3 Sluchové vnímání dětí s narušenou komunikační schopností

Transkript

1 3 Sluchové vnímání dětí s narušenou komunikační schopností 3.1 Charakteristika narušeného vývoje řeči V úvodu bych chtěla citovat Mikulajovou a Kapalkovou (2005, in. Lechta a kol., s.33):,,narušený vývoj řeči je druh narušené komunikační schopnosti. Je to široce chápaná kategorie zejména pro množství příčin, které je způsobují, a bohatství symptomů, jimiž se projevuje. Chápeme ho jako systémové narušení jedné, více anebo všech oblastí vývoje řeči u dítěte s ohledem na jeho chronologický věk. Lechta (1995) definuje narušenou komunikační schopnost, když některá jazyková rovina nebo několik jazykových rovin působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Z toho vyplývá, že deficity se mohou projevit v rovině morfologicko syntaktické, lexikálně sémantické, foneticko fonologické a pragmatické. Narušený vývoj řeči může být dominantním příznakem v klinickém obraze nebo se může vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch a deficitů. Narušená komunikační schopnost se nemusí týkat pouze verbálních projevů, ale velmi často se projeví i v grafické podobě řeči. Promítá se do oblastí symbolických a nesymbolických procesů, přičemž se projevuje ve zvukové i nezvukové dimenzi (Lechta, 1990). Pro přehlednost bych chtěla uvést promítnutí narušené komunikační schopnosti do oblasti symbolických a nesymbolických procesů podle Lechty. NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST Poruchy symbolických procesů Poruchy nesymbolických procesů - zvuková dimenze se projeví - zvuková dimenze se projeví např. dysgramatizmy např. dyslalii - nezvuková dimenze se projeví - nezvuková dimenze se projeví např. dysgrafií např. narušeným koverbálním chováním

2 Při narušené komunikační schopnosti může docházet k prolínání obou dimenzí. Sovák (1978) při klasifikaci narušené komunikační schopnosti vychází z etiologického hlediska a narušený vývoj řeči považuje za vedlejší příznak tehdy, jestliže je součástí jiného dominantního postižení anebo poruchy (sluchu, dětské mozkové obrny, intelektu, atd.). Narušená komunikační schopnost ovlivňuje psychický vývoj dítěte a formuje osobnost dítěte v sociálním kontextu ( rodina, škola, přátelé), a od toho se odvíjí výběr koníčků, trávení volného času a do budoucna ovlivňuje i profesní kariéru. U 40% až 75% je předpoklad neúspěchu ve škole (Lahey, 1988., in. Lechta, V., 1995). Mikulajová ( 1995, in. Lechta a kol., s.41) uvádí:,,. z etiologických činitelů týkajících se bezprostředně prenatálního, perinatálního a postnatálního vývoje dítěte přichází do úvahy poškození mozku anebo mozková dysfunkce, které pravděpodobně zasahují řečové zóny v mozku. Všeobecně bychom mohli tyto faktory rozdělit na genetické, vrozené a získané a možné jejich kombinace. O patogenezi narušeného vývoje řeči se buď uvažuje v souvislosti s jiným dominantním postižením, anebo jako o hlavním příznaku. Na základě zjištěných deficitů se vyslovují různé hypotézy. V případě narušeného vývoje řeči se uvažuje o těchto mechanismech (Bishop, in. Lechta, 1995): 1. lingvistická kompetence je narušená, jde o poruchu převodu jazykových znalostí do řečového signálu, 2. jde o poruchu sluchové percepce, která ovlivňuje průběh jazykového vývoje, 3. jde o izolovanou poruchu specializovaných jazykových schopností např. v syntaktickém vývoji, 4. jde o generalizovaný deficit v pojmotvorném vývoji, který ovlivňuje i fungování jazyka, ale neomezuje se jen na něj, 5. strategie učení jsou abnormální, 6. problém není v uskutečňování jednotlivých typů mentálních operací, ale vzniká kvůli omezené rychlosti a kapacitě při zpracování informací

3 Sluchové vnímání Sluch hraje nezastupitelnou úlohu ve vývoji řeči. Bez sluchu se nemůže rozvinout spontánní řeč. Zlomem ve vývoji řeči, kdy je možné vypozorovat nedostatky ve sluchovém vnímání je období kolem šestého až osmého měsíce, kdy dochází k napodobivému žvatlání, ke kterému nedochází právě u dětí s poruchou sluchu. Velmi často se v praxi setkávám s dětmi s narušenou komunikační schopností a nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním. Sluchové vnímání hraje důležitou funkci při reedukaci narušené komunikační schopnosti Vývoj sluchového vnímání V kapitole nástinu ranného vývoje dítěte jsem se zmiňovala o mimořádném vlivu chůze a řeči ve vývoji dítěte. S těmito schopnostmi se zároveň rozvíjí myšlení, a tím se psychika dítěte obohacuje. Chůze má vliv jak uvádí na rozvoj poznávacích procesů. Dítě více vidí, slyší, dostává se více do kontaktu s předměty a jevy skutečnosti. V době, kdy se tyto vlastnosti rozvíjí se velmi zpřesňuje sluchové vnímání. Dítě v tomto období dokáže diferencovat sluchové podněty natolik, že v nich rozlišuje rytmus a melodii (Klindová, Rybárová, 1981). Právě proto v tomto období jsou nejoblíbenější činností dítěte zrytmizovaná říkadla doprovázená pohybem. V období kolem dvou až tří let dítě dokáže zazpívat jednoduchou melodii, protože se zjemňuje sluchová analýza. V souvislosti s rozvojem sluchového vnímání dochází i k rozvoji paměťových funkcí. Dítě dokáže mnohem lépe napodobit řeč, kterou slyší a pojmenovat, co vidí. Velký význam při rozvíjení řeči má fonematický sluch, který má schopnost rozlišovat nejmenší jazykové jednotky, fonémy. Fonémy nám pomáhají rozlišovat významy slov. Lechta (2002) uvádí, že v období napodobování se začíná postupně rozvíjet schopnost fonematické diferenciace. Z analýzy odborných pramenů vyplývá, že sluchové vnímání bezprostředně souvisí s vlastním rozvojem řeči. Ve vývoji sluchového vnímání dochází ke stále větší

4 ostrosti a diferenciaci. Nedostatečný rozvoj sluchové diferenciace může způsobit celou řadu obtíží. Sluchová diferenciace se rozvíjí postupně, až když je ukončena základní schopnost používat řeč spolu s jejími gramatickými strukturami (Pokorná, 2001). Mezi čtvrtým a pátým rokem začíná dítě sledovat jednotlivé slabiky slov. Při rozvíjení této schopnosti pomáhají říkadla. Kolem pátého roku začínají vnímat jednotlivé hlásky ve slově. Nejdříve dokáží rozlišit hlásku na začátku slova, později dovedou určit hlásku na konci slova, a nejpozději nastupuje určení hlásky uprostřed slova. Oslabení nebo nedostatečné rozvinutí sluchového vnímání nese řadu potíží nejen ve vývoji řeči i v dalších etapách života dítěte. Přináší řadu problémů při vstupu do školy, hlavně v souvislosti s nácvikem čtení a psaní. 3.3 Deficit sluchového vnímání Současný životní styl není příznivý pro rozvíjení této funkce. Jsme obklopeni množstvím zvuků, a tím dochází k přirozené reakci organismu uzavřít se před těmito zvuky. Odnaučujeme se slyšet podněty z okolí, které se podílí na vývoji rozlišování jemnějších zvuků, především pak lidské řeči (Zelinková, 1996). Příhoda (1963) uvádí, že již v nitroděložním životě reaguje plod na silné zvukové podněty např. trhnutím. Damborská potvrzuje (in. Lechta, 2002), že novorozenec až první tři hodiny po porodu dokáže otáčet hlavu za příjemnými zvuky.,, Charakteristické pro první poslech spočívá v tom, že si kojenec zvukové děje uvědomuje pouze jako fyziologické vjemy na těle. Cítí něco ve svém uchu, aniž by tušil, že to má svůj původ mimo jeho tělo. (Vatera a Boudzio, 1996, s. 74) Zvuk vnímáme ve formě zvukových vln o různé frekvenci. Mechanické kmitání vzduchu projde zvukovodem a dopadne na bubínek, který se rozkmitá. Kmitání bubínku se přenese pákovým mechanismem řetězce kůstek na ploténku třmínku. Rozkmitáním ploténky třmínku dojde k rozkmitání tekutiny tedy perilymfy, ve které plave blanitý labyrint.mluvíme o převodní funkci ucha. Rozkmitaná perilymfa rozkmitá blanitý labyrint a v něm uloženou tekutinu endolymfu. Rozkmitaná endolymfa

5 podráždí vychýlením vlásků buňky v Cortiho orgánu a tyto buňky podráždění převedou na bioelektrický impuls, který postupuje sluchovým nervem a dalšími nervovými drahami až do kůry mozkové, kde je vnímán jako zvukový vjem. Mluvíme o percepční funkci ucha ( Šlapák, 1994). Svět kolem nás je plný zvuků, proto mozek vybírá jen ty informace, které jsou podstatné. Připravenou informaci vyhodnotí sluchový analyzátor a mozek připraví odpověď. Při nedostatečném rozvíjení nebo oslabení sluchového vnímání dochází k potížím ve sluchové analýze a syntéze, v rozlišování znělých a neznělých hlásek, rozlišování dlouhých a krátkých hlásek a diferenciací měkkých a tvrdých souhlásek. 3.4 Metodika tréninku fonematického uvědomování V úvodu bych se chtěla zmínit o původu této metodiky. Tato metodika vyšla v Čechách v roce 2004, jejímiž autorkami jsou Mikulajová a Dostálová. Metodika dostala název V krajině slov a hlásek. Jde o trénink jazykových schopností podle Eľkonina. Eľkonin vytvořil alternativní přístup k výuce čtení, který je založen na tréninku fonologického uvědomování. Podstatou fonologického uvědomování je, že dítě nejdříve získá schopnost orientovat se ve zvukové struktuře slov a pozná její lingvistické charakteristiky a až poté přechází na osvojování grafémů (Mikulajová, 2005). Mikulajová s Dostálovou (2004) přizpůsobily metodiku na slovenský jazyk jen první pregrafémové stádium původní Eľkoninovi metodiky. Trénink fonologického uvědomování využívá názorné modelování. Využívají se grafická schémata a žetony, které slouží k fixaci každého fonému a zároveň ke kontrole správnosti. Později se pomůcky odbourávají, a to co probíhalo materiálně, probíhá v mysli dítěte. Tento trénink, jak uvádí Mikulajová (2005), je vhodný u dyslektických dětí, u dětí, které jsou rizikové z hlediska dyslexie, jako součást prevence, dále u dětí sociálně znevýhodněných jako prevence před možnými potížemi s učením a v neposlední řadě u dětí intaktních navštěvující předškolní zařízení v rámci rozvíjení pregramotnosti a připravenosti na školu

6 Metodika je rozdělena do čtyř etap: slabiková struktura slova, hlásková struktura slova, samohláska a souhláska a tvrdá a měkká souhláska. První téma v sobě zahrnuje čtyři lekce. První lekce nás seznamuje s hláskářem, druhá se zabývá dělením slov na slabiky a seznamuje děti se slabikovým schématem slova, třetí lekce u dětí vytváří představu o krátké a dlouhé slabice a poslední čtvrtá lekce učí děti zapisovat schémata slova s krátkými a dlouhými slabikami. Druhé téma zahrnuje dvanáct lekcí. V první lekci tohoto tématu se děti učí vyčleňovat a určovat první hlásku ve slově, ve druhé lekci děti opakují a upevňují naučené, ve třetí se děti seznamují s analýzou a syntézou tříhláskových slov. Ve čtvrté lekci tohoto tématu se děti učí fixovat hlásky pomocí žetonů, v páté pracují s tříhláskovými slovy, v šesté se děti seznamují s rozlišováním hlásek ve slově, v sedmé pracují se čtyřhláskovými slovy, v osmé určují počet hlásek ve slovech, v deváté opakují a procvičují poznatky, desatá lekce se zabývá vztahem slova k označovanému předmětu, jedenáctá lekce se zabývá orientací v hláskové struktuře slova a dvanáctá lekce zahrnuje určování počtu hlásek v delších slovech. Třetí téma obsahuje deset lekcí. V první lekci se děti seznamují s pojmem samohláska a určují samohlásky ve slovech, ve druhé lekci se děti seznamují s pojmem souhláska a jejich určováním ve slovech, třetí zahrnuje krátké a dlouhé samohlásky, ve čtvrté se děti učí určovat počet slabik podle počtu samohlásek ve slově, v páté lekci děti vyhledávají samohlásky ve slovech, v šesté se aktivně pracuje se slabikami, v sedmé děti určují první a poslední hlásky ve slovech, v osmé děti vybírají slova ke schématům, devátá je věnována opakování a v poslední desáté lekci si děti upevňují poznatky o slabikách a hláskách. Čtvrté téma obsahuje šest lekcí. V první lekci se děti seznamují s pojmy tvrdé a měkké souhlásky. Autorky zdůrazňují, že se výlučně v této lekci bude pracovat se souhláskami D-Ď, T-Ť, N-Ň, na kterých se jednoznačně ilustruje opozice tvrdosti a měkkosti. Hlavním důvodem je, že tato metodika je určena pro předškoláky. Druhá lekce se zabývá procvičováním tvrdých a měkkých souhlásek, a to výlučně těch výše uvedených, ve třetí děti hledají slabiky ve slovech a upevňují si doposud získané znalosti, ve čtvrté lekci si děti upevňují vědomosti o hláskách, pátá lekce shrnuje co se děti naučily o Krajině slov a hlásek, jedná se tedy o opakování všech poznatků celého učiva. Poslední šestá lekce je věnována loučení se s kamarády z krajiny slov a hlásek

7 Metodika rozvíjí nejenom fonologické uvědomování, ale i jiné schopnosti, které jsou významné pro úspěšné zvládnutí nároků školy (Mikulajová, 2005). Je určena pro všechny kategorie dětí uvedených výše