1.1 Specifické poruchy učení vymezení základních pojmů, definice

Transkript

1 9 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1 Specifické poruchy učení vymezení základních pojmů, definice Problematika specifických poruch učení získala v naší době na závažnosti, protože neumět dobře číst a psát znamená mít uzavřenou cestu k dalšímu vzdělání a informacím. Přestože o dané problematice bylo již hodně napsáno, domníváme se, že se stále jedná o otázky vysoce aktuální. Nezávisle na inteligenci mívají totiž děti se specifickými poruchami učení ve škole opakované neúspěchy a výkyvy v práci, jejich obtíže ve výuce bývají často přičítány nedostatku píle, přestože mnohdy vyvíjejí maximální úsilí a snahu. Je více než nutné v práci s dyslektiky pokračovat, abychom byli schopni dostát požadavkům a nárokům současnosti. Specifické poruchy učení patří k lidské existenci a budeme se s ní setkávat i v 21. století (Michalová 2004). V odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme s termínem specifické poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáváme (Šafrová In Pipeková 1998). Specifické poruchy učení mohou být definovány jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení. Obtíže v učení však mohou být závislé na závažnosti a místě mozkových změn, neuroplasticitě systému, využitelných kompenzačních poznávacích strategiích a vnějších podmínkách. Specifické poruchy učení nazýváme vývojovými z toho důvodu, že se objevují jako vývojově podmíněný projev. Nevíme, zda všechny specifické poruchy učení mají skutečně biologický podklad, ale je jisté, že provázejí člověka až do dospělosti (Matějček 1995, s.24). Mezi poslední definice se řadí definice dyslexie výboru Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994: Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a

2 10 akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu (Matějček In Bartoňová, Vítková 2007, s. 104). Definice z roku 2003, kterou publikovala pracovní skupina Mezinárodní dyslektické společnosti v Annals of Dyslexia: Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí. Termín dyslexie, který označuje poruchu čtení, bývá také nesprávně užíván pro označení poruchy čtení a psaní, nebo bývá dokonce termínem pro specifické poruchy učení jako celek (Bartoňová 2004). Klasifikace specifických poruch učení Specifickými poruchami učení se zabývá též 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ve svém oddíle Duševní poruchy a poruchy chování. Najdeme je v kategoriích F80 F89 Poruchy psychického vývoje. Vzhledem k důležitosti a nutnosti pracovat s dítětem s SPU týmově (učitel, speciální pedagog, psycholog, neurolog,..) je vhodné vyznat se i v následujících diagnózách: F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F Specifická porucha čtení F Specifická porucha psaní F Specifická porucha počítání F Smíšená porucha školních dovedností F Jiné vývojové poruchy školních dovedností F Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy

3 11 (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování 1992). 1.2 Etiologie specifických poruch učení Teorie na vznik specifických poruch učení lze odlišit podle toho, z jakých pozic vycházejí. Vyjdeme-li z jevové stránky, pak zřejmě budeme nacházet příčiny v poruchách vnímání, v poruchách řeči, motoriky, popř. i v nedostatečné lateralizaci funkcí, tj. v nevyhraněné lateralitě. Z hlediska neuroanatomie a neurofyziologie jsou příčinou specifických poruch učení ve stavbě a funkci určitých oblastí mozku, popř. v nedostatečné funkci analyzátoru (např. zrak). Někteří psychiatři hledají příčiny v narušené komunikaci mezi dítětem a okolním světem (Zelinková, 1995). Nauka o příčinách specifických poruch učení je ovlivněna přístupy jednotlivých badatelů, jejichž výzkumy se zaměřují na neurofyziologické, psychologické, speciálně pedagogické, sociologické a zvláště v posledním období i lingvistické kořeny tohoto problému. Mnozí autoři varují před chápáním specifických poruch učení úzce výukově. Naopak zdůrazňují významnost podmínek procesů rozvoje řeči, jako základu čtení a pravopisu. V současnosti se na rozdíl od dřívějšího popisu specifických chyb ve výkonech žáků, se vědci soustřeďují na specifickou funkci mozkových hemisfér. Obecně můžeme říci, že k zvládnutí základních školních dovedností (čtení, psaní, počítání) je potřebný rozvoj funkcí, které se na těchto dovednostech podílejí. Při určení příčin podmiňující vznik SPU se někteří badatelé přikláněli k názoru, že hlavní důvod je třeba hledat v genetické bázi, druzí spíše v poškození mozku (Bartoňová 2004). Výzkumné práce z padesátých let českého psychiatra O. Kučery naznačily směr pátrání po příčinách specifických poruch učení. Ve skupině dyslektiků v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze zjistil tyto příčiny obtíží: lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) v téměř 50% případů se jednalo zřejmě o drobné poškození mozku. Anamnestické údaje svědčí pravděpodobném poškození mozku v době prenatální, perinatální a časně postnatální, klinický obraz chování je příznačný pro LMD, psychologické vyšetření zachycuje drobné poruchy ve vnímání. V inteligenčních testech bývají v názorových zkouškách výsledky zřetelně nižší než ve zkouškách verbálních.

4 12 dědičnost (heteditární) 20% případů dyslexie má příčiny v dědičnosti. V anamnéze se nacházejí doklady o poruchách sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte patří k nim kromě SPU i poruchy řeči, zvláště artikulační neobratnost. Psychologický nález názorové zkoušky bývají výrazně lepší než zkoušky verbální, kreslené zkoušky mívají stejně nízkou úroveň. Obtíže ve čtení a psaní jsou spíše lehčího rázu a jejich náprava také bývá rychlejší a úspěšnější. 15% dyslektiků skupina heteditárně encefalopatická, kombinace obou faktorů dědičnost i drobné poškození mozku. 15% dyslektiků etiologie neurotická nebo nejasná, z anamnézy ani nálezů není možné soudit na hereditární nebo encefalopatický podklad. V některých případech se dalo soudit, že existovala určitá, třeba malá, mozková dysfunkce, která vedla k obtížím ve čtení, a že tyto byly posíleny a utvrzeny neurotickými mechanismy (Bartoňová In Bartoňová, Vítková 2007). Pokrok ve zkoumání příčin specifických poruch učení zdůrazňuje další významné momenty, které vedou k pochopení tohoto jevu. Novotná (1997 s. 75) upozorňuje na nutnost opustit pohled na specifické poruchy učení ze zorného úhlu jednotlivých symptomů. Zdůrazňuje při hledání příčin systémový přístup, který vede k pohledu na žáka se specifickými poruchami učení jako na celého člověka se všemi okolnostmi, v nichž žije. Na vývoj před narození i po narození, jeho rodinu, podmínky pro získávání poznatků, požadavky na vzdělávání společnosti v níž žije. Na základě nejnovějších výzkumů můžeme chápat příčiny SPU dle Pokorné (1997, s. 75) v prvé řadě dispoziční příčiny: genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému lehká mozková postižení s netypickou dominancí hemisfér a odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér nepříznivý vliv prostředí, zejména podmínky rodinného prostředí podmínky školního prostředí Mezi dispoziční příčiny v prvé řadě začleňujeme genetické vlivy. Současná věda se z tohoto hlediska přiklání k názoru, že děděny nejsou přímo předpoklady pro vznik specifických poruch učení. Zjišťuje se, že výskyt specifických poruch učení může být genetickými dispozicemi spolupodmiňován. Pokorná (1997, s. 75) upozorňuje na zjištění některých výzkumů o rodinné dispozici k určitým obtížím ve vývoji řeči a také k pozdějším obtížím ve čtení. Někteří autoři upozorňují na další problém, který může

5 13 mít souvislost s genetickými faktory, a tím je vyšší výskyt poruch u chlapců než u dívek. Souvislost hledají ve vlivu hormonální činnosti na časný vývoj mozku plodu. Matějček (1993) upozorňuje zejména na lateralizaci mozkové struktury, ke které dochází mezi 12. a 20. týdnem těhotenství. Nepříznivé vlivy prostředí, ať školního či rodinného, nejsou přímou příčinou specifických poruch učení, ale mohou spolupodmiňovat jejich projevy a negativně ovlivňovat školní výkonnost žáka. Tento přístup se jeví jako systematický, přehledný a odpovídající nejnovějším výzkumům a současnému pohledu na problematiku specifických poruch učení. Velice rozsáhlé výzkumy a zabezpečenou diagnostickou a reedukační péči věnují vysokoškolským jedincům a dospělým. V nedávné době ohlásili vědci z helsinské univerzity objev genu pro dyslexii, nazvali jej DYXC1, výzkumy v potvrzení ještě pokračují (Bartoňová 2004). Jeden z nejčastějších etiologických faktorů tvoří lehká mozková dysfunkce v zahraničí (americká literatura) uváděný pojem ADD, ADHD syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou a bez hyperaktivity. Jde o syndrom příznaků, které se mohou lišit či vyskytovat společně, avšak mají stejného jmenovatele - oslabené funkce centrální nervové soustavy (Tyl 2000 In Train 1997). Zjištění příčin je důležité z pohledu samotného dítěte, jeho následné intervence a stanovení správného postupu reedukace. Základní příčiny odborníci dělí dle doby vzniku, kdy může dojít k podrobnému poškození mozku: v období prenatálním onemocnění matky, kouření, alkohol, nedostatečný přísun kyslíku, v období perinatálním v případě protahovaného porodu, poškození hlavičky novorozence, v období postnatálním infekční nebo horečnatá a jiná onemocnění, která se mohou objevit do dvou let věku dítěte. Na základě studií rodinných příslušníků je jedním z faktorů příčin hereditární zatížení (dědičnost): Další příčinou může být dysfunkce na základě neurobiologických poruch: snížený objem mozkové tkáně, odchylky od architektury neuronových spojení, odchylky v elektrické aktivitě mozku (frekvence se měří pomocí EEG), nedostatečné okysličování mozku,

6 14 deficity neurotransmiterů (zejména nedostatek dopaminu a seroninu) nebo dietní vlivy, další doposud nezjištěné příčiny nebo může docházet i ke kombinaci příčin (Bartoňová In Pipeková, 2006). 1.3 Projevy specifických poruch učení Dyslexie Dyslexie je specifická porucha čtení projevuje se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a žije v prostředí, které mu dává dostatek potřebných podnětů k žádoucímu společenskému a kulturnímu rozvoji. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Rychlost dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle, domýšlí slova. Chybovost nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-d-p), zvukově podobných (t-d) nebo zcela nepodobných. Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protože např. b-d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři. Technika čtení při výuce metodou analyticko-syntetickou je prohřeškem proti správné technice čtení tzv. dvojí čtení. Dítě čte slovo potichu po hláskách a poté je vysloví nahlas. Učí-li se dítě číst metodou genetickou, jde o zcela běžný postup. Porozumění je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů, tj. rychlé a hbité dekódování, syntéza písmen ve slovo a odhalení obsahu slova (srov. Zelinková 2003, Bartoňová 2004). Uvedené znaky čtenářského výkonu mohou být postiženy různě z hlediska intenzity a v různých kombinacích. Pouhé vyšetření čtení je jen jedním z kroků diagnostiky dyslexie. Typické dyslektické projevy : obtížné rozlišování tvarů písmen snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen nerozlišování hlásek zvukově si blízkých obtíže v měkčení nedodržování správného pořadí písmen ve slabice

7 15 přídavky písmen, slabik do slov vynechávání písmen, slabik ve slovech nedodržování délek samohlásek neschopnost čtení s intonací nesprávné čtení předložkových vazeb nepochopení obsahu čteného textu dvojí čtení (Zelinková 2003). Dysgrafie Dysgrafie je specifickou poruchou psaní, čili grafického projevu jako takového. Samotný proces psaní vyčerpává dysgrafickou kapacitu koncentrace pozornosti tak, že již není schopen se plně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Převaha obtíží je v narušení úrovně jemné motoriky. Písmo těchto dětí bývá neupravené, kostrbaté, hůře čitelné až nečitelné, nepamatují si dlouho tvary písmen, zaměňují je, vlastní proces psaní je neúnosně pomalý vzhledem k fyzickému věku dítěte, neobratný a těžkopádný. Typické projevy dysgrafie: obecně nečitelné písmo, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný danému úkolu tendence k směšování psacího a tiskacího písma, nepravidelná velikost, rozličnost tvarů, nerovnoměrný sklon nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny často atypický úchop psacího náčiní zvláštní držení těla při psaní diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé pozorování vlastní píšící ruky výrazné pomalé tempo práce, neskonalé úsilí při veškerém písemném projevu obsah napsaného v časové tísni velice často na žádném stupni školního vzdělávání nekoordinuje se skutečným žákovými jazykovými dovednostmi a schopnostmi (Michalová 2004).

8 16 Dysortografie Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. V počátcích školní docházky, ročníku, se vyskytuje velké množství tzv. dysortografických chyb. Postupně a při kvalitní péči dítě dělá těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit (Bartoňová 2005). Typické projevy dysortografie: grafické záměny zvukově podobných hlásek (b-d, z-s, h-ch) obtížná výbavnost naučeného tvaru písmene v písemné podobě, snížená schopnost spojení psané a slyšené podoby hlásky záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě chyby z artikulační neobratnosti chyby v měkčení na akustickém podkladě chyby v důsledku sykavkových asimilací neschopnost dodržovat pořadí písmen, slabik ve slově přidávání nepatřících písmen a slabik do slov neschopnost dodržování délek samohlásek neschopnost rozlišovat hranice slov ve větě problémy ve slabikách a slovech se slabikotvorným r, l Dyskalkulie Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy a geometrii. Příznaky dyskalkulie jsou velice pestré. Podle nich dělíme dyskalkulii do dalších typů (Bartoňová In Vítková 2004): - praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství). - verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. - lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla. Žáci zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice. - grafická dyskalkulie se projevuje neschopností psát matematické znaky.

9 17 - operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se projevuje zvláště při počítání delších řad čísel. - ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dyspinxie Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakterizována nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie Dysmúzie je specifická porucha hudebních schopností. Postihuje schopnost vnímání a reprodukci hudby, obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými respektive dysgrafickými. Dyspraxie Dyspraxie je specifická poruch obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Může se projevit, jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nezručné, neupravené a jejich výrobky jsou nevzhledné. Dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost (Bartoňová In Vítková 2004). Projevy specifických poruch učení z hlediska psychologa Předcházející projev poruch byly zaměřeny zejména z pohledu praxe speciálního pedagoga. Pro srovnání uvádím nyní pojetí psychologické. Na základě převažující problematiky lze podle Jaroslava Šturmy (Šturma In Říčan 1995) vydělit následující typy: - Dyslexie na podkladě percepčních deficitů a) Oslabení v oblasti sluchové percepce jedinci s tímto oslabením mají výrazné problémy ve sluchové analýze a syntéze, fonematickém sluchu a sluchové paměti. Sluchovou analýzu a syntézu nelze od sebe oddělit, přesto lze tvrdit, že výraznější nedostačivost ve sluchové analýze více ovlivňuje písemný projev dítěte, obtíže v sluchové syntéze negativně ovlivňují spíše výkon ve čtení. b) Převaha obtíží v oblasti zrakové percepce obtíže v tomto případě vyplývají z nedokonalé schopnosti zrakové analýzy a vizuální diferenciace, dochází

10 18 k záměně tvarově podobných hlásek, ke kinetickým inverzím a častým výpustkám hlásek i slov (Michalová, 2004). - Dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické Pro jedince s tímto deficitem je typická pomalost až těžkopádnost při čtení a četný výskyt dalších specifických chyb v důsledku narušení artikulační obratnosti a verbálně motorických aktivit. Dítěti činí obtíže pružně změnit nastavení mluvidel při výslovnosti, dochází k ulpívání na jednom nastavení, tzv. perseveraci. - Dyslexie na podkladě: a) integračních obtíží převaha problémů se shromažďuje v procesech syntézy, z čehož vyplývá, že hlavní obtíže se začínají projevovat ve chvíli osvojování a zdokonalování větších celků při čtení slabik a slov. Čtení těchto dětí zůstává na velmi nízkém stupni bez ohledu na náročnost textu. b) ideognostických obtíží zde je typická převaha obtíží v pochopení symbolické povahy písemného projevu. Při čtení chybí plynulost a typická je nápadně přetrvávající pomalost v kvantitativním zvládání textu. Na vyšší úrovni se tyto obtíže projevují nízkým stupněm porozumění čtenému textu. - Dyslexie s poruchami dynamiky základních psychických procesů a) dyslexie u hyperaktivního dítěte vlastní průběh čtení a psaní včetně veškerých ostatních mentálních procesů (zraková percepce, sluchová percepce, hl. analýza a syntéza.) probíhají u dítěte velmi rychle, bez kontroly, bez nezbytné zpětné vazby, u jedince nedochází k tolik potřebné integraci dějů. Při písemném projevu je pro dítě typické, že píše dříve, než se řádně rozmyslí. Ve výsledku jeho písemné práce proto objevujeme výpustky koncovek slov, zkomoleniny, zkratky, chybějící diakritická znaménka apod. b) dyslexie u hypoaktivního dítěte pro dítě hypoaktivní jsou typické nedostatky v souhře mozkových hemisfér, zesilující se právě v časové tísni dítěte, tak známé hlavně při psaní pětiminutovek, čtení na čas, diktátů apod. Hypoaktivní dítě velice zdlouhavě píše, těžce hledá v paměti správné gramatické tvary slov, není schopno stačit pracovnímu tempu ostatních bezproblémových dětí (Michalová, 2004). - Dyslexie z hlediska vzájemného vztahu verbální a názorové složky intelektu a) typ s převahou názorové složky čtení těchto dětí bývá sice průměrné, avšak

11 19 porozumění textu je slabé, nejsou schopny pochopit různé metafory, uniká jim smysl pro humor, nerozumí slovním skrývačkám či hádankám. Jak uvádí Matějček, je pro tyto žáky typická neschopnost orientace v prostoru, nedovedou měřit a obtíže mají i v sociálních vztazích, neboť svými projevy vyvolávají negativní hodnocení jak u vrstevníků, tak dospělých. Nemají totiž potřebnou tzv. sociální distanci. b) typ s převahou verbální složky poměrně dobře pochopí čtený text i přes případné mírné nedostatky v technice (Michalová, 2004). 1.4 Diagnostika specifických poruch učení Zjištění příčin školních neúspěchů je významným východiskem pro volbu nápravných opatření. V případě specifických poruch učení se setkáváme s mnoha různými projevy i mnoha příčinami. Při diagnostikování specifických poruch učení se musíme opírat o poznatky o vývoji a poruchách percepčních a kongitivních funkcí. Diagnostika je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu především reedukace. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte. Diagnostika ve speciální pedagogice se zabývá průběhem dosavadního vývoje jedince a snaží se zjistit příčiny možných vývojových odchylek s ohledem na další rozvoj osobnosti a uplatnění. Každý člověk je jedinečnou bytostí, která je na jedné straně ovlivňována svým sociálním prostředím, ale na straně druhé i ona sama toto prostředí přetváří a mění. Proto je třeba, aby součástí diagnostiky bylo i poznání následujících oblastí: jak se jedinec vyrovnal se svým zdravotním postižením, jak jeho postižení ovlivnilo sociální prostředí, ve kterém žije (rodina, škola, vrstevníci, zájmy, profesní uplatnění), jak působí sociální prostředí na člověka s postižením, jak se tyto skutečnosti odrážejí v jejich vzájemné komunikaci a interakci (Přinosilová 2007). Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prováděna v běžné či speciální třídě. Specializované pracoviště je prostředím, kde lze

12 20 po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Diagnózu opravňující k integraci může stanovit pouze pedagogickopsychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Mluvíme-li o včasném poskytnutí podpory na základě včasného rozpoznání obtíží, musíme uvažovat také o prevenci specifických poruch učení. Proto se u dětí předškolního a školních začátečníků provádí screening poruch čtení a psaní (Šafrová In Pipeková 1998). Screening sleduje a v preventivním programu rozvíjí schopnost dítěte zaměřit se na důležité informace, tedy schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti, schopnost rozlišovat věci podobné od věcí totožných, analyzovat celek na části, schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání, schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným, která je nutná k tomu, abychom se naučili znát písmena, funkce intermodálního kódování, schopnost zapamatovat si viděné, slyšené, schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti, schopnost vnímat a pochopit jevy a skutečnosti tak jak následují po sobě, funkci seriality, schopnost orientovat se na vlastním těle a v prostoru, úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru (Bartoňová 2005). Pedagogická diagnostika Významná je učitelská diagnostika, která je důležitým východiskem pro vyšetření v PPP. Učitel se podílí na vypracování tzv. školního dotazníku. Ten je vypracován na požádání pedagogicko-psychologické poradny a se souhlasem rodičů je též podkladem k celkovému vyšetření jedince. Sleduje základní oblasti, jako jsou obtíže: ve čtení: znalost písmen, úroveň čtení a popis obtíží čte s tichým skladem po písmenech, slabikuje vše nebo jen obtížná slova, nezvládá skupiny souhlásek, některé souhlásky zaměňuje, přehazuje písmena, čte či nečte s porozuměním, přeříkává se, ukazuje si, v psaní: kterou rukou píše, úchop psacího náčiní, jak zvládá tvary písmen a velikost, sklon písma, úhlednost a dodržení lineatury, tempo psaní přiměřené,

13 21 pomalé, překotné, jakých chyb se dopouští záměny, vynechávky, délka samohlásek, měkčení, inverze, vynechávky, zda jsou obtíže nápadnější v diktátu nebo v přepisu, v počítání: potřebuje oporu o názor, má potíže s přechodem přes desítku, jak zvládá probrané matematické operace (dobře, pomalu, nejistě, nezvládá), totéž o slovních úlohách, základy v geometrii - porucha prostorové orientace. v ostatních předmětech: popis potíží (Bartoňová In Bartoňová, Vítková 2007, s. 150). Pozornost se zaměřuje též na: řeč: vad a nápadností vady nebo výslovnosti, artikulační neobratnost, práceschopnost: přiměřená věku, nesoustředěnost, neklid, unavitelnost, zvýšená aktivita, pomalost, hravost, práceschopnost: chování - projevy negativně ovlivňující výkon úzkostnost, tréma, snížená sebedůvěra, hyperaktivita, šaškování, kouření, alkohol, drogy, vztah k vrstevníkům: kamarádství, má problémy s navázáním kontaktu, je konfliktní, samotářský, jaké vyhledává kamarády, vztah ke školní práci: úzkostlivě pečlivý, snaží se, o co má největší zájem. Je samostatný nebo ne, vytrvalý, snadno se vzdává, svědomitý nebo ne, zapomíná úkoly. zájmy: mimo školu i ve škole, rodina: úplná, doplněná, neúplná, adoptivní, pěstounská, pečující, zanedbávající, zdravotní stav dítěte: dobrý, častá nemocnost, alergie, je-li v péči odborného lékaře proč, další důležité informace (Šafrová In Pipeková 1998). Diagnostika v pedagogicko-psychologické poradně Nepřímé zdroje rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem nebo jeho písemné sdělení, rozhovor s dítětem. Přímé zdroje - speciální zkoušky, jejichž výsledky vypovídají o intelektové úrovni dítěte a jeho jednotlivých výkonech v jednotlivých percepčních oblastech (srov. Zelinková 1999, Matějček 1998, Pokorná 2003).

14 22 Základní diagnostické prostředky: Vyšetření inteligence je nezbytnou zkouškou celého diagnostického vyšetření. Podává významnou informaci o úrovni rozumových schopností, může odhalit řadu případů tzv. nepravých dyslexií. Je to jedno z vyšetření, které provádějí pouze psychologové. Pracují standardizovanými testy. Nejčastěji používanými zkouškami jsou Pražský dětský Wechslerův test (PDW). Je určen pro děti od 5 do 16 let. Dále odborníci využívají Ravenovy Progresivní matice upravené našimi odborníky a normami odpovídající naší populaci (Matějček, 1993). Jsou nejčastěji užívanými metodami pro snadné vyhodnocení a svoji časovou nenáročnost. Pro vyšetření výkonu čtení sledujeme rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzujeme chyby ve čtení, sledujeme chování při čtení. K posouzení používáme normované texty vypracované v roce 1987 Z. Matějčkem a kol. Rychlost čtení je vyjádřena čtenářským kvocientem (ČQ). Porozumění textu je vyvrcholením čtenářské dovednosti a patří mezi základní znaky čtení. Zkouška čtení patří mezi základní diagnostické zkoušky. Úroveň písemného projevu dítěte máme možnost posoudit z rozboru jeho školních sešitů, z diktátu, opisu a přepis při vyšetření. Hodnotí se kvalitativní i kvantitativní znaky písemného projevu: tvar písma, dodržování lineatury, chování při psaní (srov. práce Zelinkové, Matějčka, Pokorné): - komolí slova, přehazuje písmena, zaměňuje písmena tvarově podobná nebo zvukově podobné hlásky, podobné záměny najdeme i v matematických sešitech - vynechává háčky, čárky, tečky nebo je nesprávně umístí - nerozlišuje měkčení (di, ti, ni dy, ty, ny), při diagnostice diktují dětem vybrané věty, které mohou obtíže ověřit, v matematických sešitech sledujeme, zda dítě nepíše číslice zrcadlově, nezaměňuje některé číslice, dodržuje sloupce při písemném sčítání a odčítání (srov. práce Zelinkové, Matějčka, Pokorné). Úroveň matematických schopností. Matematickou schopnost lze chápat jako specifickou součást inteligence (Vágnerová 2001). Pro diagnostiku dyskalkulie vydala Psychodiagnostika Brno baterii testů zpracovanou J. Novákem. Tato baterie v sobě zahrnuje několik testů Barevná kalkule, Kalkule IV, Číselný trojúhelník, Rey- Ostheriethova figura (srov. Novák 2002, 1997, Košč 1997).

15 23 Poruchy sluchového vnímání sluchová analýza a syntéza řeči je významným předpokladem pro zvládnutí psaní. U školních dětí se k vyšetření její úrovně používá Matějčkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček 1993). Poruchy zrakového vnímání, zrakovou percepci tvarů rozlišujeme nejčastěji Edfeldovou Reverzní zkouškou (Pokorná 1997), která nám pomůže zjistit příčiny záměny písmena číslic. Tento test obsahuje figury, které se od sebe odlišují především v horizontální a vertikální rovině. Dítě má určovat odlišnost či shodnost jednotlivých obrazců. Další užívanou zkouškou k zjištění vizuo-motorické koordinace je zkouška M. Frostigové. K vyšetření laterality (Matějček 1993) se používá Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality. Zajímá nás vztah mezi lateralitou ruky a oka. Zkouška je upravena tak, že se dá použít u dětí i dospělých. Poruchy vnímání prostorové orientace jsou závislé především na zrakové, sluchové a kinestetické percepci. Kinestetické vnímání se vyšetřuje Žlabovým testem Orientace vpravo-vlevo z jeho Souboru specifických zkoušek. Vyšetření představy prostoru se provádí pomocí Žlabovy zkoušky vpravo-vlevo. Vnímání časové posloupnosti se vyšetřuje v oblasti vizuální percepce. V oblasti sluchového vnímání se používá Žlabova zkouška reprodukce rytmu, kdy dítě vytleskává nebo opakuje na bzučáku předložený rytmus sestávající se z krátkých a dlouhých intervalů. Zpočátku zadáváme jednodušší úkoly, postupně složitější (srov. Zelinková 1999, Matějček 1998, Pokorná 2003). Summary: Specifické poruchy učení jsou závažnou problematikou, jsou označením různorodé skupiny poruch, které se projevují při nabývání a získávání takových dovedností jako čtení, psaní či počítání. Klasifikaci specifických poruch učení najdeme v kategoriích poruch specifického vývoje. Etiologie vzniku specifických poruch učení je zkoumána z hledisek neurofyziologických, psychických, speciálněpedagogických i jiných hledisek. Nejčastějšími etiologickými faktory jsou uváděny lehká mozková dysfunkce, dědičnost, kombinace těchto faktorů. Projevy specifických poruch učení jsou velmi různorodé pro jednotlivé specifické poruchy učení. Důležitým faktorem v procesu edukace a reedukace žáků se specifickými poruchami učení je diagnostiku specifických poruch učení, kterou členíme na pedagogickou diagnostiku a diagnostiku v pedagogicko-psychologické poradně.

16 24 2 LEGISLATIVNÍ RÁMEC ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ 2.1 Integrativní/inkluzivní vzdělávání Cílem současného školství v České republice je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které by poskytovalo všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů (zákon č. 561/2004Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání). Ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dochází v České republice v posledních dvou desetiletích k prudkým změnám. Koncepce vzdělávacího systému se přizpůsobuje požadavkům evropské společnosti. Je snahou integrovat co nejvyšší počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol a školských zařízení. To však neznamená, že není respektována potřeba žáků s těžkým zdravotním postižením a souběžným postižením více vadami, pro které je vytvořena dostatečná nabídka ve speciálních školách a školských zařízeních (Bartoňová, Vítková 2007). Inkluze/integrace Pojmy inkluze a inkluzivní vzdělávání se používají od konání konference v Salamance v roce 1994, kdy se vlády 92 zemí a 25 mezinárodních organizací shodly na akčních rámcových podmínkách vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Inkluze se prosadila jako nový rozsáhlý koncept vedoucí k integraci. Aktuální význam inkluze vyplývá z pojmů mainstreaming a inkluze v angloamerické jazykové oblasti. Inkluze se chápe jako integrace všech žáků do běžné školy (Bartoňová, Vítková In Pipeková 2006). Pozice úplné inkluze se však běžně neujala, naproti tomu vzniká její jiná varianta, která se nazývá responsible inclusion a obsahuje ve svém významu kontinuum integrativních podpůrných možností. V současné době se používají oba pojmy inkluze integrace spíše synonymně. Inkluze se užívá ve smyslu nutnosti poukázat na potřebu rozšíření integrace a na realizování optimální integrace pro každého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi (srov. Bartoňová, Franková, Vítková, In Bartoňová 2005).

17 25 Speciálně pedagogická podpora Integrativní podpora v běžné škole se praktikuje mnoha způsoby. V zásadě lze diferencovat podle míry setkávání mezi žáky s postižením a bez postižení v běžné škole a podle příslušného podílu speciálněpedagogické podpory. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se v České republice realizuje po dobu devíti (desíti) let v průběhu povinné školní docházky na dvou vzdělávacích úrovních: úroveň základního vzdělávání poskytovaného základní školou a základní školou praktickou a úroveň základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální. Stále častěji se však setkáváme s integrativním/inkluzivním vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základní škole, kde jsou pro ně upraveny podmínky legislativně (Bartoňová, Vítková In Pipeková 2006). Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Nejčastěji se vyskytujícími se specifickými poruchami učení jsou potíže se čtením (dyslexie), psaním (dysgrafie) a pravopisem (dysortografie), méně často s počty (dyskalkulie). Provázeny bývají hyperaktivitou, nesoustředěností, impulzivním jednáním, špatnou pohybovou koordinací a dalšími příznaky z oblasti psychomotorické, mentální a volní. Obsah vzdělávání se zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Speciálně pedagogickou péči těmto jedincům poskytuje škola nebo poradenské zařízení, které provedlo odborné vyšetření. Vzdělávání je realizováno ve speciální třídě základní školy, v základní škole za speciálněpedagogické podpory. Měla by být provedena analýza silných stránek dítěte, zaměřit se na to, co již zvládá a na tomto zjištění postavit koncept podpory. Nenahraditelnou úlohu sehrává spolupráce s rodinou. Všechna opatření a úsilí musejí vycházet z aktuálních potřeb dítěte, je třeba motivovat je k učení, a tak zabránit možné subdeprivaci. Úspěšnost edukace je založena na dodržování podmínek, mezi ně řadíme: učitel, který zná a respektuje specifické problémy žáka, individuální práce se žákem, respektování pracovního tempa, časté opakování probraného učiva, přihlédnutí k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka, ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení, snížený počet žáků ve třídě, přehledné a strukturované prostředí, uspořádání třídy tak, aby mohly být uplatněny i potřeby žáka s edukativními problémy, pravidelný režim dne,

18 26 pravidelná relaxace, dobrá komunikace školy s rodiči, aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu, intervence žáků se specifickou poruchou učení je podpořena příslušnou legislativou (Bartoňová, Vítková In Pipeková 2006). 2.2 Modely integrace K evropským, ale taky ke světovým základům speciální pedagogiky se řadí právo postižených na vzdělání a rovnost šancí. Toto základní právo, které ještě není zdaleka realizováno, bylo zaneseno v posledních letech ve více deklaracích. Integrativní snahy vychází z analýzy OECD, která popsala čtyři modely integrace (Bürli, 1997 In Bartoňová, Vítková 2007): Medicínský model - vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. Speciálně pedagogická opatření, podpůrné vyučování a různé speciální terapie se provádí ve zvláštních zařízeních. Integrace znamená reintegraci do běžné školy po předchozím vřazení do speciální školy. Toto pojetí nepožaduje změnu školského systému, nýbrž spočívá v přizpůsobení se dítěte stávající struktuře. Sociálně patologický model předpokládá, že základy integračních těžkostí nejsou biologické povahy, nýbrž sociální. V centru tohoto stojí otázka socializace a diskriminace podmíněné postižením. Postižení jsou v tomto smyslu adaptováni a normalizováni. Model prostředím řeší otázku, jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch postižených žáků. Tím, že jsou děti integrovány do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám žáků. Tomu odpovídá školská reforma, která uvnitř vlastního rámce kurikula poskytuje diferencované nabídky všem žákům podle jejich vzdělávacích potřeb. To vyžaduje optimální materiální a personální vybavení stejně jako vytvoření sítě speciálních a základních škol. Přednost tohoto modelu spočívá především v mimoškolní oblasti, tzn. v sociální oblasti. Flexibilní částečná integrace se zde považuje za dobrý kompromis. Antropologický model nejde v něm v prvé řadě o zlepšení prostředí, nabídek a vybavení, nýbrž o interpersonální interakci. Nejde o to, že se postižení naučí tak dobře, jak to jen je možné, zacházet a žít se svým postižením, ale je také třeba

19 27 respektovat jejich identitu a jedinečnost včetně jejich postižení. Důležité je realistické ohodnocení situace postižených. V protikladu k tradičním vyučovacím metodám znamená podpora a učení odhalení své osobnosti se zdůrazněním interakce. Podle tohoto pojetí reformovaná škola respektuje všechny děti, stejně jako diferencované nabídky podle individuálních potřeb. Role postiženého dítěte je silně ovlivněna postojem učitelů a spolužáků (Mühlpachr In Vítková 2004). 2.3 Legislativní rámec základního vzdělávání v České republice Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky (usnesení předsednictva ČNR 2/1993). Základním východiskem je nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se zřetelem pouze na jeho postižení, ať se jedná o handicap zdravotní či sociální (Bartoňová, Vítková 2007). Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělání postižených byla zpracována v projektu UNESCO Škola pro všechny (School for all, 1991, In Vítková 2004), jehož myšlenky přejala celá řada zemí. Stávající legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluva o právech dítěte, ve které se říká: Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru (zákon ČSFR č. 22/91 Sb.). Cíle vzdělávací politiky schválila vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999, na jejímž základě vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha (2001). Česká Bílá kniha je pojata jako systémový objekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (Bartoňová, Vítková 2007). Vzdělávání v České republice legislativně upravuje: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Nabyl účinnosti dnem 1. ledna Nová úprava již nepočítá se samostatným vymezením druhů speciálních škol (pouze v případě žáků s těžkým stupněm postižení, kombinovaným postižením).

20 28 Existuje také možnost zřízení funkce asistenta pedagoga, jehož hlavní činností je pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc při výchovné a vzdělávací činnosti, při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání způsobem, který odpovídá jejich potřebám, při současném využití speciálních pomůcek. Při hodnocení těchto žáků, jejich přijímání ke studiu i při jeho ukončování se vždy přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění (Bartoňová 2005). Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Poradenské služby ve školách a školských zařízeních jsou poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Školská poradenská zařízení a školy poskytují bezplatně standardní poradenské služby. Vyhláška MŠMT č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání konzervatoři. Vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Doplňuje některé náležitosti jako je hodnocení žáka, výstupní hodnocení, plnění povinné školní docházky v zahraničí. 2.4 Inkluzivní vzdělávání, doporučení pro praxi Na část diplomové práce jsem použila překlad brožury Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, Brožuru jsem přeložila v úvodu práce. Anglicko-český slovník odborných výrazů je součástí příloh diplomové práce. Všechny země, které mají nějakou formu legislativy, politiky nebo směrnic se řídí stanovení různých typů v inkluzivní souborech hlavního vzdělávacího proudu. Zajištění, které podporuje politika je otázkou ve všech zemích, hlavní principy se objevují s ohledem na toto:

21 29 Vzdělávací politika se týká odhadu hlavní a specifického měl by mířit k podpoře inkluzivního odhadu cvičení a měl by vysvětlit potřeby pro všechny žáky náchylné k ikluzi, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami. Specifická doporučení souvisejí s principy, které jsou seskupeny do tří následujících problémů. Názory na cíle stanovení Proč by měli být žáci hodnoceni, kdo je hodnotí a jak jsou tyto informace používány pro otázky, které zvažují odlišné cesty politiků a praktiků v různých zemích. Nicméně, pro inkluzivní vzdělávání k podpoře efektivní politikou, je jasné jakýkoliv rozsah podpory různých výběrových metod, jenž jsou naplňovány v zemi, politiky a praktiky měl by rozpoznat konečný cíl inkluzivního vzdělávání podpora učení a zapojení pro všechny žáky: To znamená, že: Všichni žáci by měli mít právo na zapojení do všech hodnotících procedur. Výběr by měl být dostupný pro všechny žáky, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami. Všechny hodnotící procedury by měly pomoci učitelům podporovat učení žáků. Proto, by měly být všechny procedury navazovat na školní vzdělávací program a na individuální vzdělávací program nebo se blížit dalším cílům a měly by být zaměřeny na poskytování různých forem podkladů o strategiích učení všech žáků. Předmětem hodnocení by měly být standardy vzdělávání, ale jednorázové hodnocení by se nemělo stát podkladem pro rozhodování o jednotlivých žácích, učitelích, školách nebo pro financování a přidělování zdrojů. Vyměření podpory, uspořádání a další zdroje setkání žákovských speciálních potřeb, by mělo informovat, ale nemělo by být výhradně založeno na počáteční identifikaci nebo diagnostice. Pokud jsou použity národní testy, měly by mířit k poskytnutí přidané hodnoty pro politiky, povzbuzování učitelů a očekávání rodičů pro žáky a pomoc školám a zlepšení učitelské praxe. Jestliže se informace týkají jednotlivých žáků, jsou používány pro systémové cíle (jako je evaluace pokroku vykonávána ve třídě), možnosti pro tvořivé příležitosti výběru by měly být formovány nebo by se měly vyhnout tomu, aby byly ztraceny.

22 30 Cíle a účely všech procedur by měly jasně sdělovat žákům a jejich rodičům tak, že je na výběr pohlíženo jako na pozitivní postup, který upozorní na individuální pokrok a úspěch (Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). Politika vzdělání podporuje zavádění inkluzivního hodnocení do praxe jestliže: V politice, legislativě a financování panuje shoda v podpoře inkluze. Uplatňovaná metodika hodnocení by měla navazovat na širší systémovou koncepci vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a koncepci inkluze. Hodnocení a poznání nejlepších příkladů ze školní praxe v rovině výuky, učebních strategií a inkluzivního hodnocení dokumentuje a následně používá jako rámec pro politické koncepce a strategie. Je založena na uznání a porozumění účinků decentralizace výběru uvnitř národních a místních situací. Neuplatňuje byrokratické postupy hodnocení a při zavádění inkluzivního hodnocení podporuje autonomii škol. Poskytuje školám průběžné informace a poradenství - zvláště standardizované informace soustředěné na národní monitorování cílů mohou být použity na zlepšení opatření a postupů pro všechny žáky, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami. Míří k podpoře efektivního učení pro všechny žáky jako základní nástroj monitorování pokroku žáka a informování kurikulárních plánů a podmínek vzdělávání. Nepodporuje metody kvalitativního hodnocení, ale upřednostňuje užívání rozličných postupů a nástrojů hodnocení prováděných jak školami tak učiteli a speciálními týmy (Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). Zajištění flexibilního systému podporující inkluzivní hodnocení Pro koncepci hodnocení ve vzdělávacím systému vyplynuly ze závěrečných doporučení tři klíčové návrhy: Političtí pracovníci potřebují hodnocení návrhů k propagaci inkluzivního vzdělávání. Učitelé potřebují správné nástroje k uskutečnění hodnocení, ale politici by měli plně zvážit čas a zdroje dopadů, jestliže chtějí, aby učitelé, školy

23 31 a poradenští podpůrní pracovníci opravdu efektivně uplatňovali inkluzivní hodnocení. Existuje možné riziko, že si někteří politici a řídící pracovníci ve školství budou vykládat v tom smyslu, že pro její realizaci je třeba snížit význam a hodnotu expertní diagnostiky. Inkluzivní systém hodnocení by měl ale naopak expertní diagnostiku a přístupy do celkového konceptu hodnocení začlenit. Efektivní organizace podpory škol je zásadní. Vyžaduje organizaci podpůrných struktur, které dovolují spolupráci a spojení práce mezi rozdílným vzdělávacím a ne vzdělávacím servisem a/nebo působením, ke kterému přispívá multidisciplinární stanovení. Hodnocení pokroku podpory poskytuje i servis účinnosti z perspektivy všech zahrnutých činitelů, je důležitá stránka takové spolupráce. Učitelé i ostatní pracovníci specializovaní na poskytování podpůrných služeb by měli dostávat příležitost účastnit se na odpovídajícím dalším vzdělávání. Měla by existovat jasná koncepce pregraduálního vzdělávání a následného profesního růstu všech odborníků, kteří provádějí hodnocení. Zásadní element takové koncepce je zaměření hodnocení na řešení problémů, nikoliv na samotnou diagnostiku deficitů a nedostatků žáka, které by ve svém důsledku mohlo být vnímáno jako překážka pro jeho inkluzi. Vzdělávání zúčastněných odborníků by mělo být zaměřeno na užívání hodnocení pro identifikaci a rozvoj silných stránek a dovedností žáka jako klíčového nástroje pro podporu jeho vzdělávání (Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007) 2.5 Kurikulární dokumenty v zahraničí Země jsou v procesu hodnocení změn, jejich politiky a legislativy pro inkluzivní vzdělávání, které zvláště dopadá na výběr postupů: Kypr, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Francie, Itálie, Nizozemí, Litva, Španělsko a Švýcarsko (specifické a nové strategie financování speciálních vzdělávacích potřeb). Ve francouzsky mluvící komunitě v Belgii je v současné době zaváděn pilotní projekt jako výsledek nedávných legislativních změn v inkluzivním vzdělávání, vlámsky mluvící komunita je v procesu změny jejich politiky a legislativy inkluzivního vzdělávání, založeného na znalostech z pokračujících pilotních procesů.

24 32 Rakousko, Česká republika, Německo a Maďarsko připravují realizaci nových práv týkajících se kvality systémů a monitorování vzdělání. Toto dopadá na inkluzi a výběr inkluzivních souborů, zvláště ve vztahu k monitorování národních vzdělávacích standardů. Podstata politiky vzdělávání v zemích je zdůrazněna v několika základních potřebách: Za prvé, vzdělávací systémy jednotlivých zemí se rozvíjely v průběhu času, v odlišném kontextu, a proto jsou vysoce individuální. Stejným způsobem, je systém hodnocení i přes podobnosti v přístupech a záměrech ve všech zemích, také individuální. Politika a praxe hodnocení je v jednotlivých zemích výsledkem vývoje právních předpisů, jakož i výuky a učení. Za druhé, systémy hodnocení v inkluzivním prostředí jsou začleněny v existujících rámcových podmínkách obecného i speciálního vzdělávání jednotlivých zemí. Potřeba zkoumat problematiku hodnocení v kontextu politiky obecného i speciálního vzdělávání se váže na potřebu plně rozumět vlivu hodnocení na výuku a učení v inkluzivním prostředí. Za třetí, definice pojmu speciální vzdělávací potřeby se značně mění v jednotlivých zemích. Mezi těmito zeměmi není shoda na jednotné interpretaci takových termínů, jako handicap, speciální potřeby nebo postižení. Tyto rozdílnosti souvisí spíše s administrativními, finančními a procedurálními regulacemi, a nikoliv s reflexí rozsahu a typů speciálního vzdělávání. V úvahu je brán přístup k běžným problémům týkající se tématu hodnocení v inkluzivním prostředí, zatímco ve speciálně pedagogické praxi se můžeme setkat s dalšími rozdílnými definicemi. Inkluzivní vzdělávání není v žádné zemi statickým fenoménem. Bylo rozvíjeno různými způsoby a stále pokračuje jeho vývoj. Koncepce politiky pro praxi v inkluzivním vzdělávání je stále mění. Tyto změny také kladou požadavky na systémy hodnocení v inkluzivním vzdělávání. Vyvolávají potřebu zkoumat aktuální způsoby jejich uplatňování v praxi v kontextu širších reforem vzdělávání, kterými tyto země procházejí (Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). Výběr metod a postupů se vyvíjejí ve všech zemích. Tyto prostředky, které se jasně odlišují, mohou mít jak individuální cestu přístupu zemí, tak následující klíčové otázky vztahující se k výběru:

25 33 Proč jsou žáci hodnoceni? Kdo používá poznatky z hodnocení? Kdo uskutečňuje hodnocení a kdo je v něm dále zahrnut? Co je hodnoceno? Jak probíhá hodnocení žáků? Jak jsou výsledky porovnávány? Všechny tyto otázky souvisí se záměry, které mají mít výběrové procedury. Odlišné pohledy základního záměru hodnocení vedou k otázkám, na které je odpovídáno různými cestami. Jednotlivé země využívají informace z hodnocení žáků v inkluzivních prostředí rozlišnými cestami. Také hodnocení se uplatňuje a vztahuje ke všem žákům a jehož závěrem je srovnávat výkony žáků a monitorovat celkové vzdělávací standardy. Všechny země mají specifické postupy hodnocení jednotlivých žáků, jejichž účelem je identifikovat přesnou podstatu speciálních potřeb a poskytnout potřebné informace využitelné v procesu učení a vzdělávání. Ve všech zemích existují různé vnitřní souvislosti mezi těmito formami hodnocení (Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). Summary: Od roku 1994 se používají pojmy integrace, inkluze v českém školském systému. Integrativní snahy vychází z modelů integrace. Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělávání postižených je zakotvena v systému kurikulárních dokumentů České republiky. Legislativa základního vzdělávání žáků v České republice je upravena Zákonem č. 561/2004 Sb., a na něj navazujícími vyhláškami vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Doporučení hodnocení vzdělávacího systému, vychází z projektu Evropské agentury pro rozvoj speciálních vzdělávacích potřeb a je porovnáváno se systémem vzdělávání v České republice. Systém kurikulárních dokumentů některých evropských zemí, jenž se zúčastnily výzkumu Evropské agentury pro rozvoj speciálních vzdělávacích potřeb je porovnán se systémem České republiky.

26 34 3 PŘÍSTUPY K EDUKACI ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 3.1 Podpora učitelů v procesu edukace Se změnou pohledu na výchovu a vzdělávání žáků se specifickými potřebami učení se mění postavení učitelů, speciálních pedagogů a jejich kompetencí na základních školách (zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů). Činnost speciálního pedagoga upravuje vyhláška č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Standardní činnosti školního speciálního pedagoga: Depistážní činnosti: vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče. Diagnostické a intervenční činnosti: diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb žáka, vytyčení hlavních problémů žáka, stanovení individuálního plánu podpory v rámci školy i mimo ni, realizace intervenčních činností. Metodické a koordinační činnosti: příprava a průběžná úprava podmínek pro integraci žáků, kooperace se školskými poradenskými zařízeními, participace na vytváření školních vzdělávacích programů a individuálních vzdělávacích plánů, metodické činnosti pro pedagogické pracovníky školy, koordinace a metodické vedení asistentů pedagoga ve škole (vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních). Principy podpory v inkluzivním základním vzdělávání: Všechny procedury by se měly využívat zpětnou vazbu a motivaci k učení všech žáků, Všichni žáci by měli mít právo na všechny části hodnotících procedur, Potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami by měly být součástí obecných podmínek a měly by být řešeny jak v jejím rámci, tak v rámci samostatných opatření, Všechny procesy hodnocení by se měly doplňovat a informovat, Všechny procesy hodnocení by měli mířit k ocenění odlišnosti poznávající a oceňující všechny individuální pokroky a úspěchy žáků,

27 35 Inkluzivní hodnocení jednoznačně míří k zabránění segregace pokud možno formy označení se zaostřující na učení a vyučování, které podporuje inkluzi v hlavním vzdělávacím proudu (Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). Postavení učitele v edukaci: Inkluzivní vzdělávání zahrnuje aktivní zapojení třídního učitele, žáků, rodičů, vrstevníků a ostatních potencionálních poradců, nebo účastníků do edukace. Procedury, použity v inkluzivním vzdělávání by měly rozvíjet společné koncepty a hodnoty pro stanovení a inkluzi stejně jako principy pro spoluúčast a týmový přístup mezi rozdílnými investory. Každý výběr by měl mířit k posilování pro žáka a měl by se týkat poskytování informací pro jejich vlastní učení stejně jako zdroj motivace k povzbuzení jejich učení v budoucnosti. Všichni žáci jsou oprávněnou částí inkluzivního vzdělávání žáci se speciálními vzdělávacími potřebami stejně jako jejich spolužáci a vrstevníci Zaměření inkluzivního hodnocení žáků se specifickými poruchami učení: Účelem inkluzivního hodnocení by mělo být zlepšení vzdělávání pro všechny žáky v hlavním vzdělávacím proudu, Všechny procedury, metody a nástroje hodnocení by měly formovat výuku učitelů a učení žáků a pomáhat učitelům v jejich práci, Inkluzivní vzdělávání má zahrnovat řadu hodnotících procedur, které mají i jiný účel, než přinášet zpětnou vazbu pro vyučování a učební procesy pro učitele a žáky. Mohou souviset se souhrnným hodnocením, primární diagnostikou speciálních vzdělávacích potřeb nebo monitorování vzdělávacích standardů. Cílen všech těchto procesů by měla být podpora učení. Některé hodnotící procedury mají však i jiný konkrétné záměr. Je potřeba si tedy uvědomit, že metody a postupy hodnocení by měly být používány za tím účelem, pro který byly určeny, a ne za jiným. Inkluzivní vzdělávání může být důležitým cílem vzdělávací politiku. Avšak, inkluzivní vzdělávání může být realizováno uvnitř vhodným politickým rámcem pro školy a podporuje učitele, kteří mají pozitivní postoj k inkluzi (Assessment

28 36 in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). 3.2 Doporučení pro práci učitelů na bázi hodnocení žáků Ve všech zemích je klíčovým činitelem zajištění provedení inkluzivního vzdělávání na základních školách, který je viděn třídními učiteli. Hlavní podstatou, je vztah práce učitele pro inkluzivní vzdělávání. Speciální pedagogové, jenž nejsou ustanoveni na všech školách, mají za hlavní cíl činnosti snižování vzniku rizika výchovných výukovým problémů s negativních jevů ve vývoji žáka (Bartoňová, Vítková 2007). Postoje učitelů k přístupu k žákům se specifickými poruchami učení musí být dostatečně inspirováni a školeni. Jestliže jsou učitelé ve třídách hlavního vzdělávacího proudu nástrojem inkluzivního vzdělávání, potom by měli zastávat vhodné postoje, mít odpovídající vzdělání a dostávat potřebnou podporu. Postoje učitelů ve třídě s integrací/inkluzí jsou rozhodující. Vhodným vzděláváním, podporou, různými prostředky a praktickými zkušenosti s úspěšnou inkluzí se dají rozvíjet vstřícné postoje učitelů k inkluzi. Podobné zkučenosti je potřeba učitelům zprostředkovat, pomohou jim rozvíjet jejich vlastní pozitivní postoje. Praktické zkušenosti, podpora a trénink by měly rozvíjet pozitivní postoje učitelů ve vztahu k: řešení rozdílů ve třídě hlavního vzdělávacího proudu, porozumění souvislostí mezi učením a hodnocením, porozumění pojetí spravedlivého hodnocení a rovnoměrnému přístupu k hodnocení, rozvíjení holistických přístupů v hodnocení, které přináší zpětnou vazbu pro výuku ve třídě a který není zaměřen na identifikaci slabých stránek žáků, zapojování žáků a rodičů v procesu hodnocení. Dostupnost podpory a dalších zdrojů pro učitele Za účelem efektivnosti uskutečnění inkluzivního vzdělávání, učitelé potřebují pracovat v takovém školním prostředí, které jim poskytuje nezbytnou flexibilitu, podporu, zdroje a zázemí.

29 37 Možnosti pro učitele pracovat v týmech, kde jsou možnosti spolupráce, společné plánování a účast zkušeností je strategií pro podporu inkluzivních postupů v hlavních a inkluzivních postupech. Podmínky zapojování žáků, rodičů a vrstevníků do průběžného hodnocení by se měly plánovat a podporovat na úrovni učitelského sboru a jednotlivými třídních učitelů. Hodnocení spojené s diagnostikou potřeb dítěte by mělo být formulováno takovým způsobem, aby je mohli učitelé využívat přímo ve třídě při práci s dítětem. Nejlepší způsob, jak toto zajistit, je, zapojit učitele přímo do procedur specializovaného multidisciplinárního hodnocení. Učitelé požadují informace o nejlepších metodách a přístupech užívaných v inkluzivním hodnocení. Vztahuje se to i na informace o konkrétních příkladech a o inovativní praxi, ze kterých se mohou učit. Učitelé potřebují mít přístup k různým nástrojům a prostředkům hodnocení. Patří k tomu např. příklady záznamových archů a portfolií, stejně jako materiály zlepšující úroveň hodnocení v naukových i výchovných předmětech, sebehodnocení a vzájemné hodnocení mezi žáky. Aby byli učitelé schopni realizovat inkluzivní hodnocení a zapojovat se do plnění požedovaných úkolů spojených s týmovou prací, musí mít možnost uplatňovat při výuce flexibilitu a musí mít možnost aktivitám spojeným s procesem hodnocení věnovat nezbytný čas (Assessment in Inclusive Settings, European Agency for Development in Special Needs Education, 2007). Hodnocení V současné době se především v praxi mění pojetí vyučování a spolu s ním se proměňuje i tradiční podoba hodnocení. Hodnocení se vztahuje vždy k tomu, čeho jsme chtěli dosáhnout tedy k cíli vyučování. Ideálním cílem je, aby každý žák dosáhl svého osobního maxima, a aby každý žák měl příležitost si svoje schopnosti vyzkoušet a rozvíjet v nejrůznějších činnostech. Potřebná samostatnost žáka a motivace pro celoživotní učení znamená i schopnost sebehodnocení a schopnost stanovení kritérií hodnocení, vytváření vědomí osobní hodnoty a pozitivního postoje ke svým reálným možnostem. Význam hodnocení ve škole v současné době tedy výrazně přesahuje pouhé udělené známky (Dvořáková In Vališová 2007).

30 Systém péče o žáky se specifickými poruchami učení Žáci se specifickými poruchami učení spadají do skupiny žáků se zdravotním postižením a to v případě integrace (těžký stupeň postižení) a se zdravotním znevýhodněním v případě lehčího stupně poruchy. Ve třídách základního vzdělávání je takový žák zohledňován. Patří sem i okruh žáků nadaných a mimořádně nadaných. Formy vzdělávání Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení pedagogicko-psychologické poradny či za spolupráce pedagogického centra, Dys-centra (Bartoňová 2004). V současnosti existují základní možnosti péče: Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy, tato forma se uplatňuje u mírnějších forem poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel by měl mít základní vědomosti a dovednosti o dané problematice, měl by vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukační postupy. Dítě může být ve třídě základní školy také integrováno, a to v případě, je-li porucha těžšího stupně a jsou-li zachovány a splněny podmínky integrace. Integrace je doporučována žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou zvídaví, snadno adaptabilní. Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Péči zajišťuje i speciální pedagog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, postupy konzultuje s poradenskými pracovišti. Třídy individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách. Do těchto tříd dítě dochází v průběhu dne. Jedná se většinou o hodiny českého jazyka, po vyučovací hodině se žák vrací do své kmenové třídy. Reedukační péči zajišťuje speciální pedagog. Cestující učitel je jím většinou pracovník pedagogicko psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Dochází do základní školy, kde v průběhu vyučování provádí reedukační péči. Speciální třídy pro děti s poruchami učení a chování. V těchto třídách je snížený počet žáků. Výuku realizuje speciální pedagog. Třídy se zřizují při základních školách a u žáků s diagnostikovanou poruchou se preferuje individuální přístup, navržená reedukační péče probíhá v průběhu celého

31 39 edukačního procesu. Zařazení žáků do specializovaných tříd se děje na základě výsledků odborného vyšetření dítěte. Speciální školy pro děti s poruchami učení. První škola existovala v Karlových Varech, v současné době je jich v České republice deset. O dítě se stará tým odborníků, je zajištěna individuální, a tedy i speciální péče. Dětské psychiatrické léčebny. Ve třídách jsou léčeny a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče. Jedná se o kombinované postižení, kdy přistupuje též péče terapeutická. Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně, speciálně pedagogickém centru, středisku výchovné péče (Bartoňová 2004). Pedagogicko-psychologické služby Školní poradenská pracoviště Výchovní poradci pracují na všech školách základních, středních a speciálních školách. Jedná se většinou o učitele, kteří kromě svého úvazku plní i úkoly pedagogicko-psychologického poradenství v oblasti výchovy, vzdělání a volby studia či povolání žáka. Pro funkci výchovného poradce je předepsáno kvalifikační studium výchovného poradenství. Školní metodici prevence se podílí na koordinaci aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů u žáků. Vytváří strategii školy v oblasti prevence zneužívání návykových látek (minimální preventivní program), koordinuje zavádění tohoto programu, podílí se na jeho realizaci a sleduje jeho úspěšnost. Školní psychologové, speciální pedagogové nejsou ustaveni na všech školách a jejich funkce není dosud plně vymezena. Za hlavní cíl činnosti těchto odborných pracovníků se většinou považuje snižování rizika vzniku výchovných, výukových problémů a negativních jevů ve vývoji žáka (Bartoňová In Vítková, Bartoňová 2007). Specializovaná poradenská zařízení (vyhláška č. 72/2005 Sb.) Pedagogicko-psychologické poradny činnost těchto poradenských zařízeních je v rámci platné legislativy zaměřena zejména: na komplexní psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku. Pedagogicko-psychologické poradny plní rovněž úkoly v oblasti prevence školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji žáků a mládeže, poruch učení a chování. Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami, kde dominuje

32 40 typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno. Činnost SPC je funkční zejména pro děti, které nemohou být z různých důvodů umístěny ve speciálních školách nebo děti integrované. Střediska výchovné péče (SVP) úzce spolupracují se školami, středisky sociální péče, pedagogicko-psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, referáty sociálních věcí a jinými odbornými institucemi. Činnost je stanovena v zákoně 109/2002 Sb., o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních (Bartoňová In Vítková, Bartoňová 2007). Institut pedagogicko-psychologického poradenství je organizace s celorepublikovou působností, která byla zřízena MŠMT ČR v roce Řeší aktuální koncepční otázky pedagogicko-psychologického poradenství, zajišťuje koordinaci poradenského systému a organizuje další vzdělávání poradenských pracovníků. (srov. Bartoňová In Vítková, Bartoňová 2007, Vyhláška č. 72/2005 Sb.). Péče o žáky se specifickými poruchami učení je ošetřena pomocí Individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán se zpracovává pro žáky integrované. Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC, SVC), popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte. Vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka. V závěru jsou poznačena jména poradenských pracovníků, se kterými škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka Bartoňová 2004). 3.4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání V České republice vytvářejí rámec pro školní kurikulum vzdělávací standardy, které jsou závazné pro všechny školy příslušného typu. Kurikulární dokumenty v České republice jsou vytvářeny na dvou úrovních: stání a školní. Státní úroveň představuje Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (RVP). RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy předškolní, základní a střední vzdělávání.

33 41 Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Cíle základního vzdělávání: Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientace (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004). Klíčové kompetence Klíčové kompetence jsou souhrnem vědomostí, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou vymezeny na úrovni, které mají všichni žáci dosáhnout na konci vzdělávání. Za klíčové jsou považovány: Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů

34 42 Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Kompetence pracovní Vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast jsou pro Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání orientačně vymezené celky, které jsou tvořeny jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou v úvodu vymezeny Charakteristikou vzdělávací oblasti, která vyjadřuje postavení a význam vzdělávací oblasti v základním vzdělávaní a charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů dané vzdělávací oblasti. Dále je v této části naznačena návaznost mezi vzdělávacím obsahem 1. stupně a 2. stupně základního vzdělávání. Na charakteristiku navazuje Cílové zaměření vzdělávací oblasti. Tato část vymezuje, k čemu je žák prostřednictvím vzdělávacího obsahu veden, aby postupně dosahoval klíčových kompetencí (Rámcový vzdělávací program pro základní školy 2004).

35 43 Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazyková kultury patří k podstatným znakům všeobecné vyspělosti absolventa základního vzdělávání. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznání. Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazykové komunikace se realizuje ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk (Rámcový vzdělávací program pro základní školy 2004). 3.5 Metody vyučování na základní škole Vyučovací metoda patří mezi důležité kategorie obecné i oborové didaktiky. Efektivita vyučovacího procesu závisí na správném vytyčení cílů i obsahu, dále pak na způsobech, jak těchto cílů dosáhnout, tj. na vhodné volbě metody výuky, organizační formy a materiálních prostředků, které má učitel k dispozici. Vyučovací metodu je třeba chápat komplexně, jelikož mé nejen teoretický, ale i praktický význam pro výchovně vzdělávací proces. Lze ji chápat jako systémový prvek vyučovacího procesu, který je dynamicky propojený se všemi ostatními didaktickými kategoriemi (Vališová, Kasíková a kol. 2007). V pedagogické literatuře se setkáváme s různými kritérii klasifikace metod vyučování. Jednotlivé úhly pohledu a základní přehledy různých pokusů o klasifikaci vyučovacích metod tu pak tvoří i podklad pro formulaci dílčích kritérií členění. Kritérium klasifikace metod pramen poznání a typ poznatků: Metody slovní: monologické metody (přednášky, výklad, vyprávění, vysvětlování, instruktáž) dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace) metoda písemných prací metoda práce s učebnicí, knihou, textem Metody názorně-demonstrační: metoda pozorování předmětů a jevů předvádění obrazů a předmětů, pokusů, činností

36 44 projekce statická a dynamická Metody praktické: nácvik pohybových a praktických dovedností žákovy pokusy a laboratorní činnosti grafické a výtvarné práce pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) Kritérium třídění stupeň aktivity a samostatnosti žáka: metody informativně-receptivní metody stimulačně-receptivní-reproduktivní metody výklad-mezní metody heuristické-produktivní metody badatelské (Vališová, Kasíková a kol. 2007). Kritérium použití metod výuky myšlenkové operace: postupy srovnávací postupy induktivní postupy deduktivní postupy analytické postupy syntetické Kritérium třídění specifická funkce metody ve vyučovacím procesu: metody motivační metoda vytváření nových vědomostí a dovedností a jejich osvojování metoda upevňování vědomostí a opakování učiva (fixační) metody diagnostické a hodnotící metody aplikační V reálném vyučovacím procesu se uplatňují různé vyučovací metody souběžně a ve vzájemném propojení, nejsou od sebe vzájemně odděleny. V průběhu vyučovací jednotky se mohou i několikrát měnit a několikrát vystřídat, jejich volba musí být dobře promyšlená, nikoli náhodná. Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu vyučovacího procesu klíčový význam (Vališová, Kasíková a kol s. 191).

37 45 Alternativní metody reedukace u žáků se specifickými poruchami učení Dnešní doba přináší stále nové poznatky o příčinách a mechanismech specifických poruch učení. V současné době se nabízejí možnosti alternativních metod a přístupů v rámci péče a podpory o jedince. Edukativně stimulační skupiny byly vytvořeny jako program rozvoje jedinců předškolního věku, které jsou potenciálně ohroženy problémy v počáteční fázi školní výuky. Cílem je rozvíjet základní psychické funkce, dovednosti a schopnost, jako je myšlení, řeč, sluchové a zrakové vnímání, jemná a hrubá motorika, pravolevá a prostorová orientace, početní představy. Tyto funkce se vzájemně ovlivňují, podmiňují a prostupují. Největší význam edukativně stimulační skupiny tkví v prevenci, předcházení poruch učení. Kineziologie nauka o pohybu, pohyb zlepšuje komunikaci, rozhoduje o zdraví, emocích, psychice. Kineziologie je tím základem pro všechno, co chceme v životě dělat. Výchozí ideou je přesvědčení, že určitými pohybovými prvky je možné podnítit ke spolupráci různé oblasti mozku. Pohyby pravé poloviny těla aktivují levou hemisféru, cvičení je zaměřeno na pohyby levé ruky a pravé nohy, které se pohybují zároveň. Tato metoda se využívá u dětí nesoustředěných a neklidných, ale je nutné profesionální vedení. Naučené a obnovené stopy však nemají trvalou hodnotu, vyhasínají. EEG Biofeedback představuje nový postup, který intervenuje do psychických i somatických funkcí přímo na úrovni centrální nervové soustavy. Podstata metody spočívá v principu tzv. biologické zpětné vazby na autoregulaci mozkové aktivity. Zařízení se skládá ze snímače a zesilovače mozkových vln, dvou počítačů, tréninkového programu. Klientovi je snímán záznam elektrické aktivity mozku, ta je převáděna do podoby počítačové hry. Metoda je indikována u jedinců s dysfunkcí vyznačujících se nezralostí mozkové činnosti. Je metodou pro posílení aktivace nervové soustavy, pro trénink pozornosti, soustředění, sebeovládání. EEG nemůže být stěžejní metodou při reedukaci specifických poruch učení (Bartoňová 2004). Metodu dobrého startu vypracovala v šedesátých letech Martu Bogdanovicz. Metoda sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řeči. Metoda je

38 46 zpracována do 25 lekcí s dodatečným výběrem modelových situací, respektuje individualitu dítěte i možnosti učitele. Kromě stimulace vývoje, prevence poruch a jejich terapie má metoda také svůj diagnostický aspekt. Metoda dobrého startu je určena dětem ve věku od 5 do 11 let v mateřských, základních a speciálních školách. Program KUMOT je skupinový psychoterapeutický a rozvíjející program pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Je určen pro děti od 5 do 8 let. Program je koncipovaný do deseti lekcí. Jedna lekce trvá asi 60 minut, vždy jedenkrát za týden. Účastní se jí děti, rodiče nejsou přítomni. Zaměření programu je hravou formou. Program procvičuje např.: hrubou a jemnou motoriku, motoriku mluvidel, učí je relaxaci, vzájemné spolupráci. Program pracuje s písničkami, které byly složeny pro děti a které jsou jim blízké. Videotrénink interakcí je nespeciální metoda, která vznikla v Nizozemsku. Pracuje pomocí videotechniky. V současnosti je používána progresivní metoda pomoci, její využití je rozšířeno do oblasti, kde je žádoucí posílit prvky komunikace. Videotrénink je jednou z alternativních metod uplatňovaných při reedukační péči o děti s handicapem. U nás se rozvojem této metody zabývá SPIN občanské sdružení psychologů, terapeutů, speciálních a sociálních pedagogů (Bartoňová 2004). Summary Žáci se specifickými poruchami učení spadají do skupiny žáků se zdravotním postižením, formy jejich vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Systém základního vzdělávání, podpora učitelů ve vzdělávacím systému základního školství se mění se změnou pohledu na výchovu a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Cílem inkluzivního vzdělávání je zlepšení pro všechny žáky v hlavním vzdělávacím proudu. Inkluzivní vzdělávání zahrnuje aktivní zapojení nejen učitelů, ale taky žáků, rodičů, jejich vrstevníků i dalších účastníků vzdělávacího procesu. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání usiluje u žáků utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout základ všeobecného vzdělání, které je zaměřeno na situace blízké životu a na praktické jednání. Důležitou složkou výchovně vzdělávacího procesu jsou metody, jež jsou v něm využívány. V procesu edukace i reedukace žáků se specifickými potřebami jsou též využívány alternativní metody.

39 47 4 POSTAVENÍ ANGLICKÉHO JAZYKA VE VZDĚLÁVACÍM PROCESU 4.1 Postavení anglického jazyka na základní škole Vyučování cizím jazykům je obtížně řešitelným problémem při hledání optimálních cest vzdělávání jedinců se specifickými poruchami učení. Z logiky věci vyplývá, že žák, který si obtížně osvojuje mateřský jazyk, bude mít mnohem závažnější obtíže při výuce např. angličtiny. Zkušenosti ukazují, že to nemusí být pravidlem. Opak je pravdou u dětí, kde se porucha utvářela na podkladě percepční nezralosti, popř. opoždění ve vývoji řeči (Zelinková 2003 s. 161). Výuka cizích jazyků ve vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení vede k vytváření předpokladů pro jejich budoucí zapojení vzájemné komunikace mezi národy v rámci Evropy i světa (Bartoňová 2004). Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím uplatněním (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2004). V učebních plánech základní školy je cizí jazyk zařazen od 3. do 9. ročníku. Navazuje na něj výuka na středních školách a také na odborných učilištích. Cizí jazyk a Další cizí jazyk přispívají k chápání a objevování skutečností, které přesahují oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. Poskytují živý jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy a světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatněním. Umožňuje poznávat odlišnost ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice. Prohlubuje vědomí závažnosti vzájemného mezinárodního porozumění a tolerance a vytváří podmínky pro spolupráci škol v mezinárodních projektech. Požadavky na vzdělání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, který popisuje různé úrovně ovládání cizího jazyka. Vzdělávání v Cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A2, vzdělávání v Dalším cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A1 (podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky) (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2004).

40 48 Cílové zaměření vzdělávací oblasti: Vzdělávání v dané oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa, a tedy jako významného sjednocujícího činitele národního společenství a jako důležitého a nezbytného nástroje celoživotního vzdělávání rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku a jeho chápání jako potencionálního zdroje pro rozvoj osobního a kulturního bohatství vnímání postupného osvojování jazyka jako bohatého mnohotvárného prostředku k získávání a předávání informací, k vytváření jeho potřeb i prožitků a ke sdělování názorů zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace samostatné získávání informací z různých zdrojů a k zvládnutí práce s jazykovými a literárními prameny i s texty různého zaměření získávání sebedůvěry při vystupování na veřejnosti a ke kultivovanému projevu jako prostředku prosazení sebe sama individuální prožívání slovesného uměleckého díla, ke sdílení čtenářských zážitků, k rozvíjení pozitivního vztahu k literatuře i k dalším druhům umění založených na uměleckém textu a k rozvíjení emocionálního a estetického vnímání (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2004). 4.2 Výběr jazyka pro žáka se specifickými poruchami učení Nelze jednoznačně říci, který jazyk je pro všechny jedince se SPU vhodnější. Při rozhodování bereme v úvahu celou řadu faktorů. Každý jazyk má svá úskalí, s nimiž zápasí i běžná populace. V němčině jsou to např. členy podstatných jmen, složená slova, v angličtině výrazný rozdíl mezi zvukovou a grafickou stránkou jazyka (Zelinková, 2003). Pokud vycházíme z toho, že dyslektik je intelektově bezproblémové dítě, omezení výuky jazyka, respektive její znemožnění, by bylo pro něj bariérou po celou dobu další profesní přípravy. Pokud výuku jazyka žák neabsolvuje, může se stát, že i přes studijní předpoklady nebude přijat na střední školu. Především však vždy záleží

41 49 na osobnosti učitele, který žáka se specifickými poruchami učení cizímu jazyku učí a který je ochotný své požadavky přizpůsobit možnostem dítěte s poruchou. Většina žáků se specifickými poruchami učení se na nový předmět těší. Nadšení převažuje v období, kdy vyučování má audiovizuální charakter, v hodinách se střídají říkadla, písničky, užívá se pohyb, kresba, obrázky. Obtíže narůstají v době, kdy se učitel opět vrací k tradičním způsobům výuky, zvyšují se nároky na žáka. O žádném dítěti se specifickými poruchami učení však nelze říci, že by se cizí jazyk nemělo učit vůbec. Vždyť pro každého dyslektika, který to potřebuje, můžeme vytvořit individuální vzdělávací program, do kterého zakomponujeme to, co se domníváme, že je možné, aby v rámci výuky zvládl. Při klasifikaci dítěte jistě s úspěchem využijeme možnost slovního hodnocení (Zelinková 2003). Při výuce anglického jazyka neplatí, že čím pestřejší a různorodější metody výuky každou hodinu používáme, tím lépe žáci jazyk zvládají. Daleko významnější je zavést systém a určité jednoduché postupy výuky ponechávat v každé hodině, aby si žáci na ně zvykli a snáze nový předmět vstřebávali. Na počátku výuky jazyka je nutné s dětmi i rodiči probrat postup, jak se jazyku učit. Učení se izolovaným slovíčkům, izolované gramatice apod. není pro dyslektiky efektivní. Osvojování si cizích jazyků nejlépe probíhá na podkladě tzv. mateřské metody. Stejně, jako se dítě učí mluvit nápodobou svého okolí, i v cizím jazyce dítě nová slova zvládá v aplikaci na určitou konkrétní situaci, v níž se nachází nebo kterou prožije. Následně pak situaci využijeme k soustavným mnohonásobným a častým opakováním, kdy tvoříme jednoduché věty s osvojovaným slovem. Protože dyslektické dítě bývá nejisté, vedeme v patrnosti, že některé vazby či slova musí slyšet nesčetněkrát, aby si je zažilo. Teprve pak se dokáže bez pocitu trapnosti opakovat (Michalová 2004). Při učení slovíčkům je třeba se držet těchto zásad: bez učení slovíčkům ani den, nejsou-li nová, opakovat stará, psát si slova na kartičky a losovat je, vytvářet hromádky slovíček, která dítě umí a která nikoliv, skupiny slovíček se doma učit v různém pořadí, je-li to možné, spojovat slovo s obrázkem či předmětem, učit se k českému výrazu cizí se děje automaticky, je nutné učit se i obráceně, lépe je se slovíčka učit vícekrát po kratší dobu než vcelku mnoho slovíček najednou,

42 50 platí, že první čtení je mnohem efektivnější než druhé, třetí za sebou bezprostředně, slovíčka se musíme učit nejen vyslovit, ale i napsat, je důležité slovíčka hned zapojovat do jednoduchých vět a vzniklá spojení si stále opakovat, pomáhá spojování naučených frází a vět s dějovými obrázky, velice vhodné je učení se říkadlům a písničkám spojeným s pohybem, který vychází buď z obsahu textu nebo je rytmyzován, slovíčka, která se pletou, je dobré postavit vedle sebe a zrakově je ohmatat, vymezit jejich odlišnosti. Při výuce dyslektiků cizímu jazyku je důležitá správná volba učebnice, protože děti se specifickými poruchami učení potřebují, aby kniha měla slovníček, v němž je k cizímu výrazu připojen fonetický přepis (Michalová 2004). Příklad procvičování: Nastupuje nácvik frází a krátkých rozhovorů z učebnice. Osvědčuje se fráze nastříhat po slovech, která děti sestavují a vytvářejí otázku, zápor apod. Teprve potom je přepisují. Text probíráme zhruba ve 4 etapách: 1. čtení: děti slyší nejdříve text od učitele bez zrakové opory, učitel se snaží zjistit, co si z toho pamatují, jaká slovíčka zaregistrovaly, 2. čtení: při druhém poslechu jsou děti schopné zvládnout až třetinu čteného textu, 3. čtení: probíhá již se zrakovou oporou. Čtení poslouchají z kazety, opakují věty, které slyšely. 4. čtení: vlastní čtení textu. Některým dětem dělají v cizím jazyce velké obtíže doplňovací cvičení, týká se to dětí se specifickými poruchami učení na podkladě lehké mozkové dysfunkce či s výraznými obtížemi v percepčních oblastech. Ve zvládání gramatiky bývá u mnoha dyslektiků patrné jen krátkodobé zapamatování (Michalová 2004). Při rozhodování lze využít následující vodítka: Subtypy dyslexie. Levohemisféroví dyslektici (čtou převážně na základě porozumění obsahu textu, jsou schopni si domýšlet) by mohli mít méně obtíží v angličtině. Pravohemisféroví dyslektici (čtou na základě percepčně-

43 51 prostorových strategií, setrvávají na úrovni počátečního čtení, slabikují) budou zřejmě lépe zvládat němčinu. Zájem. Pracuje-li dítě běžně s různými počítačovými programy, kde jsou anglické výrazy, bude mít výhodu při výuce angličtiny. Osobnost učitele, který jazyk vyučuje, hraje v našem školském systému nemalou roli. Nejde tu především o vynikající ovládání jazyka, ale spíše o metodickou zdatnost, ochotu hledat nové postupy, které dovedou žáka alespoň k ovládnutí základů konverzace a porozumění jazyku. Bydliště. Děti z příhraničních oblastí s Rakouskem nebo Německem se s němčinou setkávají od dětství a zřejmě i jejich zájem s přihlédnutím k uplatnění v životě by mohl směřovat k němčině. Vzhledem k negativnímu transferu je lepší volit cizí jazyk rozdílný od jazyka mateřského. Příliš mnoho podobností dvou jazyků může působit žákům s oslabenou sluchovou diferenciací obtíže. Z toho by vyplývalo, že pro jedince s dyslexií není ruština nejvhodnější, právě pro svou výraznou podobnost s češtinou. Využití znalosti rodičů není jednoznačné. Pokud ovládají jazyk velmi dobře a jsou ochotni pomoci, má dítě výhodu. Mají-li však sami chatrné vědomosti a považují-li za pomoc zkoušení ze slovíček doprovázené nesprávnou výslovností, pak může být taková pomoc spíše na škodu. Otázka, který jazyk zvolit, není prvořadá. Důležitější je volba metod a postupů, dodržování následujících principů výuky (Zelinková 2003, s. 166). 4.3 Principy vyučování a učení v anglickém jazyce Spojením výrazů vyučování a učení je zdůrazněna práce učitele i žáka. Současným trendem je přesun aktivit na žáka a posilování jeho zodpovědnosti. Multisenzoriální vyučování a učení Tento způsob spojuje zrak, sluch, hmat a kinestické vnímání. V aktivitách žáka se soustavně spojuje řeč, konkrétní situace a úplné fyzická reakce. Žák by měl mít co nejvíce příležitostí mluvit, opakovat slova či slovní spojení v souvislosti s reálnou situací. Měl by poslouchat svou výslovnost, porovnávat ji s výslovností učitele a spolužáků. Opakovaná slova je dobré vidět napsaná, tištěná s barevně vyznačenými částmi. Je-li to možné, znázorňují žáci obsah slov pohybem. Čím více

44 52 smyslů je zapojeno, tím více cest přináší signál do mozku, tím větší je aktivizace odpovídajících oblastí mozku a jejich vzájemného ovlivňování. Roste šance na zapamatování nového poznatku (Zelinková 2003). Komunikativní přístup Komunikativní přístup preferuje dovednosti vnímat mluvčího, rozumět jeho sdělení, vyjadřovat své potřeby, myšlenky, aktivně se účastnit výuky. Strukturovaný postup Východiskem výuky je zafixování spojení hláska-písmeno, následuje zvládnutí hláskové stavby slov, vět, syntaktické stránky jazyka. Jestliže má žák obtíže v českém jazyce, čte po slabikách, luští písmena, potom nemůže číst v cizím jazyce za použití stejné metody jako v češtině, tj. metody analyticko-syntetické. Může však vyzkoušet globální čtení celých slov, tedy osvojování nových slovíček jako celku ve spojení s obrázkem nebo situací. Sekvenční postup Dodržování sekvenčního principu znamená postup po malých krocích od učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu. Takový postup podporuje sebedůvěru žáka, umožňuje mu zažít úspěch. V praxi často není uvedený princip respektován. Žáci se učí složitou gramatiku, aniž by byli schopni jednoduché komunikace, aniž by sami utvořili jednoduchou větu (Zelinková 2003). Kumulativní princip Znamená spojování nového učiva, nových prvků s učivem osvojeným, zařazování nových poznatků do stávajících struktur. V praxi je tento princip rovněž porušován. Kam má zařazovat nové poznatky dítě, které nemá zvládnuty požadavky předcházející? Neustále postupuje se třídou bez zvládnutí předcházejícího učiva. Respektování individuality dítěte Příčinou neúspěchu může být používání nevhodných metod, které jsou založeny na aktivizaci těch oblastí, které jsou u dítěte s dyslexií postiženy. Neexistuje jeden model vyučování cizím jazykům. Pro žáka s dyslexií je nejméně vhodný frontální způsob výuky v běžné třídě. Většina jedinců se specifickými poruchami učení preferuje globální styl učení. Vyhovuje jim konverzace, učení na základě opakování různých situacích. Jiní potřebují systém, pochopení gramatických pravidel, využívají gramatické přehledy. Příliš volná výuka jim nevyhovuje. Výuka musí vycházet z pochopení individuality dítěte a jeho speciálních potřeb.

45 53 Mateřská metoda Označení mateřská metoda znamená, že dítě si osvojuje cizí jazyk stejným způsobem, jakým vrůstá ve svém prostředí do zákonitostí mateřského jazyka. Postupuje ve vazbě na konkrétní situaci na základě mnohonásobného opakování. Ve vývoji batolete je nejdříve období porozumění řeči (přibližně do jednoho roku věku) a teprve poté následuje vlastní mluva. I v cizím jazyce je lepší nechat dítě poslouchat, vnímat všemi smysly cizí jazyk, snažit se porozumět z kontextu situace a teprve potom se jednoduše vyjadřovat (Zelinková 2003). 4.4 Zásady ve výuce anglického jazyka u žáků se SPU Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru metody je nutno respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází (Bartoňová 2005). Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště. Z diagnostiky provedené na odborném pracovišti vyplývá, že ve většině případů lze předpokládat nedostatečný vývoj psychických funkcí, které podmiňují úspěšný nácvik čtení, psaní. počítání. Většinou je to zraková a sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace. Rozvíjející cvičení děti rády provádějí, protože nepřipomínají školní situaci a nejsou spojena s opakovanými zážitky neúspěchu. Reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Tento požadavek je z hlediska logiky zcela oprávněný. V praxi se často opomíjí, protože v našem školském systému si obtížně dovedeme představit žáka, který ve 3. ročníku čte písmena a slabiky. Z hlediska reedukace však není jiná cesta, protože vývoj jednotlivých dovedností je kontinuum. Má své etapy, které nelze přeskakovat. Právě nerespektování této zásady je příčinou přetrvávání obtíží. Úspěšný začátek reedukace je nezbytným předpokladem úspěchu. Dítě, které trpí poruchou, má většinou negativní zkušenosti z předcházející práce, nevěří si. Pohoda, povzbuzení, první úspěchy povedou dítě k víře, že se dobré výsledky mohou dostavit. Dobrý začátek lze navodit zadáváním cvičení, která zdánlivě nemají se čtením,

46 54 psaním nebo počítáním nic společného. Jsou to úkoly, které přispívají k rozvíjení těch psychických funkcí, jež jsou nezbytně nutné pro utváření požadovaných dovedností, např. rozvíjení sluchového a zrakového vnímání, řeči, cvičení motoriky, pravolevé orientace apod. (Matějček 2002). Multisenzoriální přístup považoval za základ úspěchu již J. A. Komenský, a zdálo by se samozřejmé, že bude tento postup běžný. Bohužel, tomu tak není. Reedukace je individuální proces. Zdůraznění individuality znamená, že postup je utvářen pro každého jedince podle jeho aktuálního vývoje. To neznamená, že by reedukace v určitých oblastech nemohla probíhat formou skupinové práce, ovšem za předpokladu takové organizace, která umožňuje cílenou práci s každým dítětem. Ve skupině 2-5 dětí na přibližně stejné úrovni lze provádět většinu cvičení, pokud žádné z dětí nenarušuje práci ostatních a nevyžaduje intenzivní pozornost učitele vzhledem k závažnosti poruchy. Reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte. Již při navazování počátečního kontaktu vycházíme z toho, co dítě zajímá, v čem je úspěšné. Je velmi obtížné s jistotou říci, jak dlouho bude reedukace trvat, zda se úspěch dostaví, nebo zda budou výsledky minimální. Od počátku je třeba vést dítě k uvědomění si své spoluzodpovědnosti za výsledky reedukace. Ty nejsou závislé pouze na učiteli nebo rodičích, ale na spolupráci všech zúčastněných. Reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte. Směřování pouze do oblasti čtení, psaní a počítání je chybou, protože bez motivace, aktivního zapojení jedince, nácviku sebehodnocení, hodnocení výsledků, zamyšlení nad způsobem práce jde o pouhý dril, v němž je dítě bezmocnou figurkou. Nelze opomíjet zdravotní stav, neboť dítě oslabené častými nemocemi, dlouhodobou rekonvalescencí je handicapované ve svých výkonech. Důležitou roli hrají též vnější vlivy tj. rodinné prostředí, způsob rodinné výchovy a prostředí školy, kde se předpokládá nejen připravenost učitele v oboru, ale také jeho schopnost motivovat a hledat optimální cesty zvládnutí učiva. Nelze opomíjet přátelské vztahy mezi tím. Kdo provádí reedukaci, a dítětem, mezi pedagogem a rodiči (srov. Matějček 2002, Pokorná 2001, Bartoňová 2004).

47 Projektové vyučování Projekt definujeme následovně: Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti (Kratochvílová 2006, s. 36). S projektem velmi úzce souvisí i projektová metoda. Projektová metoda bývá v odborné literatuře definována zpravidla pomocí projektu, jehož řešením se žáci zabývají a vlastní zkušeností dospívají k závěrečnému produktu projektu. Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného, či slovesného produktu. Projektová metoda jednoznačně akceptuje iniciativu, svobodu a samostatnost žáků, což jednoznačně koresponduje s projektem jako podnikem žáka. Projektová metoda je přirozené, konkrétní vyjádření moderních principů aktivního vyučování. Vzhledem k tomu, že projekt vnímáme jako podnik žáka, pak na projektovou metodu nahlížíme jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce. Projektová metoda není jednoduchou metodou, je to systém činností tedy komplexní metoda sjednocující řadu dílčích metod výuky a využívající různých forem práce (Kratochvílová 2006). Charakteristické znaky projektové metody jako systému činností: Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli realizaci projektu a jeho výstupy. Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována. Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost. Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu. Činnost převážně vnitřně řízená autoregulovaná.

48 56 Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti za výsledek. Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí. Projektovou výuku definujeme jako výuku založenou na projektové metodě. Výběr tématu jeden z ústředních jevů projektu, formuluje charakteristiky projektového vyučování následovně: Na výběr tématu má žák vliv. Proces učení spjatý s tímto aspektem se vyznačuje otevřeností. Program učení není před projektem pevně stanoven jako fixní a shora daný. Projekt souvisí s mimoškolní skutečností. Žáci jsou na něm zainteresováni. Učební projekty vedou ke konkrétním výsledkům. Podstatným znakem projektové výuky je, že žáci projekt realizují od jeho plánování až po vytvoření odpovídajícího produktu, artefaktu, konkrétního výstupu projektu a svoje zkušenosti zprostředkovávají druhým (Kratochvílová 2006). Summary Začlenění anglického jazyka do výchovně vzdělávacího procesu na základních školách je důležitou součástí ve vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Pro žáky se specifickými poruchami učení je výběr cizího jazyka důležitým momentem a klíčovou otázkou, neboť omezení výuky cizího jazyka, by znemožnilo další profesní přípravu. Při edukaci se klade důraz na volbu metod, postupů, principů vyučování a učení, alternativní metody a jejich dodržování. Vymezení zásady výuky cizího jazyka u žáků se specifickými poruchami učení je součástí jejich edukace a reedukace. Reedukace má vycházet z pozitivních momentů ve vývoji žáků se specifickými poruchami učení. Reedukace musí být zaměřena na celou osobnost žáka. Projektové vyučování je jedním z metod, která plně akceptuje iniciativu, svobodu a samostatnost, což jednoznačně umožňuje žákům se specifickými poruchami učení dosahovat úspěchů v procesu učení a vzdělávání. Projektové vyučování je jedním z moderních principů aktivního vyučování.

49 57 5 ANGLICKÝ JAZYK V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ 5.1 Cíl diplomové práce, techniky šetření Cílem diplomové práce bylo analyzovat výuku předmětu jazyk anglický v rámci základního vzdělávání a metody přístupů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Dílčí cíle a výzkumné teze diplomové práce: Dílčí cíle: 1. Komparovat postavení jazykové výuky na základní škole u žáků se specifickými poruchami učení. 2. Zpracovat vzdělávací obsah předmětu cizí jazyk v rámci ŠVP 3. Ověřit nutnost individuálního přístupu k žákům se specifickými poruchami učení 4. Porovnat využití alternativních metod na základních školách v souvislosti s výukou žáků se specifickými poruchami učení 5. Zpracovat kazuistiky žáků. Výzkumné teze: 1. Při výuce jazyků u žáků se specifickými poruchami učení pomáhají alternativní metody 2. Důležitými elementy při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení jsou individuální přístup a podpora. 3. Učitelé anglického jazyka uplatňují při edukaci žáků se specifickými poruchami učení speciální metody práce. Diplomová práce byla zpracována metodou kvalitativního výzkumného šetření. Během šetření byly použity následující techniky šetření: Analýza prostudované literatury Dotazník Komparace Pozorování Analýza výsledků činností Kazuistiky

50 Charakteristika školy, sledovaného souboru a technik šetření Charakteristika sledovaného souboru Výzkumné šetření bylo prováděno na Základní škole Na Valtické Břeclav, která vzdělává žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci výuky v běžných třídách. Část šetření byla prováděna na základních školách části bývalého okresu Břeclav. Základní soubor I. tvořili žáci druhého stupně základní školy (tabulka číslo 1), výběrový soubor I. tvořili žáci se specifickými poruchami učení v rámci druhého stupně základní školy (tabulka číslo 2). Tabulka číslo 1 - Základní soubor I. Žáci se SPU v porovnání se žáky bez SPU školní rok 2007/2008 Anglický jazyk Počet žáků celkem Žáci se SPU 6. ročník ročník ročník ročník Tabulka číslo 2 - Výběrový soubor I. Výběrový soubor Kazuistika Věk DL DG Jiné poruchy Kazuistika č. 1 nedostatky v písemném projevu 14 X LENKA pomalené pracovní tempo Kazuistika č. 2 JAN Kazuistika č. 3 MARTIN Kazuistika č. 4 VÍTĚZSLAV X X X X pomalené pracovní tempo motorika ztížena poruchy pozornosti Charakteristika školy Škola se nachází na velkém sídlišti na okraji Břeclavi a je dobře dostupná MHD. Zřizovatelem školy je Městský úřad v Břeclavi. Od má škola právní subjektivitu. V letošním školním roce máme 310 žáků. Jsme úplnou základní školou s postupným ročníkem. Na 1. stupni máme většinou dvě paralelní třídy, na 2. stupni máme v letošním školním roce jednu 6. a 7. třídu, 8. a 9. ročník jsou po dvou třídách. V budově školy se nachází 14 kmenových tříd a 15 odborných učeben. Poskytujeme úplné základní vzdělání žákům ve věku 6-15 let, pracujeme se žáky

51 59 s poruchami učení, máme integrovány i žáky s tělesným a duševním postižením. Na 1. stupni funguje dyslektická poradna. Někteří učitelé studují speciální pedagogiku. Na naší škole je jazyk anglický ve školním roce 2007/2008 vyučován ve a třídě podle vzdělávacího programu Základní škola čj /96-2 a v šesté třídě jsme zahájili výuku podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy (Školní vzdělávací program Základní škola Na Valtické 31, 2007). Naším cílem je poskytnout žákům znalosti a dovednosti, které jsou potřebné nejen pro kvalitní jazykové vzdělání, ale také poskytnout jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy a světa. Osvojování cizího jazyku přispívá ke zvýšení mobility jedinců jak v osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatnění. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Nejčastější skupinou žáků se speciálními potřebami jsou na naší škole žáci se specifickými poruchami učení. Žáky, u kterých se projevují některé z poruch učení, doporučujeme se souhlasem rodičům nebo zákonných zástupců na vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. Žáci jsou na základě vyšetření zařazováni do reedukační péče. Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je zajišťována speciálním pedagogem. Jednou z forem zajišťování speciálně pedagogické péče je nepovinný předmět Předmět speciálně pedagogické péče. Další možností je vést tyto žáky v běžném typu třídy jako žáky integrované. Pro tyto žáky zpracováváme IVP (individuální vzdělávací plán). Tento plán vypracovává třídní učitel, zpravidla před zahájením školního roku a jeho platnost je na jeden školní rok. IVP vychází z vyšetření a doporučení pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Zákonný zástupce i pedagogicko psychologická poradna s IVP vyjadřují souhlas. Pro úspěšné vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zabezpečujeme tyto podmínky: odstranění architektonických bariér uplatňování principu diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu při organizaci činností, při stanovování obsahu, forem a metod výuky umožnění žákovi používat potřebné a dostupné kompenzační pomůcky, vhodné učebnice a učební pomůcky přizpůsobené jeho individuálním potřebám zohlednění míru speciálně vzdělávacích potřeb při hodnocení žáků

52 60 uplatňování zdravotních hledisek a respektování individuality žáka podporování nadání a talentu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vytvářením vhodné vzdělávací nabídky v rámci diagnostiky a další pomoci při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracování s rodiči nebo zákonnými zástupci žáka a podporování spolupráce s odborníky z jiných rezortů rozšiřování spolupráce školy a rodičů při tvorbě koncepce a systému vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami spolupráce s ostatními školami, které mají zkušenosti se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Školní vzdělávací program Základní škola Na Valtické 31, 2007). Základní soubor II. - učitelé anglického jazyka, výběrový soubor II. - učitelé anglického jazyka škol integrující žáky se specifickými poruchami učení v rámci části bývalého okresu Břeclav (tabulka č. 3). Tabulka číslo 3 Základní číslo II. Škola Počet respondentů - učitelé anglického jazyka Škola č. 1 3 Škola č. 2 8 Škola č. 3 4 Škola č. 4 2 Škola č. 5 4 Škola č. 6 4 Škola č. 7 2 Škola č. 8 3 Škola č. 9 2 Charakteristika technik výzkumného šetření V rámci výzkumného šetření byla použita technika dotazníku. Dotazník obsahoval 25 otázek, byl určen učitelům anglického jazyka v rámci části bývalého okresu Břeclav. Otázky číslo 1 až 4 byly demografického charakteru. Otázky číslo 5 až 25 byly zaměřeny na výuku, metody, anglického jazyka na základní škole. Nepřímé pozorování, tato technika byla použita v hodinách anglického jazyka při práci se žáky se specifickými poruchami učení a sloužila jako podklad pro zpracování kazuistik.

53 Interpretace výsledků šetření Cílem výzkumné části diplomové práce bylo analyzovat výuku jazyka anglického v rámci výuky anglického jazyka, komparovat postavení anglického jazyka na základní škole. Výzkumné šetření bylo realizováno v několika oblastech. První část praktické části diplomové práce byla zaměřena na zpracování Školního vzdělávacího programu ZŠ Břeclav Na Valtické, se zaměřením na anglický jazyk. Školní vzdělávací program: Škola přátelská škola partnerská Základním cílem je poskytovat žákům kvalitní základy všeobecného vzdělání. Vytvořit podmínky pro další vzdělávání, komunikaci mezi lidmi a uplatnění v životě. Rozvíjet osobnost každého žáka, aby byl schopen samostatně myslet, svobodně se rozhodovat a projevovat se jako demokratický občan v souladu s obecně uznávanými životními a mravními hodnotami. Zaměření školy: - v oblasti výuky jazyků se zaměřujeme na rozvoj znalostí v komunikativních oblastech jazyka, - na rozšíření nabídky jazyků a na rozvoj schopností žáků bezproblémově cizí jazyk používat - pro podporu výuky cizích jazyků rozvíjíme partnerské výměnné pobyty a setkání se žáky zemí Evropské unie - budujeme kvalitní materiální zázemí pro zvyšování efektivity výuky všech jazyků - chceme učit žáky takové znalosti a dovednosti, které budou moci využít především v jejich budoucím praktickém životě - při výuce věnujeme stejnou péči všem žákům bez rozdílu nadání Školní vzdělávací plán viz. příloha číslo 5 CD Druhá část praktické části diplomové práce realizovala výzkumné šetření s využitím techniky dotazníku, který byl určen učitelům základních škol v části bývalého okresu Břeclav (viz. tabulka číslo 3). Bylo rozesláno 55 dotazníků, z nichž návratnost byla 76% - 42 dotazníků.

54 62 Úvodní část dotazníku byla věnována demografickým údajům, otázky číslo 5 až 25 byly zaměřeny na výběr metod a práce u žáků se specifickými poruchami učení v rámci předmětu anglický jazyk na základních školách. Výzkumným šetřením byly zjištěny následující údaje: První část nestandardizovaného dotazníku byla věnována demografickým údajům: Pohlaví respondentů : Graf č. 1 1% Žena Muž 99% 2,4% respondentů tvořili muži učitelé. To potvrzuje současný trend, že většinu učitelů na základních školách tvoří ženy. Ve sledovaném souboru škol to bylo celých 99%. Věk respondentů: Graf č. 2 3% 23% do 25 let let let let 48% 26% Délka pedagogické praxe průměrná délka praxe u respondentů činila 18 let. 48% respondentů tvořili učitelé ve věku 46 až 55 let, 26% respondentů bylo ve věku 37 až

55 63 45 let, 23% respondentů ve věku 26 až 36 let a pouze 3% respondentů tvořili učitelé do 25 let. Vzdělání respondentů: 2,4% respondentů mělo středoškolské vzdělání, 4,8% respondentů vysokoškolské vzdělání jiného směru než pedagogického, 92,8% respondentů mělo vysokoškolské vzdělání pedagogického směru. Ve školním roce 2007/2008 se na všech dotazovaných školách vyučuje anglický jazyk od třetího ročníku. Všechny dotazované školy vzdělávají ve školním roce 2007/2008 v prvním ročníku a v šestém ročníku dle vzdělávacího programu Rámcový vzdělávací program pro ZŠ, a v ostatních ročnících dle vzdělávacího programu Základní škola č.j /96 2. Integrace žáků se specifickými poruchami učení. Graf číslo 3 4 žák bez SPU žák se SPU 21 Průměrně 19% žáků se specifickými poruchami učení je integrováno v běžných třídách. Na všech dotazovaných školách jsou žáci se specifickými poruchami učení integrováni do běžných tříd. Specifické poruchy učení jsou v počtu integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, na dotazovaných školách zastoupeny největším procentem.

56 64 Poměr dívek a chlapců u žáků se specifickými poruchami učení: Graf číslo 4 15% chlapci dívky 85% 85% integrovaných žáků se specifickými poruchami učení byli chlapci., což potvrdilo, výzkumy odborníků, že výskyt chlapců se specifickou poruchou učení je třikrát vyšší než děvčat. U nás se uvádí přibližně 2-4%. Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují. Využití učebnic v rámci výuky anglického jazyka: Graf číslo 5 I. stupeň: Jiné 10 Chit Chat 5 Chatterbox 19 Project 8 Na prvním stupni základních škol uvádí největší procento respondentů využívání učebnice Chatterbox, což uvádí 19 respondentů, následovali respondenti, kteří uvádějí jiný druh učebnic 10 a 8 respondentů uvádí využití učebnic Project na prvním stupni základní školy.

57 65 Graf číslo 6 II. stupeň: Jiné Way to win 5 6 Project 31 Na druhém stupni základních škol jsou nejvíce využívány učebnice Project. To uvedlo v nestandardizovaném dotazníku 31 z celkového počtu 42 respondentů. Tyto učebnice jsou doplňovány pracovním sešitem, který umožňuje žákům se specifickými poruchami učení procvičování učiva doplňovacími cvičeními, je v nich dán prostor individuálnímu tempu žáků se specifickými poruchami učení. Využití vyučovacích metod v anglickém jazyce: Graf číslo 7 Jiné 10 Poslech 29 Soutěž 25 Hra Rozhovor Metoda vyprávění 16 Práce s textem 20,4 Nejvíce respondentů používá při výuce anglického jazyka metody poslechu, hry a rozhovoru. Následují metody soutěže a práce s textem, jenž se osvědčily respondentům při práci se žáky se specifickými poruchami učení v anglickém jazyce.

58 66 Využití konkrétních metod respondentů se shodovalo s používanými metodami v anglickém jazyce uvedenými v předchozím grafu. Největší procento respondentů (99%) využívá metody poslechu, hry a rozhovoru při práci se žáky se specifickými poruchami učení. Metody her je velmi oblíbená mezi žáky nejen se specifickými poruchami učení. Mohou v ní zažít úspěch, což vede k motivaci v další edukaci. Využití počítače při výuce anglického jazyka: Graf číslo 8 14% 6% 6% Ano - běžně Ano - občas Ano - motivace 19% 55% Ano - odměna Ne Největší procento respondentů uvedlo využívání počítače v anglickém jazyce jako občasné (55%), hlavně z důvodu nedostatečného vybavení počítačovou technikou a početnými skupinami, což někteří respondenti uvedli jako velkou překážku v procesu edukace žáků se specifickými poruchami učení, pouze 6% respondentů uvedlo, že počítače využívá běžně při výuce anglického jazyka. Protipólem bylo 6% respondentů, kteří počítačové programy nevyužívají při výuce anglického jazyka vůbec. Volba speciálních přístupů při vzdělávací práci se žáky se spec. poruchami učení: Graf číslo 9 Projektové vyučování 19 Bloková výuka 6 Individuální přístup 27 Kooperativní učení 22

59 67 Nejvíce respondentů 27 odpovědělo, že nejvíce se jim osvědčil individuální přístup k žákům se specifickými poruchami učení. 22 respondentů uvedlo, že ve výuce žáků se specifickými poruchami učení využívá kooperativní učení a 19 respondentů uvádí využití projektového vyučování. Zařazení projektového vyučování v anglickém jazyce: Graf číslo 10 5% Ano Ne 95% 95% respondentů využívá v běžné výuce projektového vyučování u žáků se specifickými poruchami učení. Respondenti uvádí, že při výuce anglického jazyka využívají jak krátkodobé (denní, týdenní), tak i dlouhodobé projekty (měsíční i roční). Využití speciálních učebnic, pomůcek, didaktického materiálu při výuce anglického jazyka: Respondenti při výuce anglického jazyka nejvíce využívají: mapy gramatiky, nástěnné tabule, interaktivní tabule, Internet, říkadla, písně, autentické texty, pexeso, metodické listy, anglické křížovky a také pomůcky vytvořené učiteli. Využívání časopisů při výuce anglického jazyka: Hello, Ufin, Bridge, R&R, Kid News, Sunny English časopisy zařazují převážně jako doplňkový a motivační materiál. V současné době vzrostla nabídka časopisů, což respondenti vidí jako velmi pozitivní přínos pro výuku anglického jazyka na základních školách a při výuce žáků nejen se specifickými poruchami učení.

60 68 Zařazení průřezových témat do výuky anglického jazyka: Graf číslo 11 Mediální výchova 14 Environmentální výchova 17 Multikulturní výchova Výchova k myšlení v evr. a glob. souv. Výchova dem. Občana Osobn. a soc. výchova V rámci výuky anglického jazyka byly nejvíce zastoupeny průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Průřezová témata reprezentují aktuální problémy současného světa. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání. Hodnocení zvládání anglického jazyka: I.stupeň: Graf číslo 12 7% 3% 37% Velmi dobré Uspokojivé Částečné Neuspokojivé 53% 53% respondentů hodnotí zvládání anglického jazyka na prvním stupni jako uspokojivé, 37% uvádí, že žáci zvládají velmi dobře, 7% hodnotí zvládnutí anglického jazyka jako částečné a pouze 3% jako neuspokojivé.

61 69 II.stupeň: Graf číslo 13 19% 9% 6% Velmi dobré Uspokojivé Částečné Neuspokojivé 66% Na druhém stupni základních škol 66% respondentů hodnotí zvládání anglického jazyka jako uspokojivé, 6% jako velmi dobré, 19% hodnotí zvládání jako částečné a 9% respondentů udává zvládnutí anglického jazyka jako neuspokojivé. Hodnocení spolupráce s rodiči: Graf číslo 14 7% 3% 27% Vynikající Velmi dobrá Uspokojivá Neuspokojivá 63% Nejvíce 63% respondentů hodnotí spolupráci s rodiči žáků jako uspokojivou. Pouze 3% respondentů hodnotí spolupráci jako vynikající. 27% respondentů vidí spolupráci školy s rodiči jako velmi dobrou a 3% respondentů jako vynikající.

62 70 Formy spolupráce školy s rodiči žáků se specifickými poruchami učení: Graf číslo 15 3% 7% 5% 41% Rodičovské schůzky Konzultace s rodiči Besedy pro rodiče Návšrěva vyučování Jiné aktivity 44% Největší procento respondentů (44%) uvádí, že nejčastější formou spolupráce školy s rodiči jsou konzultace, 41% respondentů uvádí jako nejčastější spolupráce s rodiči rodičovské schůzky. Pouze 3% jsou mezi formami spolupráce zastoupeny besedy pro rodiče. Problémy v komunikaci mezi učitelem a rodiči: Učitelé vidí problémy ve spolupráci v: nezájmu některých rodičů, neochotě spolupráce, respektovat se vzájemně, přeceňování schopností svých dětí, nízký zájem o prospěch, argumentace vyplývající z neznalosti jazyka, nekritičnost některých rodičů. Hodnocení zavedení anglického jazyky povinně od třetí třídy: Graf číslo 16 14% 0% 45% Velmi pozitivní Spíše pozitivní Spíše negativní Velmi negativní 41% Nejvíce 45% respondentů hodnotí zavedení anglického jazyka od třetí třídy jako velmi pozitivní, 41% respondentů jako spíše pozitivní. Žádný z respondentů nehodnotí zavedení anglického jazyka povinně od třetí třídy jako velmi negativní.

63 71 Ke zlepšení edukace anglického jazyka by přispěly podle respondentů méně početné skupiny žáků, vyšší počet hodin anglického jazyka, větší zájem některých rodičů o vzdělávání jejich dětí, více výukových programů a možnosti dalšího vzdělávání učitelů. Poznatky respondentů mohou přispět ke zkvalitnění edukace anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení na základních školách. Využití alternativních metod přináší zlepšení a zkvalitnění výuky nejen u žáků se specifickými poruchami učení. Ukázky vyučovacích hodin anglického jazyka Třetí část praktické části diplomové práce byla zaměřena na ukázku vyučovací hodina anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení Hodina osvojení slovní zásoby Nejprve přečtu slovíčko nebo použiji CD záznam a žáci slovíčko zopakují. Potom nahlédnou do pracovního sešitu, kde mají slovíčka napsána a přečtou. V závěrečné fázi si každý žák slovo napíše na papír a zkontroluje s pracovním sešitem. Pokud se to nezdaří hned, napíše žák slovíčku znovu. Chyby mají pomáhat pro osvojení nových vědomostí.

64 72 Např: Následně rozdám papír se dvěma sloupci, jeden v angličtině a druhý v češtině. hair lýtko neck vlasy elbow noha leg krk tongue loket calf jazyk Odpovídající slovíčka spojí čarou. Společnou kontrolou si žáci opraví případné chyby. V poslední fázi rozdělím jazykovou skupinu na skupiny po třech až čtyřech žácích. Každá z nich napíše co nejvíce nových slovíček, které si žáci zapamatovali. Vyhrává ta skupina, která si zapamatovala nejvíce nových slovíček. Nejtěžší je pro žáky v anglickém jazyce zapamatovat si písemnou podobu nových slov. V průběhu hodiny se snažím, aby si žáci zapamatovali co nejvíce nových slovíček. Záleží také na snaze jednotlivých žáků a domácí přípravě. Potom žáci pracují v tříčlenných až čtyřčlenných skupinách s archem papíru, který je rozdělen do sloupců. Do jednoho sloupce píší novou slovní zásobu, kterou volím podle jednotlivých probíraných témat např. Clohtes, Weather, Body, Food apod.. V dalších sloupcích se zaměřuji na opakování a procvičování již známé slovní zásoby, která může rozvíjet jednotlivá témata např. Clothes colours, adjectives (Oblečení barvy, přídavná jména) jenž jsou vhodná k danému tématu. Tento úkol mohou žáci také procvičit jako domácí úkol. U dětí s dysgrafií redukuji počet slov, nebo jim připravím slovíčka na počítači a oni je vystřihují a lepí do sloupců. Občas tento typ cvičení zařazuji u všech žáků. Slovíčka napíši a žáci je rozdělují na například podstatná jména, přídavná jména a slovesa: pilot apply big wide secretary repair order small lorry driver cleaner build dirty work tall gardener

65 73 Žáci slovíčka rozdělí do jednotlivých sloupců: Slovesa Postatná jména Přídavná jména apply pilot big repair secretary wide order lorry driver small build cleaner dirty work gardener tall Na začátku další hodiny zařazuji pravidelně opakování slovní zásoby nejen z předešlé hodiny, ale volím ji také podle jednotlivých témat. Soustřeďuji se na to, aby si žáci zapamatovali co nejvíce slovíček ve škole, a aby výběr témat souvisel s použitím slovní zásoby v přirozeném prostředí. A aby mohli žáci použít slovní zásobu v situacích každodenního života, a tak byli co nejlépe vybaveni pro svůj další život a pro použití anglického jazyka při setkáních s anglicky mluvící populací. To si ověřuji nejen rozhovory, hraní situací z každodenního života, ale také pobytem v anglicky mluvící části země. Vzdělávací obsah předmětu 1.stupeň Receptivní, produktivní a interaktivní řečové dovednosti