Specifika bilingvní výchovy u dětí předškolního a mladšího školního věku.

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Institut výzkumu školního vzdělávání Specifika bilingvní výchovy u dětí předškolního a mladšího školního věku. Předsudky o bilingvních dětech Diplomová práce Vedoucí práce PaedDr. Alena Jůvová, Ph.D. Autorka práce Bc. Kateřina Richterová Brno 2011

2 Poděkování Děkuji PaedDr. Aleně Jůvové, Ph. D. za vstřícnost a především za cennou a odbornou podporu při zpracování mé diplomové práce. Děkuji všem, kdo mě podpořili v průběhu celého studia a při dokončování diplomové práce. V Brně dne 6. prosince

3 Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci zpracovala samostatně a použila pouze prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. 3

4 Obsah Úvod...6 I. TEORETICKÁ ČÁST Základní pojmy Rodina Rodinné prostředí Mateřský a menšinový jazyk Bilingvismus Bilingvní rodina Bilingvní mluvčí Typologie bilingvismu a dvojjazyčnosti Výchova Rodinná výchova a školní výchova Bilingvní výchova Bilingvní výchova Metody bilingvní výchovy Možné výhody a nevýhody bilingvní výchovy Předsudky o bilingvní výchově Sdílení dvou kultur a identita Jazyk jako nástroj integrace Bilingvní dítě K čemu děti používají jazyk Vznik dětského bilingvismu Osvojování jazyka Vývoj jazykových systémů u bilingvních dětí Interference, přepínání a míchání kódů Děti z jazykově smíšených manželství Vzdělávání bilingvních žáků Kulturní rozdíly

5 3.7.2 Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem v České republice Příprava učitele na výuku žáka s odlišným mateřským jazykem...45 II. EMPIRICKÁ ČÁST Výzkumné šetření: Předsudky o bilingvní výchově Teoretická východiska výzkumu Cíle výzkumu Výzkumný vzorek Výzkumný nástroj dotazník Sběr dat Výsledky výzkumu Diskuse Vlastní reflexe...78 Závěr...80 Literatura a použité zdroje...81 Resumé...86 Résumé...87 Příloha č. 1: Použitý dotazník Příloha č. 2: Ilustrace bilingvismu Příloha č. 3: Legislativa vzdělávání žáků z cizojazyčného prostředí 5

6 Úvod Tato práce by měla být příspěvkem k rozšíření poznatků o dvojjazyčné neboli bilingvní výchově a pokusit se o změnu stereotypního vnímání osobnosti bilingvních/ dvojjazyčných dětí jejich okolím. Jazyky a národy se mísí, tvoří se smíšená manželství, rodiče stojí před otázkou, zda pro své děti zvolit dvojjazyčnou či vícejazyčnou výchovu. Vzhledem k celosvětovému trendu migrace a mobility lidí za prací či studiem se budou čeští rodiče i učitelé ve školních lavicích častěji setkávat s dětmi cizinců. S těmi, které mají jednoho rodiče Čecha a ovládají češtinu z rodinného prostředí, či s dětmi, které se česky začínají učit teprve po začátku školní docházky. Bilingvní, tedy dvojjazyčné výchově a rozšiřování povědomí o jazykových a kulturních menšinách se věnuje celá řada odborníků z Evropy i ze zámoří. Anglicky, slovensky, francouzsky nebo německy psaná odborná literatura je běžně dostupná ve vědeckých knihovnách či v elektronické formě. V české odborné literatuře se však pod pojmem bilingvní výchova častěji objevuje problematika dvojjazyčné výchovy neslyšících (znaková řeč se také považuje za samostatný jazyk) a multikulturalita bývá spojována především s otázkou soužití většinové populace a Romů. V první kapitole práce se pokusíme objasnit základní pojmy související s bilingvní výchovou, abychom určili, které rodiny a které mluvčí považujeme za bilingvní, jaké rozlišujeme druhy bilingvismu (např. že ne vždy je dvojjazyčné dítě potomkem rodičů jiných národností) a jaké faktory se promítají do problematiky výchovy obecně. Ve druhé kapitole se zabýváme hlouběji problematikou bilingvní výchovy a s ní souvisejícím kontaktem jedince s dvojí kulturou. V kapitole třetí se pak věnujeme jazykovému vývoji a vzdělávání bilingvního dítěte a dítěte s odlišným mateřským jazykem, než je jazyk vyučovací. Tyto tři části mohou v budoucnu sloužit jako pomocný materiál pro rodiče, kteří se rozhodnou své dítě vychovávat bilingvně a také pro pedagogy, kteří se s tímto dítětem později setkají při školní docházce. Podotýkáme, že dříve byl bilingvismus nesprávně spojován se schizofrenií, emočními problémy, podceňováním sebe sama a s velkými jazykovými obtížemi. Dnes odborníci vědí, že tomu tak není, ale z řad veřejnosti zaznívají stále obavy o duševní, jazy- 6

7 kový či sociální vývoj bilingvních dětí. Ve čtvrté části uvádíme výsledky výzkumného šetření mezi pedagogy, v němž zjišťujeme, mají-li předsudky o bilingvní výchově a pokud ano, jaké. K napsání této diplomové práce mne vedly také osobní důvody. Moje kamarádka, která s manželem francouzské národnosti vychovává dvě děti, mi jednou řekla: Víš, Katko, my se budeme muset víc stýkat s Alexem, aby si kluci hrávali spolu. Ono, přece jen, když jsou na hřišti s českýma dětma, ty hnedka vidí, že jsou kluci jiní a nechcou si s nima hrát. Všichni žijí v České republice a rodiče své děti vychovávají bilingvně/ dvojjazyčně. Alex je jejich kamarád, který každým dnem očekává narození bratříčka, druhého potomka další česko-francouzské rodiny žijící v České republice. Tato věta byla pro mě téměř osudová. Po základním uvedení do problematiky kulturních a jazykových odlišností, během semestrálních předmětů Sociolinguistique, Théorie et pratique de la médiation culturelle a Didactique interculturelle na univerzitě Montpellier III, jsem se rozhodla problematice bilingvní výchovy věnovat hlouběji. Dokázat, že děti mé kamarádky nejsou jiné v negativním smyslu, ale pouze mohou mít o dovednost navíc, bude-li jejich jazykový a sociální vývoj vhodně a dostatečně stimulován. 7

8 I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Základní pojmy 1.1 Rodina Encyklopedický slovník definuje rodinu jako společenství osob spjatých manželstvím či pokrevním příbuzenstvím; tzn. malá rodina je tvořena manželským párem a jeho potomky, velká rodina minimálně třígeneračním společenstvím lineárních potomků (Bradnová, 1993, s. 929). Pedagogický slovník uvádí, že rodina je nejstarší společenská instituce. Plní socializační, ekonomické, sexuálně-regulační, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 248). Pospíšil (2006, s. 69) formuloval pět základních funkcí rodiny. Jsou to: funkce biologicko-reprodukční (zajišťuje biopsychosociologické potřeby rodičů a dětí), ekonomická (zabezpečení materiálních podmínek), výchovná (příprava potomků pro život ve společnosti), emocionální (zabezpečení citových vazeb členů rodiny), ochranná (péče a ochrana dětí před nepříznivými vlivy). Nejběžnějším modelem je rodina nukleární, kterou tvoří oba rodiče a děti. Dále rodina rozšířená (s prarodiči a příbuznými). V posledních stoletích se model rodiny výrazně proměňuje a vedle rodiny vlastní a úplné se často setkáváme s typem rodiny neúplné, nevlastní či náhradní. V současné době tedy lze chápat rodinu jako sociální skupinu, žijící ve vlastním prostoru, která uspokojuje potřeby, poskytuje základní péči a jistoty dětem a spolu se školou se podílí na plnění výchovné a vzdělávací funkce. Z hlediska funkčnosti můžeme rodinu rozdělit na funkční nebo problémovou která bývá zvýšeně sledována. Dále na rodinu dysfunkční často stačí přijetí určitých opatření ke znovunabytí funkčnosti a rodinu afunkční, kdy je prostředí pro výchovu dětí naprosto nevhodné a děti bývají rodičům odebrány. 8

9 Rodina je prostředím primární socializace, tzn. že začleňování jedince do společnosti začíná právě zde. Dále se pak lidská osobnost vyvíjí, dochází k jejím proměnám a stává se kulturní bytostí v systému lidské společnosti. Rodina se také, společně se školou, mimoškolními institucemi a vrstevníky, podílí i na sekundární a terciární socializaci osobnosti. 1.2 Rodinné prostředí Rodinné prostředí (zázemí) považujeme za jeden z nejvýznamnějších faktorů pro formování jedince. Pedagogický slovník uvádí, že působí na základní psychické, tělesné a sociální charakteristiky vývoje dítěte od narození až mnohdy do období dospělosti, zejména ovlivňuje jazykovou a komunikační kompetenci dítěte, jeho kognitivní a emoční vývoj, postoje, předsudky a hodnotové orientace (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 249). Obecně lze říci, že pro vývoj dítěte a tvorbu jeho osobnosti je důležité sociokulturní prostředí rodiny (mimo jiné vzdělání rodičů), které má vliv na hodnotovou orientaci a z ní vyplývající postoje všech jejích členů vůči vzdělávání, dále na jejich životní styl a na ekonomické postavení rodiny. V tomto kontextu hovoříme také o konceptu kvality života. Jedním z důležitých faktorů pro rozvoj osobnosti dítěte a vytvoření jeho sociálních rolí je způsob komunikace v rodině. Přejaté způsoby komunikace si pak děti odnášejí do života a dále je ve svém životě uplatňují. Rodinné prostředí hraje ve stimulaci dětského komunikačního vývoje výrazně aktivní roli. Formy a zaměření řečové stimulace dětí jsou však silně kulturně i sociálně diferencovány (Šebesta, 1999, s. 48). Školní docházku tak děti začínají s výchozí nevyrovnanou komunikační kompetencí, kterou získaly v rodinném prostředí. V mateřské a na základní škole jsou pak děti dále ovlivňovány vrstevníky a pedagogickými pracovníky. Důležitým úkolem rodičů je naučit dítě používat jazyk formou mluveného slova a jeho porozumění. 9

10 1.3 Mateřský a menšinový jazyk Přirozený, neboli mateřský jazyk, který je součástí života každého jedince a je jedním z nejdůležitějších faktorů primární socializace, definuje Slovník české frazeologie jako jazyk, kterému se uživatel naučil v raném dětství, zpravidla od své rodné matky a také jako jazyk národního společenství, k němuž člověk přísluší (Červená, 1988, s. 122). Pedagogický slovník pak uvádí tuto definici: Jazyk příslušníků určitého etnického společenství, který si osvojují děti hlavně prostřednictvím verbální komunikace s rodiči, vrstevníky aj. je základním prostředkem akulturace a socializace lidí (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 118). Evropský referenční rámec předkládá osm klíčových kompetencí pro celoživotní učení, mezi nimi i komunikaci v mateřském jazyce a komunikaci v cizích jazycích. Komunikace v mateřském jazyce je zde definována jako schopnost vyjadřovat a tlumočit představy, myšlenky, pocity, skutečnosti a názory v písemné i ústní formě (naslouchat, mluvit, číst a psát) a vhodným a tvůrčím způsobem lingvisticky reagovat ve všech situacích sociálního a kulturního života při vzdělávání a odborné přípravě, v práci, doma a ve volném čase (Evropská společenství, 2007, s. 6). Podle Štefánika (2000, s. 132) dále definujeme mateřský jazyk takto: 1. Jazyk, který si jednotlivec osvojí od svojí matky. 2. Silnější ze dvou (nebo více) jazyků, které jednotlivec ovládá. 3. První jazyk, který si jednotlivec v životě osvojí bez ohledu na to, od koho. 4. Jazyk, ke kterému má jednotlivec nejbližší a nejužší vztah. 5. Jazyk, který jednotlivec nejčastěji používá. Dle Tove Skutnabb-Kangas (1981, s ) existují čtyři kritéria, podle kterých je možné mateřský jazyk definovat: 1. Kritérium původu. A) Mateřský jazyk je ten jazyk, kterým mluví matka jedince, případně osoba, která se na jeho výchově nejvíce podílí. B) Mateřský jazyk je ten, který se jedinec naučil jako první. 10

11 2. Kritérium kompetence. Mateřský jazyk je ten, který mluvčí umí nejlépe. 3. Kritérium používání (funkce). Mateřský jazyk je ten, který jedinec nejvíce používá. 4. Kritérium identifikace. Mateřský jazyk je ten, se kterým se jedinec sám identifikuje, nebo ten, který je mu připisován rodilými mluvčími daného jazyka. Pojem menšinový jazyk definuje Štefánik jako jazyk, který je z hlediska počtu jeho uživatelů, frekvence používání ve společnosti nebo společenské prestiže v některém státě na nižší úrovni (2000, s. 132). V publikaci Mnohojazyčnost v České republice pak autoři za menšinový jazyk považují ten, který užívá skupina lidí početně menší než největší skupina v dané společnosti. Obvykle to také znamená, že menšinový jazyk má slabší postavení ve společnosti než jazyk většinový. Taková je i situace v České republice (Nekvapil, Sloboda, Wagner, 2009, s. 51). Skutnabb-Kangas a McCarty uvádějí tuto definici menšinového jazyka: Jazyk, který není dominantním jazykem na daném území, protože mluvčí jsou v menšinovém postavení a tímto jazykem mluví pouze malá část lidí (2006, s. 7) Bilingvismus I přes více než padesát let systematického zkoumání zatím nemá pojem bilingvismus jednotnou definici, která by byla všeobecně platná. Bývá definován v různé šíři a z různých pohledů dle pozic jednotlivých autorů a dle různých sociálních a kulturních podmínek. V české odborné literatuře se autoři Pedagogického slovníku přiklání k tomuto výkladu pojmu bilingvismus: schopnost jedince mluvit dvěma jazyky. V přesnějším psycholingvistickém vymezení je bilingvismus druh komunikační kompetence, umožňující realizovat různé komunikační potřeby pomocí jak prvního, tak druhého jazyka (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 28). 1 (SKUTNABB-KANGAS; MCCARTY, 2006, s. 7): Language that is not the dominant language of a territorial unit such as a state, because the speakers of the language have less power (they have been minoritised), and the language is generally spoken by a smaller number of people. 11

12 S. Jelínek ve svých příspěvcích v časopise Cizí jazyky píše: I když se o bilingvismu poměrně běžně hovoří, přetrvávají o něm nepřesné představy. Pojem bilingvismu dosud není jednotně vymezen ani v naučných slovnících a v odborných publikacích (2004/2005, s. 153). Všeobecná encyklopedie definuje bilingvismus jako rovnocenné užívání dvou jazyků v jazykové praxi jedince nebo společenství (Diderot, 1999, s. 395) a I. Budil pak stejný pojem jako stav, kdy jedinec nebo obyvatelstvo určitého území přirozeně hovoří dvěma (případně více) jazyky (1998, s. 83). Často se zmiňuje také pojem dvojjazyčnost, ekvivalent pojmu bilingvismus. Další definici bilingvismu uvádí Encyklopedický slovník: dvojjazyčné prostředí a výchova dítěte od útlého věku (Bradnová, 1993, s. 118) a Slovník cizích slov: dvojjazyčnost, tj. dokonalé užívání dvou jazyků, zpravidla mateřského jazyka a jazyka cizího, takže cizí může za určitých okolností rovnocenně nahradit jazyk mateřský (Klimeš, 2005, s. 66). V zahraniční odborné literatuře je jedním z uznávaných odborníků slovenský autor Jozef Štefánik, který ve své publikaci Jeden člověk, dva jazyky definuje bilingvismus jako schopnosť alternatívneho používania dvoch (alebo viacerých) jazykov pre komunikáciu s ostatnými v závislosti od situácie a prostredia, v ktorom sa táto komunikácia uskutečňuje, charakterizuje jazykové vedomie u indivídua (2000, s. 128). Štefánikova práce pojednává o problematice dvojjazyčnosti velmi srozumitelně a podrobně. Také nejcitovanější autor prací o bilingvismu François Grosjean uvádí, že neexistuje žádná obecně platná definice a pojem bilingvismus charakterizuje jako správné a pravidelné užívání dvou či více jazyků (1982, s. 1 2). 2 Leonard Bloomfield chápe bilingvismus jako plynulé užití dvou jazyků na přibližně stejné úrovni (1933, s. 56). 3 Jitka Kropáčová-Plischke se ve své publikaci Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem zmiňuje o finské sociolingvistce působící na dánské univerzitě v Roskilde Tove Skutnabb-Kangas (2006, s. 24), která vnesla do vymezení problematiky bilingvismu vlastní systém. Dělí definice do čtyř kategorií podle: původu, kompetence, používání a identifikace (srv. mateřský jazyk, s. 9). 2 GROSJEAN, 1982, s. 1-2: the regular use of two or more languages 3 BLOOMFIELD, 1933, s. 56: native-like control of two languages 12

13 1. Kritérium původu. Jedinec se od začátku učí dvěma jazykům v rodině od rodilých mluvčích. 2. Kritérium kompetence. A) Mluvčí ovládá dva (nebo více) jazyky jako jazyky rodné (aktivně a vyrovnaně). B) Jedinec ovládá dva rozdílné jazyky, bez vzájemné interference jazykových procesů. C) Alespoň nějaké znalosti a částečné ovládání gramatické struktury druhého jazyka. D) Mluvčí rozumí cizímu jazyku, ale není schopen jím mluvit. 3. Kritérium používání. Jedinec dva jazyky střídavě užívá a je schopen je použít ve většině situací. 4. Kritérium identifikace (interní, externí). Mluvčí se sám identifikuje s oběma jazyky a kulturami, nebo ho tak považují jiní. Štefánik i Grosjean zdůrazňují, že bilingvismus je přítomen ve většině zemí světa a že většina světové populace je bilingvní. Základem vymezení pojmu bilingvismus je tedy aktivní užívání dvou jazyků, nebo schopnost mluvit dvěma jazyky na přibližně stejné úrovni. 1.5 Bilingvní rodina Podle dostupné literatury není jednotná definice tohoto pojmu stanovena. Jak se např. uvádí, o bilingvní rodinu jde v případě, že její členové jsou schopni komunikovat ve více než jednom jazyce, ale doma mezi sebou užívají pouze jeden jazyk. Dále pak může jít o rodiny menšin, kdy se děti většinový jazyk učí při školních a mimoškolních aktivitách, tedy od příslušníků většinového okolí (například děti Čecha a Češky, kteří odjeli za pracovní nabídkou do Německa a jejich děti navštěvují místní mateřskou školu, kde se od útlého věku setkávají s německými pedagogy a německy mluvícími vrstevníky) či o rodiny, kde otec a matka mají jiný mateřský jazyk (Ital a Češka, žijící v České republice a vychovávající děti v češtině i italštině). 13

14 Harding-Esch a Riley ve své publikaci Bilingvní rodina (2008, s ) uvádějí pět základních typů bilingvních rodin: 1. Rodiče mluví různými jazyky, každý z nich do určité míry ovládá jazyk partnera a jazyk jednoho z rodičů je dominantním jazykem komunity, ve které rodina žije. Každý z rodičů mluví s dítětem od narození vlastním jazykem. 2. Rodiče mají odlišný mateřský jazyk a jazyk jednoho z rodičů je dominantním jazykem komunity. Oba rodiče s dítětem mluví nedominantním jazykem, dominantnímu jazyku je vystaveno mimo domov a při vstupu do mateřské školy. 3. Rodiče mají stejný mateřský jazyk, který není dominantním jazykem komunity. Rodiče mluví s dítětem vlastním jazykem. 4. Rodiče mají odlišný mateřský jazyk, ani jeden z nich není dominantním jazykem komunity. Rodiče mluví s dítětem každý svým vlastním jazykem. 5. Rodiče mají stejný mateřský jazyk, který je zároveň i jazykem komunity. Jeden z rodičů mluví s dítětem v jazyce, který není jeho mateřským jazykem. L. Šulová a Š. Bartanusz ve svém příspěvku v knize Psychologie pro učitelky mateřské školy (2003, s ) rozlišují rodiny podle různých kritérií: Podle jazyků, kterými hovoří členové rodiny: 1. Rodiče mají rozdílné mateřské jazyky, avšak znají je oba a střídají je mezi sebou a svými dětmi. 2. Rodiče mají rozdílné mateřské jazyky, doma hovoří s dětmi jen jedním z nich. 3. Rodiče mají společný jazyk, ale existují jiné osoby v rodině, které hovoří jiným jazykem (prarodiče, vychovatelky, přátelé). Podle vztahu mezi jazykem užívaným v rodině a jazykem užívaným ve společnosti: 1. Rodina je bilingvní a jazyk komunity se shoduje s jedním z užívaných jazyků v rodině, který je tím nutně posílen. 2. Rodina i komunita jsou bilingvní shodnými jazyky. 14

15 3. Rodina je jednojazyčná, ale jazyk rodiny se neshoduje s jazykem užívaným ve společnosti. Jazyk společnosti doléhá do rodiny mnoha vlivy média, škola, návštěvy, styk s úřady. Tato situace nastává v případě kolektivního bilingvismu (Romové) či v případě migrace rodiny do jazykově odlišné společnosti. 4. Rodina je monolingvní, ale životní nutnost (většinou povinná návštěva školy) vedla některé její členy (často ty nejmladší) k přijetí jazyka okolní společnosti. Tak se může stát, že spolu více komunikuje jedna generace nově přijatým jazykem a komunikace se starší generací i původní jazyk upadají. S přihlédnutím k další dostupné literatuře můžeme konstatovat, že každá bilingvní rodina je odlišná, ale přitom každá vykazuje některé z těchto obecných znaků: 1. Matka a otec mají odlišný mateřský jazyk (jazyky). 2. Rodiče mezi sebou mluví jiným jazykem, než je jejich mateřský. 3. Rodiče mluví s dítětem jiným jazykem, než je jazyk jejich vzájemné komunikace či jejich mateřský jazyk. 4. Dítě mluví s rodiči jiným jazykem, než je jejich mateřský jazyk. 5. Děti mezi sebou mluví jiným jazykem, než je jazyk jejich rodičů (mateřský, používaný pro vzájemnou komunikaci). 6. Výuka dětí probíhá v jiném jazyce, než je jazyk komunikace v rodině či většiny. 7. Rodina používá jazyk menšiny či komunity a k tomu ovládá i většinový jazyk. 1.6 Bilingvní mluvčí Za bilingvní můžeme považovat malé množství mluvčích, kteří dokonale ovládají nejméně dva jazyky i naopak široce rozsáhlou skupinu mluvčích, kteří se alespoň minimálně orientují v jednom dalším jazyce. Stejně tak jedince, kteří přísluší ke dvěma jazykovým společenstvím v takové míře, že u nich mohou vzniknout pochybnosti s určením jazyka mateřského. 15

16 T. Skutnabb-Kangas se v publikaci Bilingualism or not: the education of minorities pokusila o jednotnější definici, která zahrnuje všechna výše uvedená kritéria: Bilingvní mluvčí je někdo, kdo je schopen užívat dvou (nebo více) jazyků v jednojazyčných nebo v dvojjazyčných komunitách v souladu se sociokulturními požadavky těchto komunit (či mluvčího samotného) na jedincovu komunikační a kognitivní kompetenci na stejné úrovni jako rodilí mluvčí, a zároveň někdo, kdo je schopen se jednoznačně identifikovat s oběma (či se všemi) jazykovými skupinami (a kulturami) či jejich částmi (1981, s. 90). 4 L. Šulová a Š. Bartanusz ve svém příspěvku Dítě vyrůstající v bilingvní rodině uvádějí další definici bilingvního mluvčího: Dvojjazyčný jedinec je ten, který má možnost jednat ve dvou (či více) jazycích, v určitém bilingvním či monolingvním společenství podle sociokulturních nároků, komunikační kompetence, stejně jako individuálními kognitivními nároky vyžadovanými danou společností, na stejné úrovni jako rodilý mluvčí. Bilingvní jedinec má také možnost kladně se identifikovat s oběma komunitami nebo jenom s částí lingvistické skupiny a její kulturou. Ideálním představitelem bilingvního jedince by byl z hlediska společnosti a jedince samého ten, kdo by byl schopen optimální realizace svého Já i sociální kompetence stejně dobře jako rodilý člen dané společnosti (2003, s. 172). J. Kropáčová v publikaci Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem zmiňuje definici K.-B. Boeckmanna, který vypracoval vlastní definici pojmu bilingvní mluvčí: Mluvčí je považován za dvojjazyčného, pokud on sám se tak hodnotí, případně pokud je příslušníky dvou jazykových společenství hodnocen jako jim přináležející. Předpokladem pro to je jistá jazyková kompetence v obou jazycích, kterou opět podmiňuje a předpokládá dostatečné používání obou jazyků. Právě podle dvojjazyčnosti mluvčího mohou být mluvčí rozlišováni jak podle rozsahu jazykových kompetencí a míry používání obou jazyků, tak podle intenzity jejich identifikace a s oběma jazykovými společenstvími (sec. cit. Boeckmann, 1997 in Kropáčová, 2006, s. 24). 4 (SKUTNABB-KANGAS, 1981, s. 90) : a bilingual speaker is someone who is able to function in two (or more) languages, either in monolingual or bilingual communities, in accordance with the sociocultural demands made of an individual s communicative and cognitive competence by these communities or by the individual herself, at the same level as native speakers, and who is able positively to identify with both (or all) language groups (and cultures), or parts of them 16

17 Zásadním významem pro bilingvního mluvčího je naučit se ovládat funkce jazyka a jeho různé komunikační záměry. Jazyk totiž přenáší informace neutrální, ale také zákazy, příkazy, souhlasy aj. Prostřednictvím jazyka vyjadřujeme pocity, navazujeme vztahy, objasňujeme myšlenky. Jak uvádí Harding-Esch a Riley (2008, s ) často může docházet k interferencím mezi gramatickými strukturami obou jazyků, například řazení slov podle pravidel dominantního jazyka. Dominance jazyka není nic nezvyklého, i lidé hovořící jen jedním jazykem mají velké znalosti v některých oblastech, zatímco v jiných zcela zaostávají. Totéž platí pro bilingvisty (Harding-Esch a Riley, 2008, s. 53). Dnes je již překonána podmínka, aby za bilingvní byli považování pouze ti, kteří oba jazyky ovládají na úrovni rodilých mluvčích. Jako vyvážení bilingvisté bývají dle Štefánika (2000, s. 17) označováni lidé ovládající dokonale oba jazyky. Ale také u nich se ve vypjatých situacích projeví jeden z jazyků jako dominantní. Dokonalý bilingvismus existuje jen ve výjimečných případech. Mluvčí si většinou vytvoří jazyk silný (dominantní) ten, který používá nejvíce, ve kterém se cítí jistěji, a jazyk slabý (sekundární). 1.7 Typologie bilingvismu a dvojjazyčnosti V české i zahraniční literatuře různí autoři uvádějí rozdílné členění bilingvismu, vycházející z jejich přístupu k problematice. V této práci použijeme jako výchozí pro rozdělení typů a druhů bilingvismu (dvojjazyčnosti) publikaci J. Štefánika Jeden člověk, dva jazyky (2000). Nejen Štefánik, ale také S. Jelínek a T. Skutnabb-Kangas se přiklánějí k dělení bilingvismu na přirozený a školní (kulturní, umělý) podle kontextu, ve kterém si jedinec druhý jazyk osvojil. Přirozený se vyvinul v dvojjazyčném prostředí když si jedinec jazyky osvojuje při každodenním kontaktu s rodilými mluvčími nebo když dítě vyrůstá ve smíšeném manželství. V případě bilingvismu školního (kulturního) se jedinec učí druhý jazyk ve škole či v jazykovém kurzu (uměle vytvořeném prostředí) a využívá jej méně často. 17

18 Dalšími hledisky pro rozdělení bilingvismu jsou: společenské postavení osvojovaných jazyků. A jestli osvojení si druhého jazyka nějakým způsobem ovlivní postavení jazyka prvního. O aditivním bilingvismu hovoříme tehdy, když si příslušník většinové společnosti (mluvčí většinového jazyka) osvojuje druhý jazyk jazyk světový (angličtina, němčina, francouzština) nebo jazyk některé z menšin na území jeho státu. V tomto případě nedochází ke změně znalosti jazyka prvního. Naopak je tomu u subtrakčního bilingvismu kdy je nejčastějším případem osvojení si jazyka většinového dítětem z menšiny, na úkor menšinového jazyka. Druhý pro společnost lépe využitelný osvojený jazyk se pak stává dominantním. Může tak nastat situace, kdy je menšina asimilována do většinové společnosti. Rozhodující úlohu zde hraje rodina dítěte a její postoj k menšinovému jazyku. Důležité je pak blízké okolí dítěte a jeho samotná motivace. Z hlediska osvojování si jazyka je možné rozlišení bilingvismu na současný (simultánní) a postupný (sukcesivní). Buďto si mluvčí jazyky osvojuje současně, pak hovoříme o bilingvismu simultánním, nebo si druhý jazyk osvojuje až po dostatečném osvojení jazyka prvního bilingvismus sukcesivní. Dle Jelínka (2004/2005, s. 154) i Štefánika (2000, s. 22) pak dochází k určitým nejasnostem u dětí osvojujících si druhý jazyk ještě v dětství obvykle bývá odborníky hranice mezi simultánním a sukcesivním bilingvismem stanovena na tři roky, kdy už má dítě obvykle vytvořeny základy prvního jazyka. Štefánik rozděluje bilingvismus na individuální a společenský, Jelínek pak na individuální a kolektivní (společenský). Tyto druhy bilingvismu jsou navzájem úzce propojeny. Individuální bilingvismus vzniká v rodinách patřících do jazykových menšin. Spoločenský bilingvizmus je tvorený individuálnym a bez neho nemôže existovať, ale existencia individuálneho bilingvizmu eště nemusí nevyhnutne viesť ku vzniku spoločenského bilingvizmu. (Štefánik, 2000, s ). Jelínek pak dodává: protože kolektivní bilingvismus je zpravidla výsledkem přirozeného častého kontaktu s nositeli druhého jazyka, [ ] je současně bilingvismem přirozeným (2004/2005, s. 154), příklad Kanady, Švýcarska či Belgie. Kolektivní bilingvismus může být částečný nebo úplný záleží, jestli se týká jen některých či všech obyvatel daného území. Stejně tak může být vždy jeden jazyk hlavní 18

19 a druhý vedlejší. K tomuto uvádí K. Kamiš (2008, s. 17) termín pasivní bilingvismus, což je stav, kdy jedinec rozumí cizímu jazyku, ale není schopen ho aktivně používat. Např. vzhledem k velké podobnosti češtiny a slovenštiny byl v Československu běžný pasivní slovensko-český bilingvismus, aniž tím byla narušena srozumitelnost. Uriel Weinreich (1953, s ) popsal další tři druhy bilingvismu koordinovaný, složený (smíšený) a subordinovaný. Kritériem pro toto členění je vztah mezi dvěma jazykovými systémy jedince. U koordinovaného bilingvismu je předpoklad, že mluvčí má dva nezávislé systémy, kde jednomu jazyku odpovídá jedna forma. Z hlediska funkce a použití dělí Štefánik bilingvismus na produktivní (aktivní), kdy jedinec jazyky dovede mluvit, rozumí jim a dovede v nich číst a psát. Receptivní (pasivní) bilingvismus pak znamená, že jedinec je způsobilý druhému jazyku rozumět (v písemné či zvukové podobě). Specifický druh bilingvismu asymetrický bilingvismus se objevuje u mluvčích, kteří mají rozdílnou schopnost jazykem mluvit a rozumět mu; jazykem lépe mluví, než mu rozumí. Projevuje se například v bilingvních rodinách, kde každý rodič na dítě mluví svým jazykem (metoda jeden rodič jeden jazyk). Dítě si zvykne na rodičův způsob vyjadřování (jeho tempo řeči, melodii hlasu ) a později má problém rozumět jiným mluvčím v tomto jazyce (mají jiné nářečí, jiný styl řeči), což se ale po vycestování do krajiny rodičova mateřského jazyka velmi rychle lepší a při delším pobytu se schopnost rozumět i jiným mluvčím srovnává. Bilingvismus můžeme dělit podle věku, kdy si dítě jazyky osvojuje. J. Štefánik uvádí čtyři skupiny: u malých dětí bilingvismus infantní, dítě si oba jazyky osvojuje současně od narození; u dětí starších dětský bilingvismus, osvojení dvou jazyků postupně. Jedinci těchto dvou skupin mají velmi podobnou či stejnou výslovnost jako rodilí mluvčí obou jazyků. Dále pak adolescentní bilingvismus u dospívajících a u dospělých mluvčích bilingvismus dospělý. Štefánik (2000, s ) dodává, že ideální období k osvojování jazyků je pravděpodobně kolem pátého až šestého roku věku dítěte, ale uvádí se, že pokud je jazyk osvojen do jedenáctého roku dítěte, ovládá jej na stejné úrovni jako první jazyk. L. Šulová a Š. Bartanusz (2003, s. 175) pak navíc rozlišují bilingvismus časný a pozdní, kdy za hranici považují dosažení věku čtyř let dítěte. 19

20 Zajímavým typem bilingvismu je intenční bilingvismus, o kterém se zmiňuje Smolíková (2006) a především Štefánik (2000, s ), který popisuje své vlastní zkušenosti s tímto typem bilingvismu. Dítě si osvojuje dva rozdílné jazyky v podmínkách, které napodobují podmínky přirozeného bilingvismu (ty jsou např. v rodině manželů jiného mateřského jazyka), ale druhý jazyk není mateřským jazykem ani jednoho z rodičů. Takový typ bilingvismu nastává například, když rodič dokonale ovládá angličtinu a rozhodne se své dítě vychovávat v tomto cizím jazyce, takže dítě slovenské matky a slovenského otce tak může být vychováváno ve slovenštině a angličtině (jako v případě dětí Jozefa Štefánika). 1.8 Výchova Výchova provází lidstvo již od nepaměti, postupně se však profesionalizovala a teoretizovala, začali se jí zabývat různí odborníci a tím začaly vznikat různé pedagogické teorie o výchově mládeže i dospělých a její spojitosti s ostatními obory. Vyspělejší systémy se pak vyvíjely od antického Řecka (Sparta a Atény) až do novodobých dějin (alternativní školy). Jak uvádí Vladimír Jůva, výchova je záměrné působení na rozvoj jedince, které začíná v rodině a postupně se stává stále více záležitostí specifických institucí a profesionálních pedagogických pracovníků (2001, s. 10). Výchovu tak můžeme rozdělit do několika oblastí: výchova ve školských zařízeních, výchova mimoškolská, výchova rodinná a sebevýchova. Zajímavá je i definice moderní výchovy podle publikace Mezinárodní dokumenty o lidských právech a humanitárních otázkách (1989): má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským právům a základním svobodám. Má napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi všemi národy a skupinami rasových i náboženských, jakož i k rozvoji činnosti OSN pro zachování míru (sec. cit. in Jůva, 2001, s. 47). 20

21 Záměrné, cílené působení na vývoj osobnosti může být přímé (intencionální bezprostřední působení na jedince) nebo nepřímé (funkcionální ovlivňování vhodně adaptovaným prostředím). V. Jůva (2001, s ) dále popisuje výchovné činitele a cíle výchovy, které jsou ideální představou výsledků, jichž má být dosaženo. Základním činitelem je pro něj hodnotová orientace společnosti, v individuálním i globálním kontextu, dále pedagog (může být rodič, učitel či lektor) a sám vychovávaný jedinec (dítě, žák či zaměstnanec) za účasti různých výchovných prostředků (vyučování, působení prostředí, masmédia či práce). Typickým znakem současné výchovy je pak její mnohostranná orientace demokratická výchova a rozvoj jedince v několika směrech. Dále zdůrazňuje, že výchova se snaží především připravit jedince pro základní sociální role, z čehož odvozujeme základní cíle výchovy. Jde o cíl individuální (osobní rozvoj jedince a jeho uplatnění) a sociální (jedinec, co nejprospěšnější společnosti, který odpovědně zastává své sociální role). Pro náš účel je dále důležité rozdělení cílů na autonomní (které si při výchově stanoví sám jedinec) a heteronomní (určovány činiteli stát, pedagog, rodiče). Podívejme se blíže na podmínky výchovy, které jsou pro naši práci klíčové. Mezi vnitřní podmínky patří respekt individuálního tempa vychovávaného jedince, jeho rozdílné schopnosti, dovednosti a vědomosti, stejně jako sledování jeho charakterových vlastností, přizpůsobování se jeho reagování a neustálá motivace (Pospíšil, 2006, s ). Životní prostředí, kde výchova probíhá (vybavení, pomůcky, hračky) řadíme do podmínek vnějších. Dále Pospíšil rozděluje tři kategorie výchovných předpokladů: Fyzické předpoklady celková tělesná zdatnost a zdraví, uvolněnost, citlivost smyslových orgánů, rozvoj motoriky a koordinace. Psychické předpoklady schopnost a nadání pro určitou činnost v jakémkoli výchovně-vzdělávacím procesu, základem jejich rozvoje jsou vlohy (vrozené fyziologické zvláštnosti organismu). Je také třeba zajistit odpovídající podmínky pro jejich utváření a vývoj a pro úspěšné osvojování vědomostí, dovedností či návyků. Sociální předpoklady zejména sociální situace v rodině a vytvoření pozitivní atmosféry. Mohou výchovu motivovat pozitivně či do ní rušivě zasahovat. 21

22 1.8.1 Rodinná výchova a školní výchova Rozvoj dítěte je určen dědičností (biologicky podmíněný), prostředím (materiálním a sociálním) a výchovou, kdy působení rodinného prostředí hraje společně s výchovou klíčovou roli v utváření osobnosti jedince. Pedagogický slovník charakterizuje pojem rodinná výchova jako výchova uskutečňovaná v rodině, obvykle výchova dětí a mladistvých uskutečňovaná jejich rodiči, ev. prarodiči. Rodinná výchova a rodinné prostředí mají primární funkci ve výchově dětí a jsou nejvýznamnějším činitelem formujícím mladého člověka (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s ). R. Havlík (2002, s ) dále upozorňuje na nový působící faktor, kterým je růst vlivu vrstevníků (se zvyšujícím se věkem a zvláště v období dospívání) a převzetí vzdělávací funkce školou, předškolními a mimoškolními zařízeními a také médii, jejichž prostřednictvím se do výchovy promítají další vlivy. V některých rodinách patří mezi základní hodnoty výchovy školní úspěšnost dítěte, je tedy důležitá i spolupráce rodiny se školou. Neúplné, ale i úplné, avšak nefunkční a dysfunkční rodiny mohou mít na výchovu a socializaci dítěte negativní dopady. Např. orientace na kariéru, citový chlad, citové výlevy, generační rozpory, ekonomické problémy či přílišný konzumní život. Mezi nejzávažnější pak patří zanedbávání (důsledek pasivního přístupu k dítěti, zanedbávající matka nižší osobnostní úrovně), týrání či zneužívání dítěte. Funkce rodiny a školy se doplňují a školní výchova často napravuje nefunkčnost některých rodin (v přípravě na povolání a kultivaci osobnosti). Vztahy primární socializace a školní výchovy však mohou být velmi různé, především tehdy, pokud se výrazně liší hodnotové systémy školy a rodin, ze kterých děti pocházejí (např. představ a očekávání rodiny o budoucím sociálním statusu dítěte či typů rodinných vztahů) (Havlík, 2002, s ). 22

23 1.8.2 Bilingvní výchova Pedagogický slovník definuje bilingvní výchovu takto:...výuka zaměřená na to, aby si žáci vytvořili komunikační kompetenci v jiném jazyce, než je jejich mateřský. U nás realizována na několika alternativních školách, v nichž se všechny nebo některé předměty vyučují v cizím jazyku, např. na gymnáziích s dvojjazyčnými třídami nebo gymnáziích připravujících žáky k mezinárodnímu bakalariátu (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 28). Často se ještě zaměňují pojmy dvojjazyčná výchova (kontakt s dvěma různými jazyky od narození v rámci rodiny) a dvojjazyčná výuka. Dvojjazyčná výuka je výuka probíhající ve dvou jazycích, zaměřená na to, aby si jedinci vytvořili komunikační kompetence také v jiném jazyce, než je mateřský (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 28). Vychovávat děti bilingvně se rozhodnou především rodiče z jazykově smíšených manželství, tedy když každý z partnerů hovoří jiným jazykem. Dále se o tuto výchovu často pokoušejí rodiče, z nichž jeden např. dlouho pobýval v zahraničí, ovládá dobře cizí jazyk a pro své dítě by považoval za výhodu, kdyby tento jazyk zvládlo také. Rovněž se do této situace dostávají rodiny, které jsou nuceny migrovat za prací. Podrobně se dvojjazyčné bilingvní výchově dětí budeme věnovat v následující kapitole. 23

24 2 Bilingvní výchova Bilingvní výchova podstatně ovlivňuje život dítěte i rodičů. Důležité je důsledně dodržovat smluvené metody a neustálá motivace rodičů i dětí. Rodiče i rodina musí být přesvědčeni o správnosti a vhodnosti budoucí dvojjazyčnosti a nutná je i jistá teoretická znalost dvojjazyčné výchovy. Během všech etap výchovy je potřeba zabezpečit dostatek kontaktu s jazykem a vytvořit příznivé a podnětné rodinné prostředí, což někdy nebývá např. v případě prarodičů snadné, protože často nejsou o správnosti rozhodnutí přesvědčeni. Vytvořit dvojjazyčnou domácnost znamená pro oba rodiče dělit se rovným dílem o výchovu dětí včetně procházek, koupání, čtení pohádek před spaním, ale i rozhodnutí, jakou školu bude dítě navštěvovat. (Harding-Esch a Riley 2008, s. 101) S roky a měnícími se podmínkami je pak třeba plán upravovat, dbát na dodržování jeho pravidel a především být důslední. Důležitým předpokladem bilingvní výchovy je, mimo jiné, dostupnost jazykových materiálů. Ta je ve všech hlavních evropských jazycích poměrně dobrá. Především knihy lze získat na internetu či zakoupit v jiných evropských zemích. Ovšem dostupnost materiálů v řídce se vyskytujícím jazyce může být problémem. Hůře k sehnání bývá dětská literatura, zvláště pro nejmenší děti. Například v prodejnách v České republice jsou většinou dostupné pouze překlady českých knih do cizích jazyků a rodiče tak naráží na malý výběr mezi knihami v jejich mateřském jazyce. V dnešní době má ale většina cizinců kontakty na své příbuzné v rodné zemi a s jejich pomocí může materiály získat. Mezi výhody patří internet, televize a další technické vymoženosti. Internet pomáhá rodičům dvojjazyčných dětí několika způsoby umožňuje cizincům komunikaci prostřednictvím u (např. se vzdálenou částí rodiny), slouží jako zdroj informací o studijních materiálech, prostřednictvím internetu se lze radit s odborníky či jinými bilingvními rodinami (pomocí diskusních fór se mohou potkat komunity Čechů žijících v Kanadě, Švýcarsku, Jižní Americe či české maminky sdělující si zkušenosti s výchovou svých dětí, které mají otce cizince) cenná je tedy funkce sociální a informační. 24

25 Televize a DVD přehrávače jsou dalším zdrojem pro obohacení jazyka, v případě, že má dítě o pořady zájem. Většina odborníků se shoduje na pozitivním vlivu dvojjazyčné výchovy, která je přirozeným způsobem, jak si osvojit dva jazyky. Ovšem všichni lidé nemají předpoklady k učení se cizímu jazyku, zvládnutí bilingvní výchovy jistě závisí také na inteligenci, rodinném prostředí a dalších faktorech. Každopádně je třeba brát v úvahu jednotlivé dispozice a okolnosti. 2.1 Metody bilingvní výchovy Jedna z prvních psaných zmínek o bilingvní výchově pochází z přelomu 19. a 20. století, kdy francouzský lingvista Grammont nabídl svému kolegovi Julesi Ronjatovi formuli: une personne, une langue (jedna osoba, jeden jazyk). Ronjat byl také Francouz a jeho žena Němka. Rozhodli se vychovávat svoje dítě jako bilingvní. Dohodli se na tom, že Ronjat bude mluvit na chlapce Louise pouze francouzsky a jeho žena s ním bude mluvit pouze německy. Tato strategie byla velice úspěšná a Ronjat o ní konstatoval, že po počátečním stadiu směšování jazyků se Louis velmi rychle naučil používat oba jazyky jako jakýkoli jiný rodilý mluvčí. K této strategii pak bylo zveřejněno mnoho dalších případových studií pro bilingvní děti, které se podle ní učily jazykům a vykazovaly stejné úspěchy jako Louis. Touto problematikou se zabývá François Grosjean nejen ve své publikaci Life with two languages: an introduction to bilingualism, z roku Někdy bývá bilingvní výchova přirozeným výsledkem skutečnosti, že děti žijí na národnostně smíšeném území každodenní situace si osvojení a ovládání dvou používaných jazyků vynutí. V naší práci se budeme věnovat především uvědomělé bilingvální výchově dětí a níže popíšeme rozdělení metod dle Štefánika (2000). Jako velmi účinný se jeví výše zmíněný Grammontův princip (někdy nazývaný jako Ronjatův), který spočívá v důkladném dodržování zásady jedna osoba jeden jazyk. 5 Metodu, kde oba rodiče používají jeden jazyk a druhý začínají používat až v období kolem 3. roku věku dítěte (po vytvoření základů prvního jazyka) označujeme 5 Tento princip bývá v některé anglicky psané literatuře nazýván také OPOL z anglického one parent one language tedy jeden rodič, jeden jazyk. 25

26 jako Fantiniho metodu. Poprvé byla popsána A. Fantinim a E. Ziererem při výchově jejich dětí. Metoda je považována za přirozenou a účinnou. Často platí, že rodina přijme au-pair či chůvu mluvící druhým jazykem. Třetí (velmi častá) metoda je typická pro jazykové menšiny. V rodině se používá jazyk menšiny a většinový jazyk si dítě osvojuje mimo rodinu. Existují ještě jiné metody (střídání jazyka během týdne a během víkendu či dle jednotlivých témat nebo v různých úsecích dne), tři výše zmíněné považuje nejen Štefánik jako základní. Pro naši práci jsou to metody klíčové. Mezi základní pravidla bilingvní výchovy patří důsledné dodržování zvolené strategie a vytvoření jazykově bohatého prostředí, což vyžaduje velké úsilí i trpělivost. Dalším důležitým pravidlem je, že by se dítěti neměl nikdo posmívat za jeho výkony v jazyce, což znamená zákaz srovnávání s dětmi monolingvními. Smolíková (2006) ve svém příspěvku zdůrazňuje mluvní styk bez didaktických nároků na gramatiku a užívání vhodné slovní zásoby, která se vztahuje k bezprostřední skutečnosti. 2.2 Možné výhody a nevýhody bilingvní výchovy Názory odborníků se velmi rozcházejí v otázce, zda je dvojjazyčnost překážkou či přínosem pro inteligenční a kognitivní vývoj dítěte. Uveďme však několik výhod a nevýhod dvojjazyčné výchovy. Baker a Prys Jones (1998, s. 6 9) shrnuli tyto možné výhody bilingvní výchovy: Lepší vztah s rodiči pokud má matka a otec odlišný první jazyk (a zároveň je to jazyk, ve kterém potomka vychovává), bilingvní dítě má výhodu, že může s každým z nich komunikovat v jeho jazyce. Komunikace pro rodiče je pak přirozenější, a lépe a citlivěji vyjádří své myšlenky. Zmírnění generačních rozdílů pokud je například dítě Čecha a Francouzky žijících ve Francii vychováváno pouze ve francouzském jazyce, dítě nerozumí svým prarodičům ze strany otce. Pokud je však vychováváno bilingvně, může rozvíjet svůj vztah a dobře komunikovat s prarodiči z matčiny i z otcovy strany. 26

27 Bilingvní dítě bude mít možnost navazovat vztahy s ostatními skupinami lidí jiné národnosti či etnika, protože je lépe jazykově vybaveno. Neznalost jazyka bývá často velkou bariérou nejen při cestování a komunikaci. Znalost dvou a více jazyků může pozitivně ovlivnit citlivější komunikaci mezi jedinci. Bilingvní jedinci mohou více přemýšlet nad tím, který výraz použijí pro vyjádření určitého jevu a také bývají v rozhovoru trpělivější. Kulturní výhody znalostí druhého jazyka získává jedinec snadnější možnost poznat hlouběji další kulturu a tím rozšířit svůj kulturní kapitál 6. Literatura i pobyt přímo v kulturně odlišné společnosti je pro něj dostupnější a to mu umožní hlouběji porozumět různým tradicím, idejím, myšlení a chování. Ekonomické výhody dvojjazyčný jedinec má větší možnost uplatnění na trhu práce. Na rozdíl od jednojazyčných pracovníků může využít nabídek (často lépe placených) pozic v mezinárodních společnostech, exportu, institucích Evropské Unie, protože jim může nabídnout o dovednost navíc. Baker dále uvádí, že v dvojjazyčnosti bývá často určována příčina poruch řeči či horší školní prospěch, stejně jako osobní problémy spojené s nízkým sebevědomím či nesrovnalosti s vlastní identitou nebo určením národnosti. Tyto spojitosti však nikdy nebyly prokázány (o problematice se zmiňujeme i dále v práci), jde spíše o neopodstatněná tvrzení, protože dříve převládal názor, že bilingvismus negativně ovlivňuje intelektuální vývoj jedince. Pravdou je, že i dnes zaznívají obavy rodičů zejména v oblasti možného negativního vlivu na psychiku dítěte (Doskočilová, 2002). Některé nevýhody bilingvní výchovy shrnula ve své práci Kropáčová (2006, s ). Patří k nim například neobvyklý slovosled, chyby v pravopise, váhání při vyjadřování. Tyto problémy při komunikaci mohou narušit mezilidské vztahy, někdy se mohou bilingvní děti stát terčem posměchu ostatních dětí. Jestliže jedinec dosahuje nižšího stupně inteligence, nutnost naučit se dva jazyka je pro něj přetěžující. 6 Kulturní kapitál bývá definován jako souhrn získaných předpokladů jedince nebo skupiny k dosažení nějakého sociálního statusu. Rozhodujícím zdrojem vytváření je vzdělání a získaná kvalifikace (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 153). 27

28 Ve školním vzdělávání (kterému se věnujeme dále v práci) může být pro bilingvní děti velkou nevýhodou povinná výuka cizích jazyků (u nás především angličtiny), kdy se cizí jazyk může shodovat s jedním z jazyků, kterými je dítě vychováváno a v hodinách se pak dítě může nudit. L. Šulová a Š. Bartanusz tvrdí, že mezi největší riziko vývoje bilingvních dětí lze počítat nejednotný a nepromyšlený postup okolí spojený s obavami o řečový vývoj dítěte: Dítě je tak vystaveno úzkostným požadavkům a předčasným nárokům ze strany rodičů, kteří mu však sami svým chováním (příkladně živelným přeskakováním z jazyka do jazyka) vůbec nepomáhají. Je velmi důležité sledovat, jak dítě subjektivně prožívá status přítomných dvou jazyků, zda je na své jazyky pyšné a s případnou minoritou či jiným etnikem se hrdě identifikuje, či zda se za svou příslušnost stydí. Jistě je významný sociokulturní a ekonomický kontext, ve kterém se bilingvismus vyvíjí. Důležitý je též respekt vůči psychogenetickým faktorům řečového vývoje jako takového (2003, s. 177). Šatava (2001, s. 122) dále zmiňuje, že stále více výzkumů v Evropě potvrzuje, že dvojjazyční jedinci se jednodušeji učí další cizí jazyk. Příkladem jsou studenti ze zemí severní Evropy, kde jsou děti od útlého věku v bezprostředním kontaktu s angličtinou Finsko, Dánsko, Švédsko a často mluví třemi, čtyřmi i pěti jazyky. O tomto faktu se i sama autorka přesvědčila při studijním pobytu ve Francii, kde všichni finští i dánští studenti a studentky opravdu plynně mluvili více jazyky anglicky, svým mateřským jazykem (finsky, švédsky), francouzsky, španělsky, a k tomu často italsky či německy. 2.3 Předsudky o bilingvní výchově V naší společnosti stále přetrvávají předsudky a nesprávné názory na bilingvní výchovu, které jsou založeny na nedostatku poznání i přesto, že toto téma začíná být častým předmětem výzkumů. Dle Štefánika (2000, s ) rozlišujeme tyto základní předsudky: 1. Bilingvismus má nepříznivý účinek na inteligenci a myšlení dítěte. Pravdou je, že do 60. let 20. století testy porovnávaly téměř neporovnatelné vzorky (monolingvní 28

29 děti z elitních škol a bilingvální děti z chudých přistěhovaleckých čtvrtí, přičemž testy byly navíc skládány ve slabším jazyce bilingvních dětí). 2. Dítě si neosvojí ani jeden jazyk pořádně. Za normálních podmínek se toto nestane. Je však potřeba dbát na výběr vhodné metody bilingvní výchovy, její dodržování a udržovat stálou motivaci dítěte i rodičů pozitivní postoj k bilingvismu i v nejbližším okolí a dostatek kontaktu s jazyky. 3. Dítě míchá jazyky a není schopno je od sebe oddělit. Bilingvní děti mají stejně jako monolingvní děti stadia vývoje řeči a opravdu i období, kdy míchají oba jazyky dohromady i v rámci jedné věty. Jen do té doby, než si dítě začne uvědomovat, že jde o dva odlišné jazyky. 4. Jedinec není schopen se zařadit ani do jedné ze dvou kultur a psychicky trpí. Problém identity člověka není otázkou jazyka. Důležitými faktory jsou prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, přístup rodinných příslušníků, dodržované tradice v rodině, svátky, které slaví jazyk je pouze jedním z nich. Někteří se pokládají za příslušníky obou kultur a přijímají odlišné kulturní role (v České republice se chovají jako Češi a ve Francii jako Francouzi). Ale stejně tak, jako existují výjimky ve všech oblastech života, tak i u bilingvistů mohou nastat problémy s uvědomováním si své vlastní identity, kulturního a etnického zařazení. To se někdy může vyskytnout v přistěhovaleckých komunitách, když období nadšení z nové země vystřídá pocit frustrace, izolace a nedostatečného ovládání jazyka. Mohou se tak objevit psychické problémy z působení konkrétního faktoru (např. naprosto odlišné kulturní prostředí). 5. Bilingvní výchova bude mít negativní vliv na školní výsledky dítěte. Slabé výsledky ve škole bývají málokdy způsobené schopností komunikovat se svým okolím ve dvou jazycích. Důvody mohou být různé. Ale například i to, že dítě je členem menšiny a je odstrkováno, neovládá většinový jazyk (jazyk výuky ve většině zemí Evropské unie by měla být umožněna výuka v mateřském jazyce dítěte) na dostatečné úrovni či špatné vyučovací metody učitele. 6. Dvojjazyčné dítě trpí koktavostí. Koktavost je nejčastějším předsudkem, i když se v žádném z výzkumů nenašla souvislost mezi bilingvismem a koktavostí. V případě 29

30 přímé souvislosti koktání a bilingvismu by (vzhledem k většinovému zastoupení bilingvistů ve světové populaci) musela většina obyvatel světa koktat. Podstata a příčiny této narušené komunikační schopnosti navíc nejsou přesně objasněny. Profesor Lechta (ve své práci Koktavost) zdůrazňuje, že u nás poměrně často aplikované schéma vzniku koktavosti: koktavost = dispozice + trauma je příliš všeobecné a dá se aplikovat na jakékoli narušení či onemocnění. Z nejčastějších etiologických faktorů koktavosti pak Lechta uvádí dědičnost (40 60 %), vliv sociálního prostředí a psychické procesy (Fousková, 2004). 7. Všichni bilingvisti jsou výborní tlumočníci a překladatelé. Tlumočení a překlad vyžadují (kromě ovládání určitých dvou jazyků) i zvládnutí techniky překladu a určitou praxi. Být dobrým tlumočníkem tedy nemusí být u bilingvistů samozřejmé. 2.5 Sdílení dvou kultur a identita Společnost, ve které vyrůstáme, její způsob života a její kultura ovlivňuje naše hodnoty, myšlenky a pocity, představy, zvyky, způsob oblékání i životosprávu. Kulturní aspekty přijímáme podvědomě a souvisí s jazykem. J. Štefánik (2000, s ) zdůrazňuje, že identitu člověka spoluvytváří komplex mnoha faktorů. Především místo, kde se člověk narodil, dále prostředí, ve kterém vyrůstal a sociální kontakty ovlivňující tvorbu osobnosti, zvyky a tradice. Jazyk je pouze jedním z těchto faktorů, i když nejdůležitějším, protože bez znalosti jazyka se některé sociální vazby nemohou vytvořit. Připomíná také, že mezi bilingvními jedinci existují takoví, kteří se považují za příslušníky obou kultur. U některých bilingvistů se však mohou vyskytnout problémy s uvědomováním si vlastní identity, kulturního a etnického zařazení se a pocitu příslušnosti k určité skupině, zejména u přistěhovaleckých skupin, kde období nadšení z nové země vystřídá pocit frustrace, hněvu a izolace pramenící nejen z nedostatečné znalosti jazyka, ale především z problémů s adaptováním se na nové podmínky a z možného negativního přijetí okolí. Pokud je člověk náhle konfrontován s jinou kulturou, zažívá tzv. kulturní šok, jehož symptomy lze charakterizovat jako úzkost ze ztráty všech známých znaků a sym- 30

31 bolů společenského kontaktu, ztráta podpory (rodiny), propadání frustraci a úzkosti, kdy následkem je zavržení prostředí vyvolávajícího tento stav. Což rovněž brání naučení se novému jazyku. U dětí je kulturní šok mírnější a rychle odezní. Děti se snadno přizpůsobí, často se v cizí zemi cítí lépe, než rodiče. Není neobvyklé, že děti pomáhají rodičům porozumět a přizpůsobit se způsobům hostitelské země. Děti z dvojjazyčných rodin si uvědomují očekávání, že se ve svém chování budou identifikovat se dvěma různými kulturami. Pokud mezi oběma kulturami nepanuje nevraživost, nečiní jim to potíže (Harding-Esch a Riley 2008, s. 67). Harding-Esch a Riley (2008, s. 65) dále uvádějí, že každý člověk má jednu identitu, a proto není příliš reálné, že stejný člověk může být beze zbytku Němcem v Německu a zároveň beze zbytku Čechem v České republice. U lidí žijících ve dvou komunitách ale najdeme různé kombinace těchto dvou kultur. Navíc děti a dospívající náleží v různých obdobích svého života k různým skupinám a každá z nich má své normy chování a vyjadřování (klub rugby, zájmový kroužek hudební výchovy, domácí prostředí). Lidé nejsou ve svém životě jen monokulturní, v různých etapách svého života patří k různým skupinám. Každá z těchto skupin má vlastní normy a hodnoty. Ve většině případů se každý v páru musí přizpůsobit kultuře svého partnera. Bikulturní člověk v sobě nosí dvě kultury. Avšak to, že je člověk bilingvní, ještě neznamená, že je bikulturní a naopak. V zemích, kde se oficiálně používá více jazyků, je většina populace bilingvní, ale patří k jedné převládající kultuře. Na druhé straně existuje mnoho bikulturních monolingvních jedinců, kteří si i přes to, že žijí jinde v Evropě či Americe, uchovávají vlastní kulturu (anglicky mluvící Irové, Skoti a Velšané). Americký vědec James P. Soffietti upozornil, v roce 1960, na spojitost jazykového systému a kultury rozdělením bilingvistů do čtyř základních skupin: Bikulturně-bilingvní. Např. jedinec, který se narodil imigrantům doma hovořícím rodným jazykem. Zachovali si zvyklosti, postoje a hodnoty kultury, z níž pocházejí. Bikulturně-jednojazyční. Všichni, kteří se přestěhovali do země, která používá stejný jazyk jako jejich rodný, ale také si zachovali původní kulturní vzorce. 31

32 Monokulturně-bilingvní. Příslušnosti k jedné kultuře, ale ovládání dvou jazyků. Např. když se rodiče z určitého důvodu rozhodnou hovořit na dítě od narození různými jazyky. Případ intenčního bilingvismu. Monokulturně-monolingvní. Jedinci hovořící pouze jedním jazykem a pohybující se v monokulturním prostředí. Stejně tak jako se bilingvní jedinci liší mírou, v jaké si osvojili druhý jazyk, liší se i mírou asimilace do obou kultur. Jedinec může být členem obou kultur, znát jejich pravidla a zvyklosti, a dle prostředí, ve kterém se zrovna nachází, přepínat z jednoho kulturního chování do druhého Jazyk jako nástroj integrace Mateřský jazyk pomáhá identifikovat příslušnost jedince k určité kultuře. Je obvyklé, že lidé stejného mateřského jazyka, žijící v cizím prostředí, projevují pocity sounáležitosti, protože jejich mateřský jazyk je pro ně významný z hlediska kolektivní i individuální identity. Uvědomění si jazykové identity úzce souvisí s pocitem etnické (či národní) identity. J. Průcha píše: Vědecké studie vypovídají, že ve světě existuje pět až šest tisíc jazyků. Ty se samozřejmě výrazně odlišují počtem lidí, kteří určitý jazyk používají. Na základě toho je možné konstatovat, že ve světě žije zhruba obdobný počet etnik. Jazyk je v podstatě jev mentální povahy, existuje ve vědomí lidí, a tudíž má důležité psychologické aspekty (2004, s. 32). K jazyku patří také kultura a sociální normy, protože jsou součástí kultury. V souvislosti s tím uvádí Bradáčová a Hudáková (2007, s. 7 9) čtyři typy vztahu bilingvismu a kultury: Bilingvismus s nesnadným odlišením struktury jazyka i kultury. Oba jazyky jsou si velmi blízké v jazykové struktuře i v kulturních zvyklostech. Jde například o československé prostředí nebo prostředí makedonsko-srbské. Pro dítě může být někdy nesnadné oba jazyky odlišit. 32

33 Bilingvismus s nesnadným odlišením jazyka a snadným odlišením kultury. Oba jazyky jsou si velmi podobné, avšak takový bilingvismus se vyznačuje jistou odlišností kultur. Například rodina finsko-maďarská. Bilingvismus se snadným odlišením jazyka a nesnadným odlišením kultury. V tomto případě je naprosto rozdílná struktura jazyků, ale velmi blízké kulturní zvyklosti. Například prostředí maďarsko-slovenské. Bilingvismus se snadným odlišením struktury jazyka i kultury. Velmi odlišná je struktura jazyka i samotná kultura. Takový bilingvismus zažívají např. děti z českoarabských manželství. Andrea Králíková ve své diplomové práci (2007) zmiňuje různé postoje migrantů k jejich mateřskému jazyku. Zdůrazňuje, že emoce a myšlenky pochází z jejich mateřského jazyka, který je zároveň pojítkem s jejich zemí. Dále se věnuje různým postojům hostitelských zemí k mateřskému jazyku migrantů. Uvádí příklad menšiny, u které byl její mateřský jazyk potlačen. Většinový jazyk se učili od svých rodičů, kteří jej dobře neovládali, protože většinová společnost se jich stranila, anebo komunikovali jen se slabšími sociálními vrstvami, často hovořícími slangem, takže se nesetkali se spisovným jazykem (např. Romové v České republice). 33

34 3 Bilingvní dítě Pojem bilingvní mluvčí jsme upřesnili v kapitole 1.6. Za bilingvní dítě můžeme považovat dítě, které žije v dvojjazyčném prostředí a má zkušenost se dvěma jazyky ve svém každodenním životě. Další rozdělení bilingvních dětí podle typu bilingvní výchovy jsme uvedli v kapitole 2.1. V dalších kapitolách se budeme věnovat specifikům vývoje bilingvního dítěte (jazykovým i sociologickým) a specifikům vzdělávání dětí bilingvních a dětí s odlišným mateřským jazykem, než je český jazyk. 3.1 K čemu děti používají jazyk Jak uvádějí Harding-Esch a Riley (2008, s ) velkou část života trávíme budováním a udržováním sociálních vazeb. K vytváření vztahů i základních sociálních návyků používáme pozdravy, poděkování a drobné rozhovory již od narození (různé pohyby a zvuky dítěte simulují rozhovor). Brzy po narození se malé děti chtějí projevit, něco matce a otci ukázat či říct, projevují zájem o určité věci a vytvářejí svá první slůvka. Rodiče, kteří jsou nuceni hádat, opakovat nebo dál rozvádět tato slůvka si tak s dětmi navzájem vyměňují informace. Jakmile začne dítě používat dvouslovné a víceslovné výrazy, zlepšují se jeho vyjadřovací schopnosti a výměna informací mezi rodiči i okolím dítěte je intenzivnější. Do té doby převládá komunikace nonverbální. Primární formou jazyka je jazyk mluvený, děti se ho učí dřív, než se naučí psát. Je možné, že dítě je bilingvní v mluveném i psaném projevu, ale může se stát, že se naučí číst a psát pouze v jednom z jazyků (v tom, ve kterém se vzdělává). Osvojováním jazyka dítě poznává uspořádání a fungování světa, zatímco u dospělého je osvojování jazyka odlišné vyjadřuje v osvojeném jazyce a dle svých kognitivních schopností vlastní vidění světa (Harding-Esch a Riley, 2008, s ). Jednou z výhod dvojjazyčnosti je, že i malé děti chápou rozdílné vztahy mezi slovy a předměty a uvědomují si, že stejnou věc lze pojmenovat různě, což ovlivňuje větší rozvoj abstraktního myšlení. Většina bilingvních jedinců si velmi cení své schopnosti přemýšlet ve dvou jazycích. 34

35 3.2 Vznik dětského bilingvismu Rozsáhlé diskuze se vedou o tom, zda existuje ideální věk pro osvojení si druhého jazyka. V bilingvních rodinách si děti osvojují jazyk automaticky, protože rodinná komunikace probíhá ve dvou (či více) jazycích. E. Harding-Esch a P. Riley (2008, s ) upozorňují, že u sukcesivního bilingvismu může, v souvislosti s počátky školní docházky dítěte, působit problém přechod z jednoho systému do druhého. Na druhé straně se děti ve školním věku učí mnohem rychleji než malé děti, pokud jsou dostatečně motivovány. Dítě, které se náhle ocitlo v cizí zemi a novém školním prostředí, bude potřebovat k osvojení dalšího jazyka přibližně šest až dvanáct měsíců, tedy stejnou dobu jako jeho rodiče. Nejmenší děti se pak často učí dva jazyky simultánně, jakoby se učily jeden. E. Harding-Esch a P. Riley (2008, s. 212) dále uvádějí, že děti mladší osmi let nepotřebují žádnou formální výuku. Doporučuje se ale návštěva mateřských center, jeslí či školek s podnětným a jazykově bohatým sociálním prostředím, nutným k osvojení si druhého jazyka. Dále autoři zdůrazňují, že především u malých dětí znamená pokrok v jednom jazyce i zlepšení v druhém. Dále uvádějí, že existují důkazy o pozitivním přenosu, kdy dítě dovednosti naučené v jednom jazyce přenáší v případě potřeby do druhého jazyka a varují rodiče, kteří se rozhodnou vychovávat dítě v jednom z cizích jazyků (případ intenčního bilingvismu), že mluvit s dítětem v jazyce, který sami dobře neovládají, nemusí být tak prospěšné, jak si myslí. To je samozřejmě relativní a jen rodiče sami mohou posoudit, jak dobře daný jazyk ovládají (E. Harding-Esch a P. Riley, 2008, s. 212). 3.3 Osvojování jazyka Obecně lze říci, že jazykový vývoj u dětí je jednotný, geneticky zakódovaný a děti procházejí několika stadii v pravidelných etapách, během kterých si osvojují jednotlivé funkce a vzorce jazyka (Harding-Esch a Riley, 2008, s. 35). Všichni jedinci mají vrozenou schopnost naučit se jazyk, ale musí se ho naučit od členů komunity, ve které žijí. Zpočátku tedy v rodině od matky, otce, sourozenců, prarodičů, aj. kteří hrají v jazy- 35

36 kovém vývoji dítěte nejvýznamnější roli. Teprve časem se dítě potkává s ostatními dětmi a učí se od nich. V současné době probíhá o mechanismech postupného osvojování si jazyka spor mezi strukturalisty a funkcionalisty. Strukturalisté zastávají názor, že si dítě osvojuje kód jazyka vytvářením vlastních gramatických pravidel, kterými zobecňuje to, co kolem sebe slyší. Funkcionalisté vnímají dítě jako nositele sdělení s tím, že okolí je pro dítě zdrojem významů. Dětem je potřeba dát příležitost k osvojení jazyka, zajistit podnětné a jazykově rozmanité prostředí. Jazyk je sociální jev a naučit se ho je tedy sociální aktivita. Jazyk má mnoho využití, která se lze naučit jen v přímé interakci s nejrůznějšími lidmi (Harding-Esch a Riley, 2008, s. 38). Autoři dále zdůrazňují, že chyby jsou nedílnou součástí procesu učení a tím i osvojování si jazyka a že učení je plné posunů dopředu a dozadu, zapomínání a vzpomínání. J. Černý (1998, s ) uvádí, že v pre-lingvistickém období si dítě osvojuje především základní fonetické dovednosti a učí se chápat slovo jako znak (skupina zvuků má určitý význam). Kolem osmnáctého měsíce dítě začíná spojovat slova do vět, od nejjednoduššího ke složitějšímu. Později se zdokonaluje gramatický systém nejprve dítě používá tvary třetí osoby jednotného čísla přítomného času, větu holou a teprve časem (zhruba do pátého roku) zvládne používat rozvinutý jazyk. Při osvojování si jazyka si osvojujeme také představy a myšlenky. Při učení se druhému jazyku nám předchozí zkušenosti mohou buď pomoci, nebo naopak negativně ovlivnit učení druhého jazyka, naše znalost prvního jazyka silně ovlivňuje to, co se dovídáme o jazyce druhém. Tomuto jevu se budu věnovat dále v práci. J. Štefánik (2000, s ) dále objasňuje názor, který je v naší populaci poměrně dost zafixovaný. A to, že si malé děti osvojují jazyky rychleji než dospělí. Základní rozdíl je v prostředí, ve kterém dochází k osvojování si jazyka. Pokud se jedná o přirozené prostředí u dětí rodina, mateřská škola, dětská hřiště a jiná místa, kde se setkává s dalšími vrstevníky, kteří se tak stávají jazykovým vzorem (u dospělých pak kolegové v práci, přátelé, aj.), je osvojení si jazyka rychlejší a přirozenější, než v umělém prostředí tedy ve škole, popřípadě kurzech v jazykových školách. Dalším rozdílem je úroveň jazyka dítě potřebuje ke své komunikaci jazyk, který odpovídá jeho potřebám a odráží dosavadní životní zkušenosti. Jazyk dětí je tedy podstatně jednodušší a snadněji 36

37 osvojitelný. Vědecké výzkumy (McLaughlin, 1987) dále dokazují, že při stejném počtu hodin kontaktu s cizím jazykem dosahují starší děti a dospělí lepších výsledků než mladší děti mimo jiné z důvodu vyspělejšího myšlení, vyšších logických postupů a lepší paměti. U většiny mladších dětí ale byla potvrzena lepší výslovnost cizího jazyka. 3.4 Vývoj jazykových systémů u bilingvních dětí Velká většina rodičů i populace stále považuje míchání obou jazyků bilingvního dítěte jako zmatečné. Většina autorů zabývajících se bilingvismem objasňuje, že dítě si pouze buduje dva jazykové vzorce a postupně rozlišuje jemnější rozdíly. L. Šulová a Š. Bartanusz (2003, s ) rozlišují bilingvismus časný, kdy si dítě osvojí dva jazyky do čtyř let věku, a bilingvismus pozdní. V knize Psychologie pro mateřské školky citují G. Saunderse, který rozlišuje v jazykovém vývoji bilingvního dítěte tři etapy: 1. stadium: od počátku řečových aktivit do dvou let. Dítě vyslovuje do osmnácti měsíců hlavně izolovaná slova. Do dvou let trvá období dvouslovných asociací. V tomto stadiu dítě vlastní jediný lexikální soubor, který obsahuje slova vypůjčená z obou jazyků. Dítě není schopno podat náhradu zvoleného slova v druhém jazyce jde o stadium indeterminovaného kódování. 2. stadium: začíná přibližně od dvou let. Dítě si postupně rozšiřuje aktivní slovní zásobu ve dvou jazycích a postupně se začíná učit používat jazyk podle toho, s kým hovoří. Může se však stát, že bude nadále tvořit věty, které obsahují prvky z obou jazyků, protože stejný pojem si neosvojí najednou v obou jazycích nebo používá jedno gramatické pravidlo pro oba rozdílné jazyky. Také se stává, že v tomto období dítě pojmenovává stejný předmět v obou jazycích to poukazuje na to, že si začíná uvědomovat existenci dvou rozdílných jazyků. 3. stadium: jasné rozlišování dvou jazyků, lexikálně i gramaticky. Toto stádium trvá delší dobu, délka této doby závisí na mnoha faktorech, mimo jiné na postoji rodičů a době působení každého jazyka. 37

38 Stejný třífázový model dle Virginie Volterry a Traute Taeschner z roku 1978 uvádí také Harding-Esch a Riley. Nejdříve má dítě jeden lexikální systém, který obsahuje slova z obou jazyků. Později začíná oddělovat slovní zásobu, ale používá stejná gramatická pravidla pro oba jazyky. Ve třetí fázi slovní zásobu i gramatiku obou jazyků odděluje. (sec. cit. in Harding-Esch a Riley, 2008, s et in Fletcher, 1995, s ). E. Harding-Esch a P. Riley (2008, s ) dále uvádějí, že děti dva (či více) jazyky užívají správně asi od tří let kdy si také začínají existenci dvou jazyků více uvědomovat a komentovat ji. Ze sociolingvistického hlediska děti nejsou ochotné přijmout členění jazyků, nerozumí pojmům angličtina, francouzština a často se vyjadřují v tomto směru opisem např. tak, jak mluvím s mámou. Lze tedy říci, že období mezi třetím a pátým rokem je důležité pro sociální vývoj všech dětí, u bilingvních se navíc přidává zásadní důležitost vývoji jazykového rozměru. J. Štefánik (2000, s ) se ve své knize opírá o názory V. Příhody a jiných autorů. Ti tvrdí, že dítě, které si osvojuje současně dva jazyky, je zřetelně odděluje již od samého počátku, nemělo by tedy docházet k jejich míchání. Takových dětí je však velmi málo, nejčastěji dochází k postupnému oddělování jazykových informací, kde se autor v procesu simultánního osvojování jazyků odvolává na předchozí členění do tří stadií dle Volterry a Taeschner. Shrneme-li názory citovaných autorů, můžeme uzavřít, že v jazykově smíšených rodinách dochází k simultánnímu osvojování jazyků. Hranici můžeme stanovit mezi třetím a čtvrtým rokem a podotknout, že není vhodné srovnávat rychlost a rozvoj jazyka monolingvních a bilingvních dětí. M. Čevelová (2010, s ) ve své práci cituje německou autorku Elke Montanari, která doporučuje rodičům několik strategií pro případ, kdy dítě má tendenci odpovídat v jiném jazyce, než rodič požaduje: Strategie Jak prosím? je úspěšná zejména, pokud dítě něco požaduje, rodič se ptá v jím stanoveném jazyce stále dokola Jak prosím?, dokud dítě neodpoví správně v požadovaném jazyce, rodič tak ukazuje, že má zájem o to, co bylo řečeno a zároveň tím vybízí ke změně jazyka. Strategie Já nerozumím. 38

39 V případě selhání předchozího může pomoct přátelská a jednoznačná prosba, aby dítě hovořilo požadovaným jazykem. Překládání překladem rodič dítěti ukazuje správné formy požadovaného jazyka a nechává na dítěti, jestli jazyk změní či ne. Vlastní cesta která strategie rodičům a dítěti vyhovuje po vyzkoušení různých možností dá dítě svými odpověďmi najevo směr, který mu vyhovuje. Největším rizikem v řečovém vývoji bilingvních dětí je především nepromyšlený a nejednotný postup okolí, spojený s obavami s osvojováním dvou jazyků. Rodiče by měli být trpěliví a měli by si uvědomit, že se jejich dítě během řečového vývoje musí vypořádat s mnohem většími nároky než jeho vrstevníci. E. Harding-Esch a P. Riley zdůrazňují, že některé jazyky mají více koncovek než jiné, takže dětem trvá déle, než se je naučí. To neznamená, že jsou tyto jazyky pro děti těžší, protože všechny jazyky jsou přibližně stejně složité. Každý je ale složitý v něčem jiném, takže jedna oblast v jednom jazyce může být složitější než stejná oblast v jiném jazyce. I to je důvod, proč se jednotlivé jazyky u bilingvních dětí vyvíjejí různě [ ] ještě důležitější je, že dítě začíná chápat, že změnou slovosledu se mění význam (2008, s. 24). Přibližně do pěti let zdolá většina dětí největší gramatické překážky, i když stále chybují. Individuální rozdíly mohou být obrovské, a proto bychom měli být opatrní a nekázat o tom, v kterém věku by dítě něco mělo nebo bude umět (Harding-Esch a Riley, 2008, s. 24). 3.5 Interference, přepínání a míchání kódů I pro jeden ze základních modelů rodinného bilingvismu simultánní bilingvismus platí, jak uvádí Kamiš (2008, s. 16), že bilingvismus může u jedince dosáhnout různé úrovně. Předpokládá se, že jedinec používá vždy jeden jazyk jako hlavní, může však podle situace přejít kdykoliv do jazyka druhého. Přechod komunikace z jednoho jazykového systému do druhého se označuje jako střídání kódů a je jedním ze základních rysů bilingvní řeči, přičemž se s přepnutím kódu často mění i způsob myšlení spojený s da- 39

40 ným jazykovým systémem. Dítě si však od narození vytváří více řečových systémů i v jednom jazyce. Každý živý jazyk je totiž tvořen různými vrstvami. Každá vrstva jazyka (zahrnující v češtině nářečí, spisovný jazyk, obecnou češtinu, profesionální mluvu, slang) tvoří samostatný, různě ucelený systém, mezi kterými mluvčí spontánně volí adekvátně společenské situaci. Každý z těchto kódů se mluvčí učí zvlášť (i když často současně). Prvním jazykem, který se dítě obvykle naučí, je mateřština, jíž mluví rodiče a nejbližší okolí. S vyššími vrstvami jazyka, zejména spisovným jazykem se setkává později ve sdělovacích prostředcích, zejména však ve škole, kde si musí tento kód osvojit jako svůj další jazyk jazyk české školy. To je zřejmě hlavní důvod, proč lidé v běžné komunikaci používají převážně nářečí a hovorové formy jazyka, zatímco spisovný jazyk je vyhrazen pouze pro určité společensky významné situace (Kamiš, 2008, s. 16). Mlynářová (2007, s ) ve své rigorózní práci uvádí, že většina autorů souhlasí s názorem, podle kterého lze v řeči bilingvních jedinců sledovat přenos určitých elementů z jednoho jazyka do druhého. Dále zmiňuje poznatky jazykových jevů ovlivňujících řeč: Interference (prolínání) jazykových rovin. K interferenci jazykových rovin dochází na úrovni fonologické (přízvuk, rytmus, intonace, výslovnost), což je typické především pro dospělé jedince, osvojující si jazyk. Děti si další jazyk osvojí často bez odlišné intonace a výslovnosti. Dále na úrovni gramatické (pořádek slov, skloňování podstatných jmen, časování sloves). K nejnápadnějším projevům v řeči bilingvisty je interference na lexikální úrovni především v určitém věkovém období (viz výše). Pokud si dítě nemůže vzpomenout na vhodné slovo, vytváří si slovo nové. Do této oblasti zařazují (dle Mlynářové) odborníci i chybné používání slov stejně znějících v obou jazycích, uvádí příklad českého slova stůl, které zní podobně jako německé slovo der Stuhl, to však znamená židle. Ovlivňování pravopisu. V psaném projevu dítěte, které nemá ještě ani jeden z jazyků zakotven, může dojít k vzájemnému prolínání. Výraznější potíže mohou mít děti, jejichž rodiče pocházejí z prostředí s odlišným typem písma (např. čínské písmo, azbuka). 40

41 Vymýšlení novotvarů. Bilingvní děti mají možnost využívat znalosti obou jazyků. Proto bývá množství používaných novotvarů větší než u dětí monolingvních. Mísení. Neboli půjčování si slov z jednoho jazyka do druhého. Mísení jazyka se postupně vytrácí v souvislosti s rozšiřováním slovní zásoby a rozvojem jazyka. Code switching. U bilingvistů rozumíme přepínáním kódů především střídání jednoho a druhého jazyka alternativní užívání dvou jazyků během jedné ucelené konverzace. Nejde o mísení slov, ale spíše o přepínání mimo hranici věty. Nejdříve dítě využívá přepínání kódu v situacích, kdy nezná pro daný jev (předmět, sloveso, aj.) výraz z jednoho jazyka a z druhého jazyka naopak ano. Později využívá bilingvista,,code switching jako slovní nebo komunikativní strategii a nakonec jako znak příslušnosti k určité skupině. Harding-Esch a Riley (2008, s ) dále tvrdí, že k přepínání kódů dochází pouze v bilingvních situacích, kdy bilingvisté mluví spolu a mohou využít možností obou jazyků. Existuje několik typů přepínání kódů: Pravé přepínání kódů. Bilingvní mluvčí nemůže najít správný výraz v jazyce, kterým v konverzaci hovoří buď proto, že si nemůže vzpomenout, nebo v daném jazyce slovo neexistuje. Spouštěcí mechanismus. Vlastní jméno, název mezinárodně známého výrobku či slovo, které je podobné v obou jazycích, způsobí přechod do druhého jazyka. Jedinec přepíná na důkaz solidarity s člověkem, s nímž hovoří, anebo změní jazyk z důvodu utužení vztahu. Vyloučení z konverzace. Což ale v tomto případě neznamená negativní postoj k druhému člověku. K posílení argumentů. Například matka použije jazyk školy, což představuje pro dítě autoritu. 41

42 Další závěry obou autorů ukazují, že mají-li lidé jeden jazyk dominantní, omezuje se přepínání na jedno či dvě slova. Na druhé straně lidé, kteří mluví zcela plynně oběma jazyky, jsou schopní přepínat složitějším způsobem uprostřed věty (Harding-Esch a Riley, 2008, s. 87). Příčin přepínání a míchání kódů je několik především neznalost určitého výrazu v právě používaném jazyce, zdůraznění skutečnosti, citace jiného mluvčího (reprodukce jeho projevu), navázání užšího vztahu, oficiálnost (použití většinového jazyka při rozmluvě jazykem menšinovým), ale i únava a nervozita (Kropáčová, 2006, s ). Štefánik (2000, s. 122) použil k vyjádření míchání a přepínání kódů schéma Hamers a Blanca z roku U přepínání kódů vypadá schéma takto: /Jx/Jy/Jx/Jy/Jx atd., u míchání potom: Jx/(JxJy)/Jx/(JxJy)/Jx atd., kde J = jazyk. Jako příklad přepínání kódů uvádí dále Štefánik větu Daddy, you said nech sa páči to me, a jako příklad míchání kódů větu Idem sa s tebou fajtovať. Harding-Esch a Riley (2008, s. 196) dále uvádějí, že před úplným oddělením obou jazyků dochází u některých dětí k tomu, že mají v jednom z jazyků cizí přízvuk. Obvykle v případech, kdy se jeden jazyk rozvíjí rychleji než druhý. Přízvuk se časem upraví, pokud dítě bude mít dostatečně podnětné prostředí k používání obou jazyků. U sukcesivního bilingvismu si děti do věku dvanácti až čtrnácti let osvojují druhý přízvuk správně za předpokladu, že se pohybují v dvojjazyčném prostředí. Kropáčová k této problematice dodává: Zajímavým rozporem je, že laici často vnímají přepínání a míchání kódů jako známku nedostatečného ovládání jazyků, zatímco odborníci je hodnotí jako vysoký komunikativní výkon a jako zvláštní, mimořádnou dovednost (2006, s. 45). 3.6 Děti z jazykově smíšených manželství V roce 1969 byl v Kanadě proveden výzkum, který se zabýval vlivem jazykově smíšených manželství na dospívající děti, jejich příslušnost k etnickým skupinám, identifikaci (nebo odmítání) jejich etnické skupiny, postoje, hodnoty a vztahy s vrstevníky (Aellen & Lambert, 1969 sec. cit. in Baker, Prys Jones, 1998, s. 9 11). Analýza dat 42

43 ukázala, že v porovnání s jednojazyčnými dospívajícími dětmi a jejich zázemím nemají dvojjazyční dospívající žádný problém se sebedůvěrou a sebeidentifikací a více inklinují k etnickým skupinám svých rodičů, zatímco jednojazyční dospívající si hledají své vlastní etnické skupiny, což bývá, především v období puberty, pro rodiče ne příliš snadné. Spíš než s kulturními konflikty se tu setkáváme s dobře přizpůsobenými mladými lidmi s širokým rozhledem, kteří bez problémů přijímají roli představitelů obou kultur (Harding-Esch a Riley, 2008, s. 67). Aellen & Lambert (1969) tedy zjistili, že dospívající z jazykově smíšených manželství jsou sociálně i emočně vyspělí bez větších známek sociální dezorientace i úzkosti a s jasným sebepojetím. 3.7 Vzdělávání bilingvních žáků Na vytvoření bilingvní a bikulturní identity jedince se rodiče podílejí také tím, jakou školu zvolí pro své dítě. V předškolním věku je důležité zajistit dostatek kontaktu s oběma jazyky, v mateřské škole se zpravidla hovoří jedním jazykem. V prvních letech na základní škole se pozornost soustředí na rozvoj čtení, může se stát, že se děti odmítají doma učit číst ve druhém jazyce. V tom případě je lepší je nenutit a předčítat jim v tomto jazyce pohádky a příběhy. Harding-Esch a Riley (2008, s ) v této souvislosti zmiňují, že bilingvní jedinec bude pravděpodobně dávat přednost jazyku, ve kterém prožije pubertu, adolescenci a vztahy dospívání školní docházku na druhém stupni základní školy, střední či vysokou školu tento jazyk bude dominantním. Významný odborník na problematiku bilingvismu F. Grosjean popsal (1982, s ) různé způsoby vzdělávání dvojjazyčných žáků ve školách po celém světě: Dvojjazyčné vzdělávání ve výuce je využíváno obou jazyků (menšinového i většinového). Dítěti se dostává podpory a péče, ale toto vzdělávání je velmi náročné na materiální a personální zabezpečení a také není zajištěna jeho dostatečná evaluace. Málo se udržuje vztah k původní kultuře žáka. Patří sem Imerzní výuka, kdy jsou děti vyučovány ve slabším jazyce a později přistupuje do výuky jazyk silnější (iniciovali ho anglicky mluvící rodiče ve francouzské části Kanady). Dále Dorovnávací 43

44 třídy, kdy jsou ve škole vytvořeny třídy, ve kterých se dítě učí většinovému jazyku. Později přecházejí děti do tříd, kde se vyučuje většinovým jazykem. Jednojazyčné vzdělávání buď ve většinovém anebo v menšinovém jazyce. U výuky ve většinovém jazyce nerozlišujeme, jakým jazykem žáci mluví. To vede k jazykové i kulturní asimilaci (což nepodporuje bikulturnost) a žákovi se také často ztěžuje učení. Dále existují programy vzdělání v menšinovém jazyce, které se snaží podporovat menšinový jazyk i kulturu a zároveň připravit dítě na život v multilingvním a multikulturním prostředí. V tom případě bývá ovšem obtížné zajistit učitele. Vzhledem k jazykovému vývoji dětí znamenají nejen všechny jazykové jevy přepínání a míchání kódů pro pedagogovo působení složitou situaci. Měl by dbát na správné odpovědi i na čistotu jazyka a zamezit jedinci ulehčování si situace používáním slov v jiném jazyce. Ale zároveň musí učitel dbát na to, aby dítě neopravoval příliš často, protože tím může vytvořit negativní postoj k učení se i k jazykům samotným (Kropáčová, 2006, s. 45). Učitel by měl mít také dostatek informací o životní situaci žáka a usilovat o úzkou spolupráci s rodinou a odborníky. Je to právě škola, která je významným socializačním faktorem a zajišťuje vztah žáka k učiteli a ke škole a dále vztah žáka k vrstevníkům Kulturní rozdíly V interakci učitele a žáka pocházejícího z jiné etnické skupiny může docházet ke vzájemnému neporozumění zapříčiněnému mnoha faktory náboženským přesvědčením, zvyky a tradicemi v rodině žáka, oblékáním, mluvou a celkovým životním stylem (Kropáčová, 2006, s. 53). Děti mohou být rodinou vedeny k jiným způsobům chování vůči autoritě. Mohou tak nastat situace, kdy dítě mluví takovým způsobem, že si učitel vysvětlí jeho chování jako provokaci (i když dítě nemá v úmyslu učitele urazit) nebo situace, kdy dítě nepochopí učitelův výklad, protože v jeho kultuře je význam naprosto odlišný. K tomuto zmiňuje Průcha ve své knize Multikulturní výchova potřebu přítomnosti příslušníků jiných etnik ve školství: Problém spočívá v tom, že se nedaří vybalancovat 44

45 počet učitelů, kteří jsou příslušníky určitého etnika, s počtem žáků daného etnika (Průcha, 2001, s ). Na příkladu USA zdůrazňuje především etnikum hispanoamerické a afroamerické, kdy složení učitelů zdaleka neodpovídá etnické struktuře žáků škol. V možnostech našich škol však není, aby každá škola zaměstnávala učitele pro jednotlivé etnické menšiny. Je ale možné stanovit školní programy tak, aby podporovaly soudržnost společnosti a práva jednotlivců. Učitelé by pak měli k dítěti přistupovat s ohledy na prostředí, ze kterého pochází Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem v České republice Jak uvádí Kropáčová (2006, s. 57), mezinárodní právo stanovuje právo národnostních menšin na vzdělání v jejich mateřském jazyce, v závislosti na počtu příslušníků, geografickém rozmístění a tradici jejího usazení. Dále zmiňuje příklad vzdělávání Poláků v ČR a Maďarů na Slovensku, pro které jsou v pohraničí zřízeny školy s výukou obou jazyků, z nichž hlavní je mateřský jazyk žáka a čeština (slovenština) se vyučují jako cizí jazyk. Dále mají děti jazykových menšin v České republice možnost navštěvovat školu s češtinou jako vyučovacím jazykem a jejich mateřský jazyk je na některých školách vyučován jako cizí jazyk. Což ukazuje, že systém zatím není příliš propracovaný, žáci bývají také zařazováni do tříd ne podle úrovně českého jazyka, ale podle věku. V případě větší skupinky dětí s jiným mateřským jazykem bývají zřizovány speciální mezinárodní školy s výukou např. v anglickém jazyce, což pro české školství již není velkým problémem. Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem je v současnosti v České republice věnováno více pozornosti než dříve. Ale zodpovědnost za úspěšné vzdělávání je stále ponechána na škole a učitelích, které děti cizinců navštěvují (Plischke, 2008, s. 7) Příprava učitele na výuku žáka s odlišným mateřským jazykem Aby byla zajištěna kvalita ve výchově a vzdělávání bilingvních dětí, je třeba se také dostatečně věnovat přípravě učitelů a dalších pedagogických pracovníků v této 45

46 oblasti. Dle mého názoru se již všechny pedagogické fakulty snaží k takovéto přípravě učitelů přihlédnout, ale záležitost je to dlouhodobá. Pro dílčí seznámení současnou situací jsme zvolili srovnání v pregraduální přípravě studentů učitelských oborů na pedagogických fakultách v Brně a v Olomouci. Příkladem této snahy je projekt Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem z hlediska přípravy učitele, který byl v letech řešen Jitkou Plischke (roz. Kropáčovou) z Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Plischke (2008, s. 7) zdůrazňuje, že na potřebu tolerance a porozumění k žákům odlišného mateřského jazyka se upozorňuje více, než tomu bývalo dříve a že české školství a česká společnost jsou s přílivem takových dětí konfrontovány, ale informace se stále odvíjí v příliš obecné rovině a řešení se ponechává na školách samotných a úspěšnost učení takových žáků je především na učitelích, jejich kompetencích a trpělivosti. Což znamená, že úkolů kladených na osobnost učitele neustále přibývá. Hlavním cílem jmenovaného projektu GA ČR je přispět k rozvoji vznikající základny poznatků o výuce žáků s odlišným mateřským jazykem, především těch žáků, kteří vyučovací jazyk plně neovládají. Naší snahou je vypracovat soubor požadavků na pregraduální i postgraduální přípravu učitelů, aby byli na výuku žáků s odlišným mateřským jazykem připravováni odborně a systematicky (Plischke, 2008, s. 8). V posledních dvaceti letech se sociální a kulturní složení evropských zemí výrazně mění a změny se dotýkají i České republiky, tím i zvyšování počtu žáků cizinců ve školách (na základních školách nejvíce zástupců z Vietnamu, dále Ukrajiny, Slovenska, Ruska a Mongolska). Cizinci v České republice mají v oblasti vzdělávání stejná práva a povinnosti jako občané ČR, školy ale nemají povinnost doučovat českému jazyku mimořádnou formou studia. Výjimkou jsou azylanti, kterým MŠMT zajišťuje realizaci jazykových kurzů českého jazyka, a náklady jsou hrazeny ze státního rozpočtu. Mnoho českých učitelů nahlíží na školu stále jako na monokulturní jednojazyčnou instituci, čímž dochází ke stále většímu a častějšímu napětí mezi jejich zvyklostmi a realitou (Plischke, 2008, s. 17). Je třeba začít vnímat kulturní a jazykovou pestrost ve školách jako pozitivum. Jednou z možností jsou rozšířené programy multikulturní výchovy. Podle Průchy (2004) je však v ČR multikulturní výchova zúženě zaměřena na problematiku soužití s Romy a na pomoc romským žákům ve školách. Ve studijních programech učitelských 46

47 i neučitelských pedagogických oborů jsou již zařazeny kurzy a školení multikulturní výchovy, čímž výrazně pomáhají k připravenosti učitelů na tuto problematiku setkávání se s více kulturami a jazyky. J. Plischke pak doporučuje k podpoře začlenění těchto žáků několik opatření: škola má mít informace o životní situaci žáků, usilovat o spolupráci s rodinou, zohledňovat individuální potřeby žáků či nabídnout jazykově různorodé volnočasové programy. Jako možnosti podpory žáků s odlišným mateřským jazykem při jejich vzdělávání uvádí J. Plischke dále také důležitost pozornosti na věnování se osvojení českého jazyka a posílení prestiže a hodnoty jazyka a kultury tohoto žáka. Dvojjazyčnost nebo vícejazyčnost má být v rámci učebního plánu nahlížena jako přednost, výhoda, možnost obohacení [ ] Ačkoli tento obecný princip učitelé chápou a v obecné rovině obvykle přijímají, v situaci každodenní výuky vnímají žáka s odlišným mateřským jazykem spíše jako ztížení podmínek práce a snaží se jej doučit jazyk, který je ve škole stanoven jako vyučovací. Pestrost výuky, do níž tito žáci vnášejí vklady ze svých jazykových prostředí (básně, písně), sice hodnotí kladně, nejeví však, že by ji v průběhu výuky výrazně využívali (Plischke, 2008, s ; Kropáčová, 2006). Z výsledků výzkumu realizovaného mezi učiteli českých škol vyplývá, že si většina z nich uvědomuje svou nezastupitelnou roli v přípravě na hodinu, pozici rádce a pomocníka žáka při překonávání jazykových obtíží a na odborné přípravě učitele na výuku těchto žáků. Dále na uplatňování zvýšeného principu názornosti, na podporu komunikace mezi žáky (začleňování žáka do kolektivu) či stanovování výukových cílů přiměřeně žákovi (Kropáčová 2006; Plischke, 2008, s. 21). Učitelé by měli také absolvovat různá další vzdělávání ke zlepšení dovedností komunikace s těmito žáky, znalosti kultury, popř. jazyka. Což je nejen pro finanční možnosti našeho státu, ale i zvyšujícími se nároky na osobnost učitele, prozatím ne příliš reálné, ale lepší příprava je důležitá. Zde se pokusíme uvést nabídku předmětů a základní témata v pregraduální přípravě studentů učitelských oborů na výchovu a vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Pro studenty učitelství se zde nabízí předměty: Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem, Multikulturalita interkulturní vzdělávání. Dále jsou zařazena tato dílčí témata: Menšiny, xenofobie a rasismus; Výchova ke snášenlivosti a multietnické, multikulturální společnosti; Střední 47

48 Evropa a etnické, rasové a nacionální konflikty (Plischke, 2008, s. 28). Pro studenty oboru Pedagogika je nabízen předmět Aktuální otázky multikulturní společnosti. Toto platí pro studenty prezenčního i kombinovaného studia. Jeden z povinně volitelných předmětů je Etnické a menšinové skupiny (zaměřený na etnické menšiny v ČR) a Multikulturní výchova, se zajímavými tématy: Multikulturní výchova jako oblast vědecké teorie transdisciplinárního charakteru; Jako oblast výzkumu; Jako systém informační a organizační infrastruktury; Multikulturní výchova jako praktická edukační činnost; Multikulturní výchova ve školní edukaci a práci sociálního pracovníka. Multikulturní výchova je vyučována také v oborech Vychovatelství, Pedagogické asistentství a speciální pedagogika předškolního věku. Pro srovnání uvádíme přípravu ve stejné oblasti u studentů Pedagogické fakulty Masarykovy Univerzity v Brně (dle Studijního katalogu PedF MU 2011/2012). Studentům oboru Sociální pedagogika a volný čas je nabízen předmět Multikulturní výchova (přednáška i seminář s objasněním pojmů rasismus, multikulturalita, interkulturalita, kulturní šok, xenofobie, intolerance, fundamentalismus, terorismus; téma Migrace; Národnostní menšiny; Vytváření předsudků a postojů. Dále předmět Romský jazyk a Základy romologie (jako jazyk jedné z velmi často zmiňovaných menšin v ČR, je přístupný všem studentům pedagogické fakulty) a předmět Lidská práva v Evropském kontextu stejně jako studentům oboru Speciální pedagogika. Studentům Pedagogického asistentství a Oborů se zaměřením na vzdělávání i všem ostatním studentům bakalářského studia jsou taktéž nabízeny předměty Lidská práva v Evropském kontextu a Základy sociální pedagogiky a multikulturní výchovy (s přibližně stejnou osnovou jako výše zmíněná Multikulturní výchova). Dále pak v magisterských programech pro studenty Sociální pedagogiky a volného času povinný předmět Interkulturní kompetence sociálního pedagoga. I když se v těchto předmětech neřeší výhradně problematika bilingvismu, podstatně přispívají k rozšíření znalostí v multikulturní oblasti a měly by také přispívat k odstraňování předsudků spojených s dvojjazyčností či s bikulturalitou. 48

49 II. EMPIRICKÁ ČÁST 4 Výzkumné šetření: Předsudky o bilingvní výchově Během psaní této diplomové práce, rešerše odborné literatury a diskuzí s učiteli a rodiči bilingvních dětí jsem zjistila, že názory na bilingvní výchovu se také mezi pedagogickými pracovníky různí. V generaci mých rodičů a prarodičů jsem se osobně setkala s více jedinci, kteří nemají příliš pozitivní postoj k dvojjazyčné výchově dětí, obecně k partnerským vztahům s cizinkami a cizinci a není pro ně běžné cestovat za prací do jiné země. Protože se v našem blízkém okolí stále více takových mezinárodních svazků vytváří, pedagogové se s potomky z národnostně smíšených manželství a také s dětmi cizinců, kteří se do České republiky stěhují za prací, setkávají mnohem častěji. Předsudky o bilingvní výchově, zpracované velmi zajímavě a přehledně doc. PhDr. Jozefem Štefánikem, CSc. z Katedry slovenského jazyka FF Univerzity Komenského a také projekt Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem z hlediska přípravy učitele (viz teoretická část práce), mě zaujaly natolik, že jsem se rozhodla na jejich základě provést výzkumné šetření a zjistit, jestli jsou předsudky zakořeněny mezi učiteli základních a mateřských škol ve městě Brně. 4.1 Teoretická východiska výzkumu V empirické části této práce jsme se zaměřili na provedení výzkumného šetření z oblasti bilingvní výchovy, konkrétně na předsudky o bilingvní výchově. Pro toto výzkumné šetření jsme zvolili kvantitativní metodu výzkumu dotazník. Jako kvantitativní výzkum se obecně označuje experimentální, průřezový, longitudinální, dotazníkový a statistickopřehledový výzkum. V něm se zkoumá to, v jaké míře, četnosti a intenzitě zkoumané jevy existují, nebo jak se vyvíjely. Výzkumníci se však zajímají i o kvalitu určitých činnosí, vztahů a situací a jejich celkový a úplný (holistický) obraz tento typ výzkumu se označuje jako kvalitativní výzkum (Švec, 2009, s. 42). 49

50 Rozdíly mezi kvantitativními a kvalitativními výzkumnými metodami uvádí Štefan Švec (2009). KVANTITATIVNÍ METODY Stanovení přesných definic proměnných na začátku Získaná data jsou redukována na numerické skóre Důraz na co největší spolehlivost výzkumných nástrojů Hodnocení validity různými procedurami s důvěrou v statistické indexy Přesné popisy metodických procedur výzkumu Projekt na statistickou kontrolu vnějších proměnných Statistická sumarizace výzkumných výsledků Rozčlenění komplexního jevu do částí Záměr manipulovat se stránkami, situacemi nebo podmínkami při zkoumání složitého jevu. KVALITATIVNÍ METODY Tvorba definic v kontextu a v průběhu zkoumání Narativní popisy Důraz na reliabilitu výzkumných závěrů Hodnocení validity křížovou kontrolou zdrojů informací (triangulací) Narativní nebo literární popisy výzkumných procedur Logická analýza při kontrolování vnějších proměnných faktorů Narativní shrnutí výsledků výzkumu Holistická deskripce složitého jevu Snaha nenarušit přirozeně se vyskytující celistvé jevy. Tabulka č. 1: Srovnání kvalitativní a kvantitativní metodologie (Švec, 2009, s. 44) Dotazník je jednou z nejčastěji používaných metod pro zjišťování údajů a informací. Jak uvádí Gavora (2000, s. 99), jde o způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí a je určen zejména k hromadnému získávání údajů. S jeho pomocí lze získat informace od velkého počtu respondentů, za poměrně krátkou dobu a s nízký- 50

51 mi náklady. Respondent obvykle vyplňuje dotazník sám a vyplněný dotazník pak určeným způsobem předává zpět tazateli. Dotazník má obvykle tři části. První vstupní část, která obsahuje údaje o zadavateli nebo autorovi dotazníku a vysvětluje také cíle dotazníku. Může obsahovat také pokyny k jeho vyplnění. Ve druhé části jsou vlastní otázky dotazníku a na závěr bývá poděkování respondentům za vyplnění. V dotazníku lze použít různé typy otázek i kombinovaně, což zabraňuje stereotypu a napomáhá udržení pozornosti dotazovaného. Typy otázek lze rozdělit dle stupně otevřenosti na: otázky uzavřené nabízí možnosti odpovědí: ano, ne, nevím. Dalším typem jsou otázky otevřené, kdy respondent musí odpověď zformulovat sám. Tento typ otázek se hůře zpracovává, ale může být zdrojem zajímavých informací. Třetím typem jsou polouzavřené otázky, což je kombinace obou předchozích typů. Nabízí hotové odpovědi a poté je ještě žádáno vysvětlení v podobě otevřené otázky. 4.2 Cíle výzkumu Cílem našeho výzkumného šetření bylo zjistit, zda jsou předsudky o dvojjazyčné výchově rozšířeny mezi pedagogickými pracovníky, především v mateřských a základních školách, kde se často mohou setkat s bilingvními dětmi. Pro tento účel jsme stanovili tyto výzkumné otázky: 1. Domnívají se pedagogičtí pracovníci, že dvojjazyčná výchova má negativní vliv na osobnostní rozvoj dítěte a jeho školní výsledky? 2. Domnívají se pedagogičtí pracovníci, že dvojjazyčná výchova má negativní vliv na jazykový vývoj dítěte? 3. Domnívají se pedagogičtí pracovníci, že se dvojjazyčné dítě hůř začleňuje do jiné kultury a psychicky tím trpí? 51

52 4.3 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvořili učitelky a učitelé brněnských základních škol (65,4 %), mateřských škol (17,3 %) a pedagogové, kteří s dětmi pracují dlouhodobě při volnočasových aktivitách (vychovatelé, lektoři jazyků, instruktoři sportovních aktivit s pedagogickým vzděláním 17,3 %). 4.4 Výzkumný nástroj dotazník Dotazník sestavený pro náš výzkum sestával ze tří částí (viz Příloha I). V první části jsme respondenty oslovili, požádali je o vyplnění dotazníku a objasnili, k čemu budou výsledky použity. Objasněno v první části bylo také to, co si pod pojmem dvojjazyčná výchova má respondent představit. Druhá část se skládá ze 6 položek, ve kterých zjišťujeme osobní údaje respondenta jedna otázka uzavřená, jedna škálovaná (věk), dvě otázky otevřené a dvě polouzavřené. Třetí část pak obsahuje 16 uzavřených otázek s výběrem ano, ne, nevím. Pokud bychom nepoužili možnost odpovědět Nevím, výsledky by tím byly výrazně zkresleny. Při sestavování dotazníku jsme vycházeli z těchto sedmi základních předsudků o bilingvní výchově (dle Jozefa Štefánika, 2000), které podrobně popisujeme v kap. 2.3 a zde uvádíme jejich stručný výčet: Bilingvismus má nepříznivý účinek na inteligenci a myšlení dítěte. Dítě si neosvojí ani jeden jazyk pořádně. Dítě míchá jazyky a není schopno je od sebe oddělit. Jedinec není schopen se zařadit ani do jedné ze dvou kultur a psychicky trpí. Bilingvní výchova bude mít negativní vliv na školní výsledky dítěte. Dvojjazyčné dítě trpí koktavostí. Všichni bilingvisti jsou výborní tlumočníci a překladatelé. Tyto předsudky jsme rozdělili do tří základních zkoumaných oblastí a ke každé oblasti jsme pak přiřadili 4 6 položek dotazníku: 1. Předsudky o bilingvní výchově v oblasti osobnostního rozvoje a školních výsledků. Položky 7, 8, 9, 11,

53 2. Předsudky o bilingvní výchově v oblasti jazykového rozvoje. Položky 10, 12, 13, 14, 15, Předsudky o bilingvní výchově v oblasti komunikace a socio-kulturního rozvoje. Položky 18, 19, 20, 21. Závěrečnou položku 22 tvořila otázka: Myslíte si, že máte předsudky o dvojjazyčné výchově? která zjišťovala subjektivní mínění respondenta. 4.5 Sběr dat Výzkum byl prováděn v březnu 2011, metodou záměrného výběru. Bylo zadáno celkem 110 dotazníků. Zpět se vrátil 81 dotazník. Návratnost tak byla 73,6 %. Největší část výzkumného vzorku tvořili učitelé a učitelky základních škol a to 65,4 %, což je 53 respondentů. 17,3 % (14 respondentů) tvořily učitelky mateřských škol a naprosto shodně 17,3 % (14 respondentů) pak ostatní pedagogové. Zajímavostí je, že se výzkumu zúčastnilo i 7 rodičů bilingvních dětí, kteří zároveň mají pedagogické vzdělání (což je 8,6 % respondentů). Graf č. 1: Popis výzkumného vzorku 53

54 V první vlně zadávání dotazníků jsem využila svých kontaktů a rozeslala jsem 44 elektronických dotazníků mezi své známé pedagogy. Z této první vlny jsem měla návratnost 72,7 % (32 dotazníků). Těchto 32 elektronických dotazníků tvořilo celkem 39,5 % dat. Pouze dvě respondentky rozeslaly dotazník dále svým kolegům, tím jsem získala další tři respondenty (započítáno do návratnosti elektronických dotazníků). V druhé fázi jsem o spolupráci při zadávání dotazníků požádala své známé učitele, kteří jsou delší dobu v pedagogické praxi na některé z níže zmíněných škol v Brně. Považovala jsem za užitečné do výzkumu zařadit spíše pedagogy z různých čtvrtí většího města, protože právě ti mají větší možnost se setkávat s dvojjazyčnými dětmi (je zde více pracovních možností pro cizince, kteří posílají své děti do mateřské či základní školy). 15 kusů dotazníků jsem zadala na Základní škole Laštůvkova 77 v Brně Bystrci, 15 kusů pak na Základní škole Herčíkova 19 v Brně Králově Poli, 10 kusů dotazníků jsem zadala na nižším stupni Gymnázia na Třídě kapitána Jaroše 14 v Brně (nižší gymnázium jsem zařadila jako ZŠ) a dalších 10 kusů pak na Základní škole Kneslova 28. Zadaných dotazníků bylo celkem 50 a návratnost tvořila 66 % (tedy 33 dotazníků). Těchto 33 dotazníků tvořilo celkem 40,7 % dat. V poslední fázi jsem využila své aktivní činnosti instruktora Sportíkovy akademie a poprosila o vyplnění dotazníku učitelky mateřských škol, které do Sportíka vodí cvičit děti. S těmi jsem také měla možnost celou problematiku dvojjazyčné výchovy konzultovat z jejich pohledu. Dotazník vyplnilo všech 11 učitelek brněnských mateřských škol zástupkyně MŠ Jiráskova 29, MŠ Náměstí Svornosti 8, MŠ Údolní 9a, MŠ Purkyňova 21, MŠ Bílého 24. Dále pak 5 mých kolegů s pedagogickým vzděláním. Návratnost tedy byla 100 % a těchto 16 dotazníků tvořilo 19,8 % dat. Ze všech vyplněných dotazníků nebyl žádný vyloučen, pro nesprávné vyplnění či zneužití. 54

55 Graf č. 2: Přehled návratnosti dotazníků Protože jsem předpokládala, že v učitelských pozicích bude naprostá početní převaha žen, snažila jsem se zajistit také respondenty muže, což nebylo snadné, ale nakonec muži tvořili 13,6 % respondentů. Graf č. 3: Popis výzkumného vzorku dle pohlaví 55

56 Věkové složení respondentů tvořilo 44,5 % pedagogů ve věku let a 26 % mezi roky. Dále pak 11 % pedagogů ve věku od 41 do 50 ti let a 18,5 % respondentů nad 51 let. Všichni respondenti jsou občany České republiky a 2 z nich (2,46 %) uvedli národnost moravskou. Graf č. 4: Popis výzkumného vzorku dle věku 4.6 Výsledky výzkumu Položka 7: Dvojjazyčné děti mohou mít problémy s duševním rozvojem (rozvíjí se pomaleji, než děti jednojazyčné). S tímto tvrzením nesouhlasilo 67 respondentů z celkového počtu 81, což tvoří 82,8 %. Dalších 7 pedagogů odpovědělo Ano, což je 8,6 % a odpověď Nevím zvolilo shodně 8,6 % respondentů. 56

57 Graf č. 5: Přehled odpovědí na položku 7 V podstatě až do 60. let 20. století převládal mezi vědci názor, že dvojjazyčnost způsobuje dítěti, mimo jiné, potíže při vývoji, které mohou vést až k schizofrenii. Kropáčová (2006, s. 48) cituje německého učitele Jahna z 19. století, který píše: bilingvální vzdělání má za následek zaostalost ve vyjadřovacích i poznávacích schopnostech člověka. Tak, jako může mít dítě jen jednu matku, může mít jen jeden mateřský jazyk. Kdyby se mělo učit dva či více jazyků, nebylo by schopné zvládnout ani jeden z nich a zároveň by mělo zmatenou mysl Přibližně v 50. letech 20. století se názory na dvojjazyčnost začaly měnit. V roce 1963 napsal Václav Příhoda ve svém díle Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (s. 201) toto: Zpravidla se má za to, že raná dvoujazyčnost má nepříznivý vliv na tělesný vývoj dítěte, neboť se předpokládá, že se dítěti ukládá dvojí břímě, jež se unavuje a přetěžuje. Předpokládá se však také opožďování dvoujazyčného děcka v inteligenci. Některá zkoumání zjistila vskutku testovýmí metodami, že inteligence bilingválních dětí byla o něco nižší. Tyto výzkumy jsou však pochybné vědecké hodnoty, jestliže izolují inteligenci od jiných činitelů, jmenovitě sociálních a hospodářských. Některá zkoumání zjistila však i korelaci mezi dvoujazyčností a morálkou za předpokladu, že dvoujazyčnost dítě zpovrchňuje intelektuálně i citově. Neznáme však výzkumu, který by mohl vědeckého pracovníka uspokojit při řešení otázky biling- 57

58 vismu a mravnosti. Dnes se odborníci přiklánějí k názoru, že dvojjazyčnost nemá významný vliv na vývoj člověka, duševní nerovnováhu, ani pomalejší vývoj psychických procesů. Ale za příznivých podmínek může pozitivně podpořit jeho jazykový rozvoj. Je tedy pozitivní, že více, než 82 % dotazovaných pedagogů zvolilo odpověď Ne. Pedagogičtí pracovníci tedy nespojují bilingvismus s tímto negativním a již dávno vyvráceným mýtem. To je důležité pro jejich pedagogickou praxi nejen proto, že i ze stran rodičů bilingvních dětí zaznívají obavy o psychický rozvoj dítěte a často je konzultují právě s pedagogy. I přesto toto poměrně pozitivní zjištění, však musíme konstatovat, že 7 respondentů odpovědělo Ano a 7 respondentů Nevím. To může v důsledku znamenat, že tito pedagogičtí pracovníci mohou k individualitě bilingvních dětí přistupovat s despektem. Položka 8: Jednojazyčné děti jsou více nadané, než děti dvojjazyčné. S tímto tvrzením nesouhlasilo 70 respondentů z celkového počtu 81, což tvoří 86,4 %. Dalších 5 pedagogů odpovědělo Ano, což je 6,2 % a odpověď Nevím zvolilo 7,4 % respondentů, tedy 6 respondentů. Graf č. 6: Přehled odpovědí na položku 8 58

59 Stejně tak, jako se nikdy výzkumy neprokázal negativní vliv bilingvismu na duševní rozvoj, nepotvrdil se ani názor, že dvojjazyčnost má negativní vliv na myšlení či tvořivost. V 60. letech 20. století sice prokázaly výzkumy lepší výsledky dvojjazyčných v testech inteligence, myšlení a vlivu na tvořivost (Peal a Lambert, 1962), ale dnes odborníci zdůrazňují, že dvojjazyčnost tento vývoj neovlivňuje. Jedinou prokázanou schopností, ve které dvojjazyční vynikají nad rámec běžného průměru populace je pozitivně stimulovaný jazykový vývoj, což může být například výhodou na trhu práce. Pedagogové se mohou setkávat s rodiči bilingvních dětí, kteří mají pocit, že když jejich dítě ovládá dva jazyky, což je mezi současnými dětmi stále nadprůměrné, má automaticky více schopností v ostatních oblastech. Což někdy může být předmětem nepříjemné konfrontace a je potřeba, aby pedagog měl jasný a přímočarý názor na věc, který před rodiči dokáže bez potíží obhájit. Položka 9: Dvojjazyčné děti mívají horší školní prospěch, než děti jednojazyčné (pokud výuka probíhá v jednom z jazyků, které dítě ovládá). S tímto tvrzením nesouhlasilo 63 respondentů z celkového počtu 81, což tvoří 77,8 %. Dalších 5 pedagogů odpovědělo Ano, což je 6,2 % a odpověď Nevím zvolilo 13 respondentů, tedy 16 %. Graf č. 7: Přehled odpovědí na položku 9 59

60 Většina respondentů, kteří zvolili odpověď Nevím byla z řad učitelek mateřských škol, což je logické, protože se zatím s otázkou školního prospěchu nesetkaly. Pokud výuka probíhá v jednom z jazyků, které dítě ovládá (o opačném případě, např. děti cizinců, se zmiňujeme v teoretické části práce), nebyl nikdy prokázán vztah mezi bilingvismem a předpoklady k horšímu školnímu prospěchu. Starší studie ukazovaly, že bilingvní děti mají nižší IQ než děti monolingvní, ovšem testy inteligence vykazovaly metodologické slabiny např. nepřihlížení ke stupni dvojjazyčnosti, jazyk byl jazykem monolingvní většiny. V roce 1962 publikovali Peal a Lambert významnou studii, ve které vybraný vzorek bilingvistů prokázal lepší výkon ve verbální i nonverbální inteligenci než monolingvisté. Oba jazykovědci pak došli k závěru, že úspěch zaručili bilingvistům dovednosti jako duševní pružnost a tvorba pojmů (E. Harding-Esch a P. Riley, 2008, s ). Pravdou však je, že vliv rodinného prostředí může ovlivnit školní prospěch dítěte. Pokud rodiče neovládají jazyk země, často nemohou dítěti adekvátně pomoci s úkoly, dítě nemá dostatečnou podporu rodiny a tím může dojít k výkyvům školního prospěchu. Z odpovědí pedagogů vyplývá, že 77,8 % z nich by nehledalo příčinu horšího školního prospěchu v dvojjazyčnosti, ale snažilo by se najít další možné příčiny, což je velmi pozitivní. Položka 10: Dvojjazyčné děti mají výhodu v tom, že jednou budou dobří překladatelé. S tímto tvrzením souhlasilo 42 respondentů z celkového počtu 81, což tvoří 51,9 %, nesouhlasilo 27,1 %, tedy 22 respondentů. Odpověď Nevím zvolilo 17 respondentů, tedy 21 %. 60

61 Graf č. 8: Přehled odpovědí na položku 10 Tlumočení a překlad vyžadují (kromě ovládání určitých dvou jazyků) i zvládnutí techniky překladu a praxi. I překlad psaného jazyka vyžaduje kognitivní zpracování, profesionalitu a školení. Dobrý překladatel či tlumočník by měl: mít všeobecné vzdělání a přehled, být pohotový a mít dobrou paměť. Neměla by mu chybět píle a ochota stále se učit novým věcem. Být dobrým překladatelem či tlumočníkem tedy nemusí být u bilingvistů samozřejmé. Myslet si, že bilingvista bude automaticky dobrým překladatelem je jeden z předsudků o bilingvní výchově. Tento se (jako jediný) také potvrdil u většiny respondentů. Pravdou je, že čtyři respondenti u své odpovědi uvedli poznámku mohou či mohou být, i když otázka byla poměrně jasně položena. Položka 11: Poruchy učení se vyskytují častěji u dvojjazyčných dětí, než u dětí jednojazyčných. S tímto tvrzením nesouhlasilo 53 respondentů, což tvoří 64,5 % z celkových 81 respondentů. Odpověď Ano zvolili pouze 2 pedagogové (2,5 %) a odpověď Nevím 32,1 % respondentů, tedy

62 Graf č. 9: Přehled odpovědí na položku 11 Oba dva respondenti, kteří odpověděli, že dvojjazyčné děti mají poruchy učení častěji, než děti jednojazyčné byli z řad učitelů dvou různých základních škol. Je docela možné, že se setkali s některým dvojjazyčným dítětem, které mělo větší potíže se čtením, psaním či počítáním. Příčiny vzniku poruch učení zahrnují především vlivy genetické a charakteristiky nervové soustavy spolu s vlivy prostředí. Jak vyplývá z dostupné literatury, dosud není znám výzkum, který by prokázal souvislost vzniku poruch učení a bilingvismu. Což nevylučuje, že bilingvní dítě tyto poruchy mít může. V tom případě je potřeba velmi individuální přístup jak učitele, školy, tak i rodiče a pravidelná spolupráce s místní či okresní pedagogicko-psychologickou poradnou. Položka 12: U dvojjazyčných dětí nastává pomalejší vývoj řeči. S tímto tvrzením nesouhlasilo 50 respondentů, což je 61,7 % a souhlasilo 17 respondentů z celkových 81, tedy 21 %. Odpověď Nevím zvolilo 14 pedagogů, což je 17,3 %. 62

63 Graf č. 10: Přehled odpovědí na položku 12 Jak píše Petr Najvar: navzdory některým publikovaným obavám, nedochází u bilingvních dětí k zásadnímu zpoždění jazykového vývoje; takové děti sice mohou mít pomalejší nástup obou jazyků, ale jsou flexibilnější při tvorbě konceptu a lépe odlišují sémantické aspekty slova od fonetických. Produktem takové jazykové výchovy je jedinec s bohatými komunikativními kompetencemi ve dvou jazycích (míra těchto kompetencí v jednotlivých jazycích je závislá na mnoha okolnostech) (sec. cit. Brown, 2000 in Najvar, 2008, s. 34). Dodávají, že paralelní osvojování si jazyků u dětí je úzce spojeno s emočními, sociálními a komunikativními aspekty rodinné výchovy. Více o vývoji jazykových systémů bilingvních dětí uvádíme v kapitole 3.3 a 3.4. Obecně je opoždění řeči vývojovou poruchou 5 10 % dětí. Annick de Houwer (1990) shrnuje, že po celém světě spousta dětí vyrůstá od narození se dvěma a více jazyky bez známek opoždění. I přesto v našem výzkumu odpovědělo poměrně velké procento (21 %) respondentů odpovědí Ano, což znamená, že si myslí, že u dvojjazyčných dětí je vývoj řeči pomalejší. Sama autorka zná osobně bilingvního chlapce, který má opravdu opožděný vývoj řeči, ale také více monolingvních dětí, které jsou na tom podobně. Je možné, že pedagogové si při volbě odpovědi vybavili některý takový příklad ze svého okolí a a tím získali předsudek o pomalejším vývoji dvojjazyčných dětí. 63

64 Položka 13: Dvojjazyčné dítě míchá dva jazyky dohromady, a to i v období dospívání. S tímto tvrzením nesouhlasilo 46 respondentů z celkových 81, což je 56,8 %. Odpověď Ano (dvojjazyčné dítě míchá jazyky) zvolilo 14 pedagogů, tedy 17,2 % respondentů. Odpověď Nevím vybralo 21 respondentů, tedy 26 %. Graf č. 11: Přehled odpovědí na položku 13 Bilingvní děti mají stejně jako monolingvní děti stadia vývoje řeči a opravdu i období, kdy míchají oba jazyky dohromady i v rámci jedné věty. Jen do té doby, než si dítě začne uvědomovat, že jde o dva odlišné jazyky (více o vývoji jazykových systémů bilingvního mluvčího v teoretické části práce). I dle E. Harding-Esch a P. Rileyho je dokonalé rozlišování obou jazyků od samého počátku nepravděpodobné. Semilingvismus (smíšenou promluvu) je třeba chápat jako součást procesu postupné separace jazyků. Většinu smíšených promluv představují slova vsunutá do věty v druhém jazyce, je to spíše známkou toho, že si dítě osvojuje v obou jazycích gramatiku. Dále oba autoři přirovnávají jazyky k hudebním nástrojům Když necvičíme, můžeme při znovuobjevení hry čekat dočasnou neobratnost (E. Harding- Esch a P. Riley, 2008, s. 24). Dále uvádí, že rychlost a vzorce osvojení si jazyka bývají u monolingvních a bilingvních dětí ve většině případů shodné. Monolingvní i bilingvní 64

65 děti nejprve vyslovují zvuky, které jsou snadné (př. p, b, d, m ) a stejně tak nazývají jedním výrazem předměty, které se jim zdají podobné. Rozdílnost může nastat u bilingvních dětí v momentě jejich promluvy, kdy může docházet k míchání jazyků, které je zjevné zejména zpočátku vývoje řeči. Je to přirozený proces, ve kterém si děti oba jazyky třídí. Poměrně velké procento respondentů odpovědělo na otázku Nevím (26%) a Ano (17,2 %), což je dohromady 43,2 %. Považujeme tedy za nutné zmínit, že dítěti lze v případě semilingvismu pomoci důsledným oddělováním obou jazyků a dodržováním smluvených postupů a strategií (viz strana 38) nejen v rodině, ale i ve školním vzdělávání ze strany pedagoga. Což opět potvrzuje důležitost vazby škola rodina ve výchově/ výuce bilingvního žáka/dítěte. Položka 14: Dvojjazyčné děti koktají častěji, než děti jednojazyčné. Největší procento respondentů (69 %, 56 jedinců z 81) s tímto tvrzením nesouhlasí. Dále 22 respondentů zvolilo odpověď Nevím a 3 respondenti (3,7 %) souhlasí s tím, že dvojjazyčné děti trpí koktavostí. Graf č. 12: Přehled odpovědí na položku 14 65

66 K příčinám vzniku koktavosti u dvojjazyčných jedinců citují E. Harding-Esch a P. Riley Britskou společnost pro koktavost (The British Stammering Association), která potvrdila, že neexistují v současné době žádné důkazy potvrzující souvislost mezi bilingvismem a koktáním. Oba autoři dále uvádějí, že mezi oběma jevy může existovat nepřímá souvislost, kdy v kontaktu s lidmi může dítě stresovat řada faktorů (výběr jazyka či komunikace slabším jazykem před lidmi) a tento stres může vést ke koktání. Dále radí, že pokud se dítě zadrhává jen v jednom jazyce, může to být dáno pouze nerovnováhou ve znalosti obou jazyků. Stejně jako u potíží dítěte jednojazyčného pokud se ke slovnímu projevu dvojjazyčného dítěte přidá (kromě zadrhávání) i viditelné napětí, tiky v obličeji nebo pohyby těla, jedná se pravděpodobně o vážnější problém a pro učitele i rodiče platí, že je třeba navštívit odborníka (logopeda). Položka 15: Dvojjazyčné děti v dospělosti neovládají ani jeden jazyk dobře. S tímto tvrzením nesouhlasí 71 respondentů, tedy 87,7 %. Zbylých 10 zvolilo odpovědi Ano a Nevím. 3, což je 3,7 % odpověděli Ano a 7 respondentů, tedy 8,6 % odpovědělo Nevím. Graf č. 13: Přehled odpovědí na položku 15 66

67 Pokud je kladen důraz nejen na výběr vhodné metody bilingvní výchovy, její dodržování a udržování stálé motivace dítěte i rodičů, ale také na dostatek kontaktu s jazyky, za normálních okolností by se nemělo stát, že bilingvista nebude ovládat ani jeden jazyk dobře. Samozřejmě se dá předpokládat, že jeden z jazyků bude dominantnější, ale oba jazyky bývají zpravidla dobře osvojeny. U této otázky zvolilo největší procentů respondentů jasnou odpověď Ne (nikoli nevím), což dokazuje, že celých 87,7 % pedagogů si je jisto, že bilingvisté ovládají v dospělosti dobře oba jazyky. Což je lehce překvapující, neboť předsudek, že bilingvista v dospělosti neovládá dobře ani jeden jazyk je, dle Štefánika, jeden z nejčastějších. Položka 16: Dvojjazyčné děti se snadněji učí další cizí jazyk. S tímto tvrzením souhlasilo 44 respondentů, což je 54,3 % a nesouhlasilo 8 respondentů z celkových 81, tedy 9,9 %. Odpověď Nevím zvolilo 29 pedagogů, což je 35,8 %. Graf č. 14: Přehled odpovědí na položku 16 67

68 V teoretické části zmiňujeme Šatavu (2001, s. 122), který píše, že stále více výzkumů v Evropě potvrzuje, že dvojjazyční jedinci se jednodušeji učí další cizí jazyk. Jako příklad pak uvádí studenty ze zemí severní Evropy, kde jsou děti od útlého věku v bezprostředním kontaktu s angličtinou Finsko, Dánsko, Švédsko a často mluví třemi, čtyřmi i pěti jazyky. O tomto faktu se i autorka práce přesvědčila při studijním pobytu ve Francii, kde všichni finští i dánští studenti a studentky opravdu plynně mluvili více jazyky anglicky, svým mateřským jazykem (finsky, švédsky), francouzsky, španělsky, a k tomu často italsky či německy. Naučit se další jazyk pro ně bylo mnohem snadnější. Ostatně, sama autorka se považuje za bilingvního jedince, nejen svým středoškolským vzděláním na bilingvní česko-francouzské sekci gymnázia v Brně, ale vůbec praktickým osvojením si francouzštiny, a tím vzniklým přepínáním do tohoto jazyka. V přítomnosti frankofonních mluvčích často a ráda používá francouzské výrazy francouzštiny pro citlivější vyjádření skutečnosti. A pravdou je, že další cizí jazyk je pro ni mnohem snadnější si osvojit, možnost srovnání více jazykových systémů pomáhá lépe pochopit nový jazykový systém, zejména ostatních románských jazyků. Pro nás překvapujícím zjištěním je poměrné malé procento souhlasných odpovědí (i když většinové 54,3 %). Je tedy možné, že respondenti nemají pocit, že dvojjazyčné dítě v učení dalšího cizího jazyka nějak zvlášť vyniká v porovnání se spolužáky. Také Harding-Esch a P. Riley se domnívají, že výhoda bilingvních dětí při osvojování si dalšího cizího jazyka je pouze dočasná, s čímž se mohou ztotožňovat také respondenti, kteří odpověděli Ne a Nevím. Položka 17: S dvojjazyčnými dětmi jsou častěji výchovné problémy. Nejvíce respondentů (85,2 %, 69 jedinců z 81) s tímto tvrzením nesouhlasí. Dále 11 respondentů zvolilo odpověď Nevím a 1 respondent (1,2 %) souhlasí s tím, že s dvojjazyčnými dětmi jsou častěji výchovné problémy. 68

69 Graf č. 15: Přehled odpovědí na položku 17 Baker uvádí, že v dvojjazyčnosti bývá často určován nejen horší školní prospěch, ale i osobní problémy spojené s nízkým sebevědomím či nesrovnalosti s vlastní identitou nebo určením národnosti. Tyto spojitosti však nikdy nebyly prokázány (o problematice se zmiňujeme v teoretické části práce) stejně jako spojitosti dvojjazyčné výchovy a různých nápadných odchylek v chování či narušený vztah jedince ke společnosti. Baker dále cituje výsledky závěrů kanadského výzkumu z roku 1969, který zkoumal vliv jazykově smíšených manželství na dospívající děti, jejich postoje, hodnoty a vztahy s vrstevníky (Aellen & Lambert, 1969 sec. cit. in Baker, Prys Jones, 1998, s. 9 11). Analýza dat ukázala, že v porovnání s jednojazyčnými dospívajícími dětmi a jejich zázemím nemají dvojjazyční dospívající žádný problém se sebedůvěrou, jsou sociálně i emočně vyspělí bez větších známek sociální dezorientace i úzkosti a jasným sebepojetím. Naprostá většina respondentů (85,2 %) souhlasí s tím, že s dvojjazyčnými dětmi nejsou častěji výchovné problémy. Z autorčina pohledu by se v některých konfliktních situacích mohlo projevit to, že dítě je členem menšiny a je odstrkováno, toto ale platí spíše pro děti cizinců přistěhovalců z nižších sociálních vrstev, kteří navštěvují školu s dětmi netolerantními k menšinám. V tom případě je velmi důležitý zákrok pedagoga. 69

70 Položka 18: Dvojjazyčné děti nemívají problém navázat kontakt s vrstevníky. S tímto tvrzením souhlasilo 41 respondentů, což je 50,6 % a nesouhlasilo 17 respondentů z celkových 81, tedy 21 %. Odpověď Nevím zvolilo 23 pedagogů, což je 28,4 %. Graf č. 16: Přehled odpovědí na položku 18 Neobvyklý slovosled, chyby v pravopise, váhání při vyjadřování tyto problémy při komunikaci mohou narušit mezilidské vztahy, někdy se mohou bilingvní děti stát terčem posměchu ostatních dětí. Jestliže jedinec dosahuje nižšího stupně inteligence, nutnost naučit se dva jazyka je pro něj přetěžující, na což upozornila také Jitka Kropáčová (2006, s ). V takovém případě by se mohlo stát, že bilingvní děti by měly jisté potíže s navazováním kontaktů s vrstevníky. Ale je-li jazykový vývoj bilingvisty dostatečně stimulovaný, děti od 4 až 5 let věku správně rozlišují mezi oběma jazyky a neměly by mít tuto sociální bariéru. Na tuto otázku odpovědělo 50,6 % respondentů Ano, dvojjazyčné děti nemívají problém navázat kontakt s vrstevníky. Zbylých 40 respondentů odpovědělo Ne, mívají tento problém a Nevím. 70

71 Položka 19: Dvojjazyčné děti hůř navazují kontakt s dospělými. Největší procento respondentů (85,2 %, 69 jedinců z 81) s tímto tvrzením nesouhlasí. Dále 12 respondentů zvolilo odpověď Nevím a ani jeden respondent nezvolil odpověď Ano. Graf č. 17: Přehled odpovědí na položku 19 Děti z etnických menšin mohou být rodinou vedeny k jiným způsobům chování vůči autoritě. Mohou tak nastat situace, kdy si dospělý (v našem případě učitel) vysvětlí chování jako provokaci. Pro pedagoga je velmi důležité znát rodinné zázemí svého bilingvního žáka a umět posoudit, kdy je odlišné chování žáka kulturní odlišností a kdy hraničí s drzostí a provokací. V žádném výzkumu nebylo potvrzeno, že by dvojjazyčné děti navazovaly kontakt s dospělými hůř, než děti jednojazyčné. Velmi pozitivní je, že většina respondentů nevidí souvislost ve vztahu dvojjazyčnosti dítěte a horší komunikační schopnosti s dospělými. 71

72 Položka 20: Dvojjazyčné děti hůř snáší změnu prostředí. S tímto tvrzením nesouhlasí 68 respondentů, tedy 84 %. 10 respondentů zvolilo odpověď Nevím (12,3 %) a 3 odpověděli Ano, což je 3,7 % Graf č. 18: Přehled odpovědí na položku 20 Při vzájemném soužití představitelů dvou či více kultur nebo při kontaktu kultury rodiny etnické měnšiny s kulturou prostředí dochází často k vzájemnému prolínání kultur, ale i k určitému tření. Mohlo by se tedy stát, že bude dítě rodičů, kteří se přestěhovali např. za prací, hůře snášet takovou změnu prostředí (což autorce potvrdila i matka, která se s tříletým synem, jehož otec je Francouz, přestěhovala s rodinou do České republiky). Rozhodující však je spíše stabilita rodinného prostředí, pokud jsou správně plněny všechny funkce rodiny, neměla by tato situace nastat (pokud nejsou, dítě může být změnou negativně ovlivněno, ale v tom případě nezáleží na tom, je-li dítě dvojjazyčné či jednojazyčné). Většina respondentů (84 %) si myslí, že dvojjazyčné děti nemají nižší hranici snášenlivosti ke změně prostředí, než děti jednojazyčné. 72

73 Položka 21: Dvojjazyčné děti jsou tolerantnější k menšinám. U této položky byly odpovědi nejvíce vyrovnané. 35 respondentů (43,2 %) z 81 zvolilo odpověď Nevím. Dále 28 respondentů zvolilo odpověď Ano a 18 respondentů (22,2 %) odpověď Ne. Graf č. 19: Přehled odpovědí na položku 21 Na toto tvrzení zvolilo nejvíce respondentů odpověď Nevím, v žádné jiné položce není procento odpovědí Nevím tak vysoké. V teoretické části jsme zmínili otázku příslušnosti bilingvních dětí k identitě etnické skupiny, kdy Aellen a Lambert (1969) zjistili, že dospívající z jazykově smíšených manželství jsou sociálně i emočně vyspělí bez větších známek sociální dezorientace či úzkosti a jasným sebepojetím. Což dokazuje, že respondenti jsou si (pravděpodobně) vědomi toho, že tolerance k menšinám nezáleží na jazyku, ale na výchově a socializaci jedince, která začíná v rodině. 73

74 Položka 22: Myslíte si, že máte předsudky o dvojjazyčné výchově. Naprostá většina respondentů (98,5 %) odpověděla, že si myslí, že předsudky o bilingvní výchově nemá, tedy zvolila odpověď Ne. Pouze 2 respondenti odpověděli, že předsudky o dvojjazyčné výchově mají. Možnost Nevím nezvolil žádný respondent. Graf č. 20: Přehled odpovědí na položku 22 Je velmi pozitivním zjištěním, že 98,5 % respondentů odpovědělo, že nemá předsudky o bilingvní výchově. I když jde o hodnocení subjektivní, lze se domnívat, že k výchově a vzdělávání bilingvních dětí přistupují objektivně a nepředpojatě. 74

75 4.7 Diskuse K výzkumné otázce číslo 1: Domnívají se pedagogičtí pracovníci, že dvojjazyčná výchova má negativní vliv na osobnostní rozvoj dítěte a jeho školní výsledky? Podle zvolených odpovědí na položky 7, 8, 9, 11 a 17 použitého dotazníku se respondenti ze 79,34 % shodují na tom, že bilingvní výchova neovlivňuje osobnostní rozvoj dítěte, ani jeho školní výsledky. Musíme poznamenat, že tento průměr značně snižuje počet odpovědí u otázky poruch učení (položka 11), protože učitelky mateřských škol (ve většině případů) zvolily odpověď Nevím. Konstatujeme tedy, že si pedagogové nemyslí, že dvojjazyčná výchova má negativní vliv na osobnostní rozvoj dítěte a jeho školní výsledky. V oblasti osobnostního rozvoje a školních výsledků pedagogové o bilingvní výchově žádné kladné ani záporné předsudky nemají. Což je velmi pozitivní v tom, že k individualitě dvojjazyčných dětí nepřistupují s despektem, jako by tomu mohlo být v případě opačného výsledku a bývalo tomu tak především v minulosti, kdy převládal názor, že dvojjazyčnost způsobuje dítěti potíže ve vývoji. Předsudky o tom, že bilingvismus má nepříznivý účinek na inteligenci a myšlení a také negativní vliv na školní výsledky dítěte není mezi pedagogy rozšířen. K výzkumné otázce číslo 2: Domnívají se pedagogičtí pracovníci, že dvojjazyčná výchova má negativní vliv na jazykový vývoj dítěte? Existuje tedy stav, kdy dvojjazyčné dítě oba jazyky příliš často míchá, trpí koktavostí a má výrazně pomalejší vývoj řeči? Stanou se tyto děti v dospělosti dobrými překladateli? Zvolené odpovědi na položky 10, 12, 13, 14, 15 a 16 odpovídají tomu, že respondenti si sice nemyslí, že dvojjazyčná výchova má negativní vliv na jazykový vývoj dítěte, ale mohou mít v oblasti jazykového vývoje bilingvních dětí jisté pozitivní i negativní předsudky. 75

76 Podívejme se například na položku ,9 % respondentů odpovědělo, že bilingvisté jednou budou dobří překladatelé. Jak jsme zmínili výše, k této dovednosti je kromě ovládání určitých dvou jazyků nutné i zvládnutí techniky překladu a určitá praxe. K úspěšnosti překladatele přispívá také všeobecný přehled a pohotovost. Být dobrým překladatelem tedy nemusí být u bilingvistů samozřejmé. A tento (i když pozitivní) předsudek se potvrdil jako rozšířený mezi výzkumným vzorkem pedagogů. Dále se věnujme ne příliš jednoznačnému výsledku odpovědí na položky 12 a 13. S tím, že u dvojjazyčných dětí nenastává pomalejší vývoj řeči sice souhlasilo 61,7 % respondentů, ale zároveň 21 % respondentů souhlasilo s tím, že bilingvisté mají pomalejší vývoj řeči. To, že pomalejší vývoj řeči u takového dítěte nenastává je dokázáno (zmiňujeme v teoretické části práce a kapitole 4.6). Domníváme se, že kdyby byla pregraduální příprava učitelů více orientována na jazykový vývoj dvojjazyčných dětí, nebylo by procento odpovědí Ano tak vysoké. Stejně tak u položky 13, kde sice většina respondentů (56,8 %) souhlasila s tím, že dítě nemíchá jazyky dohromady, ale 17,2 % respondentů odpovědělo Ano, míchá a 26 % Nevím. Problematice vývoje řeči bilingvistů a přepínání kódů se také blíže věnujeme v teoretické části práce. Pro upřesnění jen připomínáme, že i bilingvní děti mají stadium řeči, kdy by se nevyškolenému jedinci mohlo zdát, že neřízeně míchá oba jazyky dohromady do jedné věty. Ve skutečnosti jde ale o přirozený proces a rozvoj řeči dvojjazyčného dítěte je potřeba stimulovat stejně podnětně, jako rozvoj řeči dítěte jednojazyčného. Konstatujeme tedy, že předsudek o tom, že všichni bilingvisti jsou výborní tlumočníci a překladatelé je mezi pedagogy rozšířen. Zatímco předsudek o tom, že bilingvní děti koktají, nejsou schopny od sebe oddělit dva jazyky a ani jeden jazyk si neosvojí potvrzen nebyl. K výzkumné otázce číslo 3: Domnívají se pedagogičtí pracovníci, že se dvojjazyčné dítě hůř začleňuje do jiné kultury a psychicky tím trpí? Může dvojjazyčná výchova mít negativní vliv na začlenění dítěte mezi vrstevníky, na jeho horší komunikaci s pedagogy a autoritami či na to, že hůř snáší změnu prostředí? 76

77 Dle zvolených odpovědí na položky 18, 19, 20 a 21 použitého dotazníku se respondenti z 60,1 % shodují na tom, že bilingvní výchova neovlivňuje negativně začleňování bilingvního jedince do společnosti. Děti z etnických menšin mohou být rodinou vedeny k jiným způsobům chování vůči autoritě. Mohou tak nastat situace, kdy si dospělý (v našem případě učitel) vysvětlí chování jako provokaci. Pro pedagoga je velmi důležité znát rodinné zázemí svého bilingvního žáka a umět posoudit, kdy je odlišné chování žáka kulturní odlišností a kdy hraničí s drzostí a provokací. V žádném výzkumu nebylo potvrzeno, že by dvojjazyčné děti navazovaly kontakt s dospělými hůř, než děti jednojazyčné. Velmi pozitivní je, že většina respondentů nevidí souvislost ve vztahu dvojjazyčnosti dítěte a horší komunikační schopnosti s dospělými. Při vzájemném soužití představitelů dvou či více kultur nebo při kontaktu kultury rodiny etnické menšiny s kulturou prostředí dochází často k vzájemnému prolínání kultur, ale i k určitému napětí. Mohlo by se tedy stát, že bude dítě rodičů, kteří se přestěhovali např. za prací, hůře snášet takovou změnu prostředí (což autorce potvrdila i matka, která se s tříletým synem, jehož otec je Francouz, přestěhovala s rodinou do České republiky). Rozhodující však je spíše stabilita rodinného prostředí, pokud jsou správně plněny všechny funkce rodiny, neměla by tato situace nastat (pokud nejsou, dítě může být změnou negativně ovlivněno, ale v tom případě nezáleží na tom, je-li dítě dvojjazyčné či jednojazyčné). Většina respondentů (84 %) se domnívá, že dvojjazyčné děti nemají nižší hranici snášenlivosti ke změně prostředí, než děti jednojazyčné. V tomto případě zvolilo nejvíce respondentů odpověď Nevím, v žádné jiné položce není procento odpovědí Nevím tak vysoké. V teoretické části jsme zmínili otázku identifikace bilingvních dětí k etnické skupině, kdy vědci (výzkum Aellen & Lambert, 1969) zjistili, že dospívající z jazykově smíšených manželství jsou sociálně i emočně vyspělí bez větších známek sociální dezorientace i úzkosti a jasným sebepojetím. Což dokazuje, že respondenti jsou si (pravděpodobně) vědomi toho, že tolerance k menšinám nezáleží na jazyku, ale na výchově a socializaci jedince, která začíná v rodině. 77

78 Konstatujeme tedy, že předsudek o tom, že jedinec není schopen se zařadit ani do jedné z kultur a psychicky trpí není mezi pedagogy rozšířen. 4.8 Vlastní reflexe Velmi příjemným a užitečným překvapením pro mě bylo, že po vyplnění dotazníků jsem měla možnost s respondenty (především učitelkami mateřských škol a některých základních škol) na téma dvojjazyčné výchovy blíže hovořit. Nešlo o řízený rozhovor, ale o shrnutí faktů o bilingvních dětech (nejen na základě mého dotazníku), se kterými se osobně setkaly při své práci. Potvrdily se mi tak informace z teoretické části této práce že se stále více setkávají s dvojjazyčnými dětmi a některé z nich mají dokonce dvojjazyčné děti přímo v rodině, takže jsou do problematiky bilingvní výchovy osobně zainteresovány. Většina těchto dětí pochází ze smíšených manželství. Řeč byla například o dětech Kolumbijky a Čecha, Chilanky a Čecha, Češky a Němce, Češky a Francouze, Češky a Itala, ale také o dětech, které dlouhodobě žily s českými rodiči mimo Českou republiku a nyní školní docházku absolvují v České republice. Všechny učitelky se shodly na tom, že pokud rodiče od narození dodržují metodu jeden rodič jeden jazyk (v teoretické části zmíněný Grammontův princip), dítě ve věku 4-5 let naprosto rozlišuje jazyky a přesně ví, kdy do jakého jazyka přepnout. Problém může vzniknout u dětí, které s rodiči dlouhodobě žily v zahraničí a rodiče (možná z úzkostného pocitu, že dítě nebude umět jazyk dané země) s nimi mluvili střídavě česky a střídavě jazykem země, ve které pracovali. Bylo mi ve dvou případech potvrzeno, že děti neovládají dobře český jazyk, a tím je i horší jejich možnost integrace mezi vrstevníky. K mému dotazníku všechny dodaly, že situaci hodnotily podle vlastní zkušenosti a některé z nich potvrdily, že pokud je dvojjazyčné dítě v průměrném pásmu inteligence, není s ním žádná výraznější potíž. Stejně tak učitelé základních škol nevidí spojitost dvojjazyčné výchovy s výchovnými problémy či poruchami učení. 78

79 V kapitole 2.1 (Metody bilingvní výchovy) se zmiňuji o nevhodnosti klást na děti při výuce cizího jazyka přílišné didaktické a gramatické nároky. Respondentky, učitelky mateřských škol, mi také sdělily, že v posledních letech se jim přirozená dvojjazyčná výchova (např. ve smíšených manželstvích) jeví vcelku bez větších komplikací. Domnívají se ale, že brzká výuka cizímu jazyku děti někdy přetěžuje. 79

80 Závěr V této práci jsme se pokusili rozšířit poznatky o bilingvní výchově především v oblasti předsudků o bilingvních dětech. Naším cílem bylo pokusit se o změnu ve stereotypním vnímání osobnosti bilingvního dítěte, a to jednak za pomoci rešerše české a zahraniční odborné literatury, jednak výzkumným šetřením. V první kapitole jsme objasnili základní pojmy související s bilingvní výchovou, jako např. mateřský a menšinový jazyk, popsali druhy bilingvismu a zdůraznili, jaké faktory se podílí na výchově. Ve druhé kapitole jsme se hlouběji zabývali problematikou bilingvní výchovy, jejími metodami, možným výhodami, nevýhodami a předsudky s ní spojenými. Ve třetí kapitole jsme popsali vlastní specifika výchovy bilingvního dítěte, jeho jazykový vývoj a vzdělávání. V empirické části práce jsme se zaměřili na výzkumné šetření Předsudky o bilingvní výchově. Šetření proběhlo v řadách pedagogů ve městě Brně. Z výsledků vyplývá, že učitelé mají jeden pozitivní předsudek a jisté nejasnosti v oblasti jazykového vývoje bilingvistů, zatímco v oblasti jejich osobnostního rozvoje a sociokulturního rozvoje předsudky nemají. V oblasti bilingvní výchovy se v současné době řeší otázky nejen spojené s osvojením jazyka, ale také problematika multikulturality, mobility a tolerance v soužití lidí v globalizovaném světě. 80

81 Literatura a použité zdroje BAKER, Colin; PRYS JONES, Sylvia. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, Philadelphia : Multilingual Matters, p. ISBN BLOOMFIELD, Leonard. Language. New York : Henry Holt, p. ISBN , ISBN BRADÁČOVÁ, Z. Bilingvismus z pohledu rodičů. Info-Zpravodaj 2001 [online] , 9, 4, [cit ]. Dostupný z WWW: < clanky/ 186-bilingvismus-z-pohledu-rodicu>. BRADNOVÁ, Hana. Encyklopedický slovník. 1. vydání, Praha : Odeon, s. ISBN BUDIL, Ivo. Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. 3. vydání. Praha : Triton, s. ISBN ČERNÝ, Jiří. Úvod do studia jazyka. 1. vydání. Olomouc : Rubico, s. ISBN ČERVENÁ, Vlasta. Slovník české frazeologie a idiomatiky : výrazy neslovesné. Vyd. 1. Praha : Academia, s. ČEVELOVÁ, Martina. Vícejazyčná výchova dítěte v rodině : diplomová práce. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, l. Vedoucí diplomové práce : Jitka Plischke. DOSKOČILOVÁ, Kateřina. Co je to bilingvismus? Kolik řečí umíš? [online] [cit ]. Dostupné z WWW: < EVROPSKÁ SPOLEČENSTVÍ. Klíčové schopnosti pro celoživotní učení, Evropský referenční rámec. [online]. Lucemburk : Úřad pro úřední tisky Evropských společenství, 2007 [cit ]. Dostupné z WWW: < europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-earning/keycomp_cs.pdf>. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, s. ISBN

82 GOROUBEN, Anette; VIROLE, Benoît. Le bilinguisme aujourd hui et demain. [online] Paris : Ctnerhi.com.fr, 2003 [cit ]. Dostupné z WWW: < GROSJEAN, François. Life with two languages: an introduction to bilingualism. Cambridge, Massachutsetts, London : Harvard University Press, p. ISBN FLETCHER, Paul; MACWHINNEY, Brian. The Handbook of child language [online]. Malden : Blackwell, p. Dostupné z WWW: < google.fr/books?id=g9zr6u0g6tuc&printsec=frontcover&dq=the+handb ook+of+child+language&hl=cs&ei=8cajtuuthcaeoqbuvk0c&sa=x&oi= book_result&ct=result&resnum=1&ved=0ccoq6aewaa#v=onepage&q &f=false>. ISBN FOUSKOVÁ, Dagmar. LECHTA, Viktor. Koktavost. Medicina.cz [online] , [cit ]. Dostupný z WWW: < clanek.dss?s_id=6197&s_ts=38412, >. HARDING-ESCH, Edith; RILEY, Philip. Bilingvní rodina. Vyd. 1. Praha : Portál, s. ISBN HAVLÍK, Radomír; KOŤA, Jaroslav. Sociologie výchovy a školy. Vyd. 1. Praha : Portál, s. ISBN De HOUWER, Annick. The acquisition of two languages from birth : a case study. Cambridge : Cambridge University Press, p. ISBN q=the+acquisition+of+two+languages+from+birth&hl=cs&ei=pmejtoce MtCWOqiWjLwN&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0C CoQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false JELÍNEK, Stanislav. K některým otázkám bilingvismu (I). Cizí jazyky. 2004/2005, roč. 48, č. 5, s ISSN JELÍNEK, Stanislav. K některým otázkám bilingvismu (II). Cizí jazyky. 2005/2006, roč. 49, č. 1, s ISSN JŮVA, Vladimír a kol.. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno : Paido, s. ISBN

83 KAMIŠ, Karel. Úvod do studia mateřského jazyka českého pro studující 1. stupně základních škol denního i kombinovaného studia. [online]. 2008, [cit ]. Dostupný z WWW: < DefinitivniKamis08.pdf>. KLIMEŠ, Lumír. Slovník cizích slov. 7. vydání. Praha : SPN, s. ISBN KRÁLIKOVÁ, Andrea. Význam mateřského jazyka v jinojazyčné společnosti : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, l. Vedoucí diplomové práce : Irena Kašparová. KROPÁČOVÁ, Jitka. Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, s. ISBN MLYNÁŘOVÁ, Martina. Diagnostika vývojové dysfázie ve Speciálně pedagogickém centru: rigorózní práce. Brno : MU, Fakulta pedagogická, l. NAJVAR, Petr. Raná výuka cizích jazyků v České republice na přelomu 20. a 21. století : disertační práce. Brno, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, l. Vedoucí disertační práce : Světlana Hanušová. NEKVAPIL, Jiří, SLOBODA, Marián, WAGNER, Peter. Mnohojazyčnost v České republice. 1.vyd. Praha : Lidové noviny, s. ISBN Pedagogická fakulta [online]. 2011/2012 [cit ]. Studijní katalog. Dostupné z WWW: < PLISCHKE, Jitka. Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem z hlediska přípravy učitele. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, s. ISBN POSPÍŠIL, Radek. Úvod do pedagogiky [online]. Brno : Elportál MU Brno, 2006 [cit ]. Dostupné z WWW: < studovna.pl.> 76 s. ISSN X. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: teorie praxe výzkum. Vyd. 1. Praha : ISV nakladatelství, s. ISBN PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova; problémy spojené s její realizací. Metodický portál RVP [online] Dostupný z WWW: < 83

84 clanek/o/z/32/multikulturni-vychova-problemy-spojene- S-JEJI-REALIZACI.html/>. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6. akt. Vydání. Praha : Portál, s. ISBN PŘÍHODA, Václav. Ontogeneze lidské psychiky : vývoj člověka do patnácti let. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, s. SKUTNABB-KANGAS, Tove. Bilingualism or not: the education of minorities [online] [cit ]. Dostupné z WWW: < ipac 20/ipac.jsp?full= ~!41829~!0&profile=cls>. ISBN X. SKUTNABB-KANGAS, Tove; L. MCCARTY, Teresa. Key concepts in bilingual education: ideological foundations. Encyclopedia of Language and Education [online]. New York : Springer, 2006 [cit ]. Dostupné z WWW: < education_tove_skutnabb_kangas_and_teresa_l_mccarty.pdf>. SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Cizí jazyky v předškolním vzdělávání. Metodický portál [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: < clanek/ o/p/569/cizi-jazyky-v-predskolnim-vzdelavani.html/>. SOFFIETTI, James P. Bilingualism and Biculturalism. The Modern Language Journal. Volume 44, Issue 6, pages October Dostupné z: < onlinelibrary.wiley.com/doi/ /modl issue-6/issuetoc>. ŠATAVA, Leoš. Jazyk a identita etnických menšin: možnosti zachování a revitalizace. Vyd. 1. Praha : Cargo, s. ISBN ŠEBESTA, Karel. Od jazyka ke komunikaci : didaktika českého jazyka a komunikační výchova. Vyd. 1. Praha : Karolinum, s. ISBN ŠTEFÁNIK, Jozef. Jeden člověk, dva jazyky. Dvojjazyčnosť u detí predsudky a skutočnosť. Bratislava : AEP, s. ISBN ŠULOVÁ, Lenka; BARTANUSZ, Štefan. Dítě vyrůstající v bilingvní rodině. In MER- TIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.) Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN X. 84

85 ŠVEC, Štefan a kol. Metodologie věd o výchově: kvantitativně-scientické a kvalitativněhumanitní přístupy v edukačním výzkumu. České rozš. vyd. Brno : Paido, s. ISBN Všeobecná encyklopedie v osmi svazcích. Vyd. 1. Praha : Diderot, s. ISBN VOLTERRA, Virginia; TAESCHNER, Traute. The Acquisition and Development of Language by Bilingual Children. Journal of Child Language (2): WEINREICH, Uriel; MARTINET, André. Languages in contact : findings and problems. New York : Linguistic Circle of New York, p. 85

86 Resumé Cílem práce je přispět k rozšíření poznatků o bilingvní výchově a zjistit, zda mají osoby v pedagogických profesích předsudky o bilingvním dítěti. A případně zjistit jaké stereotypy uplatňují ve vnímání jeho osobnosti. V první kapitole jsou objasněny základní pojmy související s bilingvní výchovou bilingvní rodina, bilingvní mluvčí, mateřský a menšinový jazyk, druhy bilingvismu a faktory podílející se na výchově. Ve druhé kapitole se hlouběji zabýváme problematikou bilingvní výchovy, jejími metodami, možným výhodami, nevýhodami, předsudky s ní spojenými a bikulturalitou. Ve třetí kapitole pak popisujeme specifika bilingvního dítěte, jeho jazykový vývoj a vzdělávání. Empirická část sestává z výzkumného šetření Předsudky o bilingvní výchově, které proběhlo v řadách pedagogů ve městě Brně. 86

87 Résumé L objectif de ce mémoire c est de contribuer à élargir des connaissances sur l éducation bilingue et trouver s il y a des préjugés concernant l enfant bilingue parmi les enseignants. Eventuellement, si on trouve des particularités dans la perception de l enfant bilingue et sa personalité. Dans le premier chapitre on analyse les notions principalles de l éducation bilingue la famille bilingue, l interlocuteur bilingue, la langue maternelle et la langue minoritaire, les différentes catégories du bilinguisme et des facteurs impliqués dans l éducation en général. Dans le second chapitre on traite la problématique de l éducation bilingue plus profondément ses méthodes associées, ses avantages, ses inconvénients et les préjugés de bilinguisme et de biculturalism. Dans le troisième chapitre, on décrit les particularités du développement du langage de l'enfant bilingue et son éducation. La partie empirique se compose de la recherche «Les préjugés sur l'éducation bilingue», qui a eu lieu parmi des enseignants dans la ville de Brno. 87

88 Příloha č. 1: Použitý dotazník Milí respondenti, do rukou se vám dostává dotazník, ve kterém vás prosím o vyjádření názoru na dvojjazyčnou výchovu dětí. Dvojjazyčnou výchovou zde myslím například to, kdy každý ze dvou rodičů vychovává dítě v jiném jazyce nebo je-li dítě rodiči vychováváno v jiném jazyce, než je jazyk školní a jazyk komunity, ve které žije. Zpracované výsledky budou součástí diplomové práce. Máte-li o tyto výsledky zájem, poznamenejte na konec dotazníku váš a kontaktuji vás. Děkuji za váš čas, který jste tomuto dotazníku věnovali. Bc. Kateřina Richterová Nejprve některé vaše údaje, které jsou pro náš výzkum velmi důležité. 1. Jste: ᴑ žena ᴑ muž 2. Váš věk: ᴑ ᴑ ᴑ ᴑ 51 a více 3. Vaše profese:. 4. Máte děti? ᴑ ne ᴑ ano (pokud ano, počet: ) 5. Jaké jste národnosti?. 6. Jste občanem ČR? ᴑ ano ᴑ ne Pokud ne, z jakého důvodu žijete v ČR (azylant, imigrant, pracovní důvody, sňatek, aj.:...) Dále vás prosíme o vyjádření vašeho názoru na dvojjazyčnou výchovu dětí a dvojjazyčné děti v České republice. 7. Dvojjazyčné děti mohou mít problémy s duševním rozvojem (rozvíjí se pomaleji, než děti jednojazyčné). ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 8. Jednojazyčné děti jsou více nadané, než děti dvojjazyčné. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 9. Dvojjazyčné děti mívají horší školní prospěch, než děti jednojazyčné (pokud výuka probíhá v jednom z jazyků, které dítě ovládá). ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 88

89 10. Dvojjazyčné děti mají výhodu v tom, že jednou budou dobří překladatelé. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 11. Poruchy učení se vyskytují častěji u dvojjazyčných dětí, než u dětí jednojazyčných. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 12. U dvojjazyčných dětí nastává pomalejší vývoj řeči. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 13. Dvojjazyčné dítě míchá dva jazyky dohromady, a to i v období dospívání. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 14. Dvojjazyčné děti koktají častěji, než děti jednojazyčné. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 15. Dvojjazyčné děti v dospělosti neovládají ani jeden jazyk dobře. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 16. Dvojjazyčné děti se snadněji učí další cizí jazyk. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 17. S dvojjazyčnými dětmi jsou častěji výchovné problémy. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 18. Dvojjazyčné děti nemívají problém navázat kontakt s vrstevníky. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 19. Dvojjazyčné děti hůř navazují kontakt s dospělými. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 20. Dvojjazyčné děti hůř snáší změnu prostředí. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 21. Dvojjazyčné děti jsou tolerantnější k menšinám. ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 22. Myslíte si, že máte předsudky o dvojjazyčné výchově? ᴑ ano ᴑ ne ᴑ nevím 89

90 Příloha č. 2: Ilustrace bilingvismu 90