprůměr 12. nadprůměr 13. průměr 14. průměr 15. výrazný nadprůměr 16. nadprůměr 17. výrazný nadprůměr 18. průměr 19. průměr 20. průměr 41

42 ZŠ Chvalšiny - 4. úkol: Jiráskův test školní zralosti Stupnice výrazný nadprůměr průměr hodnocení nadprůměr Počet dětí slabší průměr 3 podprůměr velmi slabá úroveň 0 0 ZŠ Praha 2-4. úkol: Jiráskův test školní zralosti Stupnice výrazný nadprůměr průměr hodnocení nadprůměr Počet dětí slabší průměr 0 podprůměr velmi slabá úroveň 0 0

43 7.4 Vyhodnocení - 4. úkol: Jiráskův test školní zralosti Úroveň školní zralosti je u dětí z chvalšinské školy rozložena do 4 stupňů. Přičemž je ve dvou případech výrazný nadprůměr a taktéž ve dvou případech nadprůměr, nejčastější vyhodnocení bylo průměr, ale objevil se i slabší průměr, a to u tří dětí. Celkově se dá vyhodnotit školní zralost dětí z Chvalšin jako průměrná. Oproti tomu, děti z pražské školy měly jako nejhorší hodnocení průměr a výrazně zde převažoval nadprůměr. I zde se objevil výrazný nadprůměr. Děti z Prahy tedy měly výrazně lepší celkový výsledek Jiráskova testu školní zralosti. Zde se může výsledek považovat za nadprůměrný Výsledek: 4. úkol: Porovnání úrovně školní zralosti u zkoumaných skupin na základě Jiráskova testu školní zralosti. Sečtením předchozích výsledků jsem zjišťovala úroveň školní zralosti dětí z odlišných lokalit. Po celkovém vyhodnocení Jiráskova testu školní zralosti, jsem došla k závěru, že děti z městské školy jsou ve všech jednotlivých úkolech testu na lepší úrovni školní zralosti. Celkový výsledek úrovně školní zralosti dětí z Prahy je nadprůměrný, oproti škole ve Chvalšinách, kde je výsledek školní zralosti dětí průměrný. 43

44 ZŠ Chvalšiny - 5. úkol: Reverzní test Hodnocení testu Pořadové číslo dítěte Počet chyb

45 ZŠ Praha 2 5. úkol: Reverzní test Hodnocení testu Pořadové číslo dítěte Počet chyb

46 7.5 Vyhodnocení - 5. úkol: Reverzní test Práce na testu se děti zhostily bez velkých potíží, test byl časově náročnější než úkoly předchozí. Děti pracovaly samostatně, potřebným tempem a v potřebné časové délce. Nikdo nebyl časově omezen, ale délka zpracování testu dětmi byla maximálně 12 min. Průměry hodnocení 5. úkolu: Skupina dětí ze ZŠ Chvalšiny 15,35 (chyb) Skupina dětí ze ZŠ Praha 2 5,15 (chyb) U dětí z chvalšinské školy, byly ve výsledcích velké rozdíly, a o to od pouhých 2 chyb až po 32 chyb. Celkem bylo 84 obrazců. Většina dětí splnila úkol v normě. Chyb bylo nejvíce kolem 20. V jednom případě se objevilo chyb přes 30. V pražské škole výsledky testů dopadly výborně. Všechny děti se dostaly do normy. Byly zde i testy bez chyb, naproti tomu se několik testů vyšplhalo na 18 chyb, což je stále z celkového počtu 84 obrazců v pořádku Výsledek: 5. úkol: Porovnání rozdílů v úrovni zralosti zralosti zrakového vnímání, schopnosti diferencovat obrácené a otočené tvary, a s tím související před čtenářské schopnosti, pomocí reverzního testu. U tohoto úkolu byl nejvíce výrazný rozdíl mezi zkoumanými skupinami. Na jedné straně (Praha) byl výrazně nadprůměrný výsledek, kde většina dětí test splnila téměř bez chyb. Na straně druhé (Chvalšiny) byly výsledky ve velmi široké škále. Celkově lze říci, že děti z Prahy budou mít ve většině daleko lepší výsledky při učení čtení a psaní. 46

47 Závěr Svým výzkumem jsem se pokusila o porovnání školní zralosti a připravenosti u dětí dvou rozdílných skupin. Rozdíl mezi těmito dětmi, spočíval v lokalitě a škole, kterou navštěvují. Stěžejním kritériem pro výběr škol byla lokalita, v níž působí, tedy městské či vesnické prostředí. Při své praxi na malé škole jsem nabyla dojmu, že je určitý rozdíl mezi úrovní školní zralosti dětí na vesnici a ve městě. V době, kdy jsem k tomuto názoru došla, jsem pracovala s dětmi v první třídě, na škole vesnické. Výzkumem jsem chtěla potvrdit, nebo vyvrátit svůj předpoklad, že děti z městské školy budou mít výsledky testů oproti dětem z vesnické školy odlišné. Očekávaným rozdílem byly lepší výsledky testů, u dětí ze školy městské. Cílem práce, bylo zjistit rozdíl školní zralosti u testovaných dětí, z hlediska předchozích zkušeností a znalostí, rozdíl ve vývojové úrovni, vizuálně motorické koordinaci a schopnostech analýzy a syntézy. Školní zralost jsem u dětí, se kterými jsem výzkum prováděla, měřila Jiráskovým testem školní zralosti a Reverzním testem. S tímto testováním jsem měla již zkušenosti z dob studií, kdy jsem používala testy školní zralosti při své diplomové práci. Testováním se potvrdily předpoklady rozdílu u zkoumaných skupin, a to tak, že děti z městské školy, měly skutečně dle očekávání v průměru lepší výsledky ve všech testech. Ovšem v Jiráskově testu školní zralosti nebyl rozdíl vzhledem k mému očekávání až tak výrazný. Velký rozdíl se ukázal v Reverzním testu, kde byly počty chyb u dětí z vesnické školy v průměru mnohem častěji. Další velký rozdíl spočíval v tom, že u dětí z města byly výsledky mnohem vyrovnanější, kdežto u dětí z vesnice, se uplatnila celá stupnice hodnocení. Výsledky práce mi potvrdily můj předpoklad o rozdílnosti školní zralosti a připravenosti u dětí vesnických a městských. Bylo by zajímavé se tímto tématem dále zabývat, již nyní mne napadá podívat se na rozdíl přípravy dětí v mateřských 47

48 školách na vesnici a ve městě, školní zralost zkoumat u těchto dětí na konci mateřské školy, či udělat testování na více školách. 48

49 Použitá literatura BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost: co by mělo dítě umět před vstupem do školy. Brno: Edika, ISBN JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Je naše dítě zralé na vstup do školy? Praha: Grada, ISBN KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. Praha: Grada, ISBN KROPÁČKOVÁ, Jana. Budeme mít prvňáčka: pro rodiče dětí do 5 let. Praha: Portál, ISBN LANGEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada, ISBN MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada, ISBN MATĚJČEK, Zdeněk. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, ISBN OPRAVILOVÁ, Eva. Předškolní pedagogika. Praha: Grada, ISBN PRŮCHA, Jan, KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Předškolní pedagogika. Praha: Portál, ISBN PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN SVOBODA, Mojmír, KREJČÍŘOVÁ, Dana, VÁGNEROVÁ, Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, ISBN TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Úvod do psychologie. Ústí nad Labem: UJEP, ISBN TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem: UJEP, ISBN

50 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Praha: Portál, ISBN VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, ISBN VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, ISBN Diplomová práce MARKOVÁ, Tereza. Význam přípravného ročníku pro děti s odkladem školní docházky a pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Ústí nad Labem: UJEP, Internetové zdroje Orientační test školní zralosti - Pokyny pro vyhodnocení: Psychosoft Reverzní test: 50

51 Přílohy Jiráskův test školní zralosti Orientační test školní zralosti Reverzní test Ukázky vypracovaných testů Kresba postavy pána, napodobení psacího písma, obkreslení skupiny bodů 51

52 52

53 53

54 54