CO A PRO BY SE MLY UIT NESLYŠÍCÍ 1 DTI?, ANDREA HUDÁKOVÁ, CO A PRO BY SE MLY UIT NESLYŠÍCÍ 2 DTI?

Transkript

1 CO A PRO BY SE MLY UIT NESLYŠÍCÍ 1 DTI?, ANDREA HUDÁKOVÁ, CO A PRO BY SE MLY UIT NESLYŠÍCÍ 2 DTI? Pedstavte si následující situaci: Je veer, asi devt hodin, po chodb internátu jisté stední odborné školy zakonované maturitou hystericky tam a zpátky pobíhá asi tiadvacetiletý mladý mírn pihrblý a proplešatlý obrýlený muž, neustále keovit rozhazuje rukama a zajíkav vykikuje, že do rána ume. Na pekvapené pihlížející mává krabicí od trvanlivého mléka. Pesn toto se mi ped nkolika lety stalo byla jsem mezi tmi nechápajícími diváky. Po ase, když se mi podailo rozrušeného muže trochu uklidnit, jsem se dozvdla, že do rána ume, protože mu zmrzlo v lednici mléko (Aha, ta krabice!), v kterém jsou vitamíny nezbytné pro jeho zdraví (život?). Protože zmrzlé mléko pít nemže, vitamíny nedostane a (zcela logicky) ume. Opravdu se to stalo, ten mladý muž byl neslyšící a maminka mu vždy íkala: Musíš pít mléko, protože jsou v nm vitamíny, které potebuješ, abys byl zdravý. Když nebudeš pít mléko, budeš nemocný (umeš?). Zdrazuji, že mu to sdlovala tak, že pohybovala rty (mluvila esky) a on se snažil odezít 3, co íkala. Samozejm taková komunikace moc úspšná nebyla, a tak se maminka snažila své výpovdi co nejvíce zkracovat a zjednodušovat, na vysvtlování podrobností a souvislostí tento zpsob komunikace prost nestail. Dlala to tak na rady odborník od jeho narození, inili tak i pedagogové ve všech školách, ve kterých dosud studoval. Pro všechny to byla nebetyná dina. A výsledek? Z výše popsané mléné píhody mi dodnes leze mráz po zádech 4. UIT SE KOMUNIKOVAT A MYSLET Vtšina našich odborník je bohužel dodnes pesvdená, že jediným plnohodnotným lidským komunikaním prostedkem, jediným možným stavebním materiálem pro myšlení je mluvená e; svdí o tom i úvodní teze z uebních osnov 5 eského jazyka a literatury pro sluchov postižené ze dne 1 Tento lánek se týká pouze dtí neslyšících (pevážn prelingváln neslyšících). V žádném pípad nepojednává o dtech nedoslýchavých (vícemén schopných pirozen si osvojit se sluchadly mluvenou eštinu jako svj mateský jazyk), o dtech postlingváln ohluchlých, ani o dtech s kochleárním implantátem. 2 Tento lánek se týká pouze dtí neslyšících (pevážn prelingváln neslyšících). V žádném pípad nepojednává o dtech nedoslýchavých (vícemén schopných pirozen si osvojit se sluchadly mluvenou eštinu jako svj mateský jazyk), o dtech postlingváln ohluchlých, ani o dtech s kochleárním implantátem. 3 Slova, vty, gramatické konstrukce atd., které neznám, nelze v podstat odezít. K tomu více nap. STRNADOVÁ, V. Hádej, co íkám aneb Odezírání je nejisté umní. Praha: ASNEP, 2001 recenzováno v tomto ísle DS. 4 Píklady na podobné nechápání bžných životních dj a situací nap. POLÁKOVÁ, M. tení s porozumním? (eští neslyšící a eské texty). Diplomová práce. Praha: ÚJTK FF UK, 2000 nebo MACUROVÁ, A. Pedpoklady tení. In etba sluchov postižených. Praha: FRPSP, Platí pro ZŠ. 1

2 ): e je úzce spjata s myšlením. Uíme-li žáky pesn a jasn se vyjadovat, uí se zárove i pesn a správn myslet. Soustavným poznáváním stavby eského jazyka se u nich souasn rozvíjí i racionální myšlení a intelektuální schopnosti, zejména schopnost analyzovat a syntetizovat, abstrahovat a generalizovat. V jazykovém vyuování se žáci uí využívat vhodné myšlenkové postupy a logické operace. V tom je jeho velký formativní význam v soustav uebních pedmt a z tohoto hlediska má ústední postavení. (s. 2) Jazykové vyuování má ti složky: tvoení a rozvíjení ei 8, gramatiku a slohový výcvik. Další složkou pedmtu eský jazyk a literatura je tení a literární výchova. (s. 2) (...) Každá složka pedmtu má svá specifika, ale celý výchovn vzdlávací proces sleduje jediný cíl aby si žák osvojil e pasivn i aktivn a dosáhl tak jeden ze základních pedpoklad spoleenské integrace. Z tohoto hlediska má prvoadý význam tvoení a rozvíjení ei 9. Tato složka zahrnuje: - tvoení a rozvíjení obsahové a technické stránky ei - odezírání - využívání sluchu pi rozvíjení ei - píležitostné rozhovory pi spoleenském styku. ( s.3) Znaný vliv na pekonání pasivního postoje k budování a rozvíjení ei, s kterým se setkáváme u tžce sluchov postižených žák, má vhodná jejich stimulace a volba takových metod (...) se zetelem k individuálním možnostem žák, s využitím i znakové formy ei (s.1) Bhem staletí se stídaly názory na neslyšící a na jejich schopnosti a možnosti. V dsledku toho se mnily metody jejich vzdlávání. V posledních zhruba sto letech pevládalo (a podle výše uvedených úryvk z platných uebních osnov stále pevládá) ve školách v eskoslovensku pesvdení, že neslyšící lidé jsou nepovedení, nedokonalí, protože neslyší, a proto se spontánn nemohou nauit mluvit, a že tato neschopnost mluvit je vyazuje ze spolenosti. Jako by hodnota neslyšícího lovka byla jeho schopnosti mluvit pímo úmrná. 12 Nemluvení iní neslyšící defektními a znakový jazyk 6 O výbru vzdlávacího programu pro dti s vadou sluchu v ZŠ více nap. ERVINKOVÁ, I. Stavba slova v uebnicích eského jazyka pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu v tomto ísle DS. 7 Osnovy byly ve stejné podob schváleny znovu v roce Tun zvýraznila A.H. 9 Tun zvýraznila A.H. 10 Tun zvýraznila A.H. 11 Autoi osnov se patrn domnívají, že znaková e je vizualizovaná eština. 12 Ješt nkolik ukázek ze starší, u nás však v odborných kruzích stále vysoce uznávané literatury: -...už ped staletími se poznalo, že e je jediným prostedkem, jak neslyšícího vytrhnout z jeho spoleenského osamocení a rozvinout jeho duševní život. Proto je orální metoda už po staletí jedinou spolehlivou cestou, vedoucí k socializaci neslyšících osob. (Sovák 1987, s. 95) - Speciální úlohou škol pro neslyšící je formovat mluvenou e na základ hmatu, zraku a pi tom aktivizovat i zbytky sluchu. (Sovák 1987, s. 47) 2

3 jejich defektivitu prohlubuje, znakový jazyk neslyšící dokonce segreguje od spolenosti. Tento názor jasn prorstá do citovaných osnov eského jazyka a literatury pro sluchov postižené: místo výuky jazyka se v hodinách eštiny provozuje eový výcvik (logopedie v užším smyslu slova): dti si trénují sluchové zbytky, procviují odezírání 13, uí se správn vyslovovat eské hlásky, slova a vty, ale VBEC SE NEUÍ EŠTINU jako systém Je jasné, že k základním lidským právm patí právo rozumt svému okolí. To ale ist audio-orální komunikací (zvlášt u menších dtí) nelze uskutenit. Proto by dít mlo mít možnost žít v takovém prostedí, kde se komunikuje tak, že ono tomu rozumí, tzn. v prostedí, kde se komunikuje ne audio-oráln (mluvenou eštinou), nýbrž vizuáln-motoricky (eským znakovým jazykem, pop. psanou eštinou u tch, kteí už umjí íst) 16. Ovšem ze všech dtí, jež v roce 1997 navštvovaly MŠ, ZŠ nebo SŠ pro SP v R (1602 dtí) jich mlo 86,4 % slyšící rodie, 9,5 % oba rodie neslyšící nebo nedoslýchavé, tzn. pouze necelých 10 % neslyšících dtí mlo to štstí, že byly od útlého dtství vystaveny sob smyslov pístupnému vizuálnmotorickému jazyku, jazyku znakovému. (Hrubý 1999, s. 53) V našich školách se eský znakový jazyk (až na malé zaínající výjimky) nepoužívá ani jako jazyk vyuovací, ani jako jazyk vyuovaný. A sám od sebe se ho nikdo nauit nemže. 17 Je jist užitené umt komunikovat mluvenou eštinou, ale je to k niemu, když jsem degradován do role papouška, který pouze reprodukuje nauené - Úsilí o demutizaci neslyšících není krátkodobým úkolem, ani náplní jednoho nebo nkolika vyuovacích pedmt. Uruje zamení celkového režimu školy ve výchov a v uení po celou dobu docházky do školy. Z tohoto dvodu se stává jazyková výchova principem školní práce v nejširším slova smyslu: - neslyšící žák poznává, že mluvená e je bžným prostedkem dorozumívání mezi lidmi; (Sovák 1987, s. 95) - ovuje si, že i jemu tato forma ei otvírá cestu k lidem; vytváí si kladný vztah k mluvené ei, aby jí spontánn dával pednost ped jinými komunikaními prostedky (ped psaním a ped posunkovou eí). (Sovák 1987, s. 96, tun zvýraznila A.H.) 13 Opravdu procviují, protože k odezírání musí mát lovk pirozené vlohy, které mže zlepšovat. Kdo vlohy nemá, nauit odezírat se (nezávisle na stavu sluchu) nemže. 14 K tomu více nap. KUEROVÁ, I. Poznámka tak trochu osobní v tomto ísle DS. 15 Tento systém procviování eštiny je navíc velmi asov nároný, proto mají dti vzdlávající se podle Uebních osnov pro sluchov postižené upravené (tj. redukované) osnovy. 16 V R je zhruba nedoslýchavých a neslyšících, kteí se s vadou sluchu narodili nebo jejichž vada vznikla v dtství. To je asi 1,46 populace, z toho je asi osob s praktickou hluchotou (cca 0,38 populace) a asi 3700 osob s úplnou hluchotou (cca 0,36 populace), celkem tedy cca 7600 prakticky a úpln neslyšících, tj. 0,74 populace. (Hrubý 1999, s. 53) 17 Newport vedl pirozený experiment tak, že zkoumal skupinu neslyšících lidí, kteí pocházeli ze stejného spoleenství, navštvovali stejnou školu a znakovali již minimáln ticet let. Se znakovým jazykem se však setkali v rzných letech, nkteí brzy, jiní pozdji v život. Jedna skupina neslyšících dtí neslyšících rodi se setkávala se znakovým jazykem od narození; jiná skupina neslyšících dtí slyšících rodi byla vystavena znakovému jazyku mezi tvrtým až šestým rokem, když dti zaaly navštvovat školu pro neslyšící; a ve tetí skupin se poprvé setkaly s tímto jazykem až po dvanáctém roce. Všichni respondenti byli zcela neslyšící a používaly americký znakový jazyk jako svj primární jazyk. Zpracovávání gramatiky u tchto rozdílných skupin rozdílných pouze v tom, v jakém vku se poprvé setkaly se znakovým jazykem bylo zkoumáno a výsledky naznaují, že skuten existuje citlivé období pro uení se jazyku. Jinými slovy, uení se jazyku je u lidí optimalizováno v uritých raných letech. (Bellugi 1991) 3

4 fráze 18. Jak mám potom získávat zkušenosti se svtem (viz mléná píhoda ) a jak mám MYSLET? BÝT VYCHOVÁVÁN JAKO NESLYŠÍCÍ Hluchota, a zvlášt prelingvální hluchota, je patrn jediným zdravotním omezením, které vytváí jazykovou a kulturní menšinu, menšinu Neslyšících. Hlavním rysem této jazykové menšiny je vnímání znakového jazyka jako svého pirozeného jazyka, pop. jazyka mateského. (Hrubý 1999, s. 53) Existence komunity Neslyšících je v našich speciálních školách pro sluchov postižené také soustavn ignorována 19. K základním lidským potebám adíme jistotu, že nkam patíme. Samozejm, že první referenní skupinou dítte je (mla by být) rodina, ale postupn lovk potebuje i další vzory 20. Je pirozené, že jako lovk, který neslyší, za primární formu pímé mezilidské komunikace považuje eský znakový jazyk a svt vnímá pedevším vizuáln, se budu chtít stát lenem jazykové a kulturní menšiny Neslyšících. To m nijak neomezuje v tom, abych se dovedl náležit orientovat a komunikovat i v majoritní slyšící spolenosti. Ovšem musím k tomu být veden od útlého dtství, v rodin i ve škole. Nejlépe, budu-li vychován a vzdláván bilingváln (eský znakový jazyk a eština) a bikulturn (kultura a spolenost eských Neslyšících a kultura a spolenost slyšících ech) 21. ŠVÉDSKÝ PÍSTUP Jak diametráln odlišn od tch eských znjí názory ze švédské píruky Švédština pro neslyšící. íst, psát, mluvit z roku 1991: Starý typ pedagogiky zprostedkování musí být nahrazen pedagogikou aktivity. Hlavními rysy pedagogiky zprostedkování byly: aktivita vycházející z uitele, pevné uební 18 O dovednostech eských neslyšících íst a psát esky nap. HUDÁKOVÁ, A. Helena nechce hada nebo POLÁKOVÁ, M. Specifické strategie využívané neslyšícími respondenty v testech tenáských dovedností v tomto ísle DS nebo ERVINKOVÁ, I. Pedjetí hluchoty v úpravách eského uebního textu. Diplomová práce. Praha: ÚJTK FF UK, 2001; MACUROVÁ, A.... protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech eských neslyšících). SaS, 1995, ro. 56, s ; MACUROVÁ, A. Jazyk a hluchota. SaS, 2001, ro. 62, s ; MACUROVÁ, A. Jazyk v komunikaci neslyšících (Pedbžné poznámky). SaS, 1994, ro. 55, s ; MACUROVÁ, A. Náš jejich jazyk a naše vzájemná komunikace. Naše e, 1994, ro. 77, s ; MACUROVÁ, A. Naše e? Naše e, 1998, ro. 81, s ; POLÁKOVÁ, M. tení s porozumním? (eští neslyšící a eské texty). Diplomová práce. Praha: ÚJTK FF UK, 2000; RACKOVÁ, M. eské sloveso v psaných projevech eských neslyšících. Diplomová práce. Praha: Katedra eského jazyka FF UK, 1996; STRNADOVÁ, V. Souasné problémy eské komunity neslyšících I. Hluchota a jazyková komunikace. Praha: FF UK, Svdí o tom nap. i naprostá absence informací o komunit neslyšících v Uebních osnovách pro sluchov postižené i v uebnicích speciáln vydávaných pro dti s vadami sluchu. Více nap. OKROUHLÍKOVÁ, L. Pojetí djepisu na 2. stupni základní školy pro sluchov postižené. Bakaláská práce. Praha: ÚJTK, O dležitosti neslyšícího pedagoga v systému bilingválního a bikulturního vzdlávání viz nap. CHVÁTALOVÁ, P. Nkolik poznámek k uplatnní neslyšících pedagog v procesu bilingvální výchovy a vzdlávání neslyšících žák v tomto ísle DS. 21 Každý nový jazyk je cizí také v tom smyslu, že v porovnání s mateštinou je asto výrazem jiného zpsobu myšlení a chování, rozdílného hodnocení a jiné kultury. Studia cizích jazyk mají pispt k rozvoji porozumní pro jiné kultury. (Speciální škola. Uební plány, rozvrhy hodin, kritéria hodnocení a komentáe, s. 7 pekladu) 4

5 plány, pesn stanovené hranice pedmt, jednotné uební pomcky a individuální práce probíhající pouze ve tíd. Ve škole pro neslyšící to znamenalo, že uitel ídil komunikaci, a to jak volbu jazyka, tak obsahu. 22 Pedagogika aktivity vyžaduje aktivitu vycházející ze student (...). U tohoto typu práce je teba rychlé a fungující komunikace, jak ve skupin, kde je uitel jedním z úastník, tak i venku ve spolenosti s jinými lidmi. Znalosti jak znakového jazyka, tak švédštiny se zdají být nutné pro všechny úastníky takového vyuování neslyšících. 23,Naše speciální škola mla charakter siln strukturovaného vzdlávání. Výbr materiál se stále více provádl tak, že to byly materiály pro >>podávání<< jazyka Specifická metodika podávání jazyka poznamenala prostedí/tídu. Plkruh pi konverzaci a skupinový zesilova zablokovaly žáky a tlumily samostatnou (s. 9 pekladu), aktivní, tvrí innost. (...) Dejte žákm šanci pracovat a získávat zkušenosti na vlastní pst a vybírat si píležitost k jazykové pospolitosti s dosplými. (s. 10 pekladu) MÍT PRÁVO BÝT VYCHOVÁVÁN BILINGVÁLN A BIKULTURN Zbývá mi jen se ptát: Kdy se i u nás pejde od mechanického podávání jazyka za úelem sociální integrace do slyšící/mluvící spolenosti (rozumj alespo ásteného zamaskování neslyšení) k živé komunikaci a k smysluplné a produktivní výuce eštiny na základ perfektní znalosti eského znakového jazyka? Kdy už zaneme místo nesebevdomých nevzdlaných nesamostatných neslyšících jedinc bez kouska sebeúcty v našich školách uit a vychovávat pln harmonicky rozvinuté neslyšící dti Neslyšící plnohodnotné, hrdé, plnoprávné a svéprávné osobnosti bez pocit méncennosti vi slyšícímu (a mluvícímu) okolí? Literatura BELLUGI, U. The Link Between Hand and Brain: Implications from a Visual Language. In MARTIN, D. S. (ED.). Advances in Cognition, Education and Deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1991, s HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný prvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu I. Praha: Septima, OKROUHLÍKOVÁ, L. Pojetí djepisu na 2. stupni základní školy pro sluchov postižené. Bakaláská práce. Praha: ÚJTK, SOVÁK, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha: SPN, Tun zvýraznila A.H. 23 Tun zvýraznila A.H. 24 Tun zvýraznila A.H. 25 O našich podávacích uebnicích eštiny nap. ERVINKOVÁ, I. Stavba slova v uebnicích eského jazyka pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu v tomto ísle DS. 5

6 Speciální škola. Uební plány, rozvrhy hodin, kritéria hodnocení a komentáe. Švédsko: školský úad, nedatováno. Neoficiální peklad ze švédštiny pjený z knihovny FRPSP v Praze ve Stodlkách. Švédština pro neslyšící. íst, psát, mluvit. Metodická píruka. Švédsko: Hlavní školská správa, Neoficiální peklad ze švédštiny pjený z knihovny FRPSP v Praze ve Stodlkách. 6