MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Práce se žáky se syndromem ADHD na 1. stupni ZŠ Bakalářská práce Brno 2007 Vedoucí práce: Mgr. Dana Brožová Vypracovala: Alena Diasová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 10. dubna 2007 Alena Diasová

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Daně Brožové za odborné vedení a cenné připomínky v průběhu konzultací, které mi umožnily vypracování této bakalářské práce.

4 Obsah ÚVOD SYNDROM ADHD PORUCHA POZORNOSTI SPOJENÁ S HYPERAKTIVITOU TERMINOLOGIE A CHARAKTERISTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH CHOVÁNÍ CHARAKTERISTIKA A PROJEVY ADHD PŘÍČINY VZNIKU A VÝSKYT ADHD DIAGNOSTIKA ADHD VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA DÍTĚTE S ADHD LEGISLATIVNÍ RÁMEC PÉČE A MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S ADHD ZÁSADY PŘÍSTUPU K DÍTĚTI S ADHD TERAPIE A NÁPRAVA ADHD ŽÁCI SE SYNDROMEM ADHD NA 1. STUPNI ZŠ CHARAKTERISTIKA VÝZKUMU, STANOVENÍ CÍLE, METODOLOGIE CHARAKTERISTIKA MÍSTA ŠETŘENÍ KAZUISTIKY ŽÁKŮ S ADHD ZÁVĚRY ŠETŘENÍ...40 ZÁVĚR...42 POUŽITÁ LITERATURA...44

5 Úvod V současné vysoce technicky vyspělé společnosti je úspěch odvozován často od úspěchu v zaměstnání, ve kterém jsou vysoce oceňovány úkoly vyžadující speciální vzdělání a vyžadující vysoký stupeň koncentrace pozornosti a uvážlivé rozhodování. Těmto požadavkům není schopno vyhovět již na úrovni školy poměrně velká skupina dětí trpících syndromem ADHD. (Kocurová, 2000) Ke své bakalářské práci jsem si vybrala téma, které se zabývá žáky se syndromem ADHD na 1. stupni základní školy. S touto problematikou jsem se setkala poprvé před čtyřmi lety, kdy jsem půl roku zastupovala dlouhodobě nemocnou učitelku na základní škole ve Studénce. Ve druhé třídě, ve které jsem učila, byl chlapec s diagnózou ADHD. Tehdy to pro mě byl pojem zcela neznámý a jen s pomocí zkušenějších kolegyň jsem dovedla žáka k úspěšnému ukončení školního roku. Má práce je věnována dětem, jejichž výchovné a vzdělávací problémy jim sice dovolují navštěvovat běžnou základní školu, ale ve srovnání s ostatními dětmi je pro ně role školáka z různých důvodů obtížnější. Tyto děti jsou mnohdy nespravedlivě hodnoceny a kárány za svoje špatné chování a neúspěchy, ačkoliv pro to sami nemohou nic udělat. Bez pomoci učitelů a rodičů, se tyto děti se svojí poruchou, která se projevuje velmi rozličnými způsoby, nemohou vyrovnat. Cílem této práce je poukázat na to, že i v běžné základní škole, kde je velký počet žáků ve třídách a je těžké přistupovat k žákům individuálně, je možné vytvořit dobré podmínky pro vzdělávání žáků s ADHD. Také chci poukázat na snahy a možnosti konkrétní základní školy podpořit danou problematickou skupinu a zajistit těmto dětem vývoj a dostatečnou přípravu do dalšího života. První dvě kapitoly představují teoretická východiska zkoumaného problému. V první kapitole je vymezena terminologie týkající se specifických poruch chování a jejich stručná charakteristika. Více podrobně je zde popsána porucha pozornosti s hyperaktivitou (syndrom ADHD), její etiologie, projevy, výskyt v populaci a diagnostika. Obsah druhé kapitoly je věnován současnému systému péče o osoby se specifickými poruchami chování a legislativě, která tuto problematiku podchycuje, včetně poradenského systému s organizací vzdělávání v České republice. Další dvě 5

6 podkapitoly jsou zaměřeny na zásady přístupu k dětem s ADHD a na možnosti nápravy a terapie. Třetí kapitola, která představuje praktickou část, zahrnuje cíle výzkumné práce, charakteristiku školy, na které výzkum probíhal a případové studie vybraných žáků. Zde vycházím jednak z vlastních zkušeností a poznatků, z informací rodičů, učitelů, výchovného poradce a informací učitelky absolventky speciálního kurzu která vede reedukační péči na škole. Závěr patří celkovému zhodnocení situace na dané škole. Shrnuje to, co považuji při práci s dětmi s ADHD za nejdůležitější. 6

7 1 Syndrom ADHD porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou 1.1 Terminologie a charakteristika specifických poruch chování V anglicky psané literatuře se dnes prosadil termín používaný ve zkratce ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Jedná se o poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou. U nás se pro tento druh obtíží běžně užívá termín lehká mozková dysfunkce (LMD) nebo specifické poruchy chování. (srov. Pokorná 2001, Train 1997) Nejčastěji cituje odborná literatura vymezení pojmu, které přinesla v r komise pod vedením psychologa S. Clementse: Syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů nebo motoriky. Černá (In Kocurová, 2000, s. 20) Novější definice se již váže k pojmu ADHD: ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci s rodinou, školou a společností. Barkley (In Zelinková 2003, s. 196) Zelinková (In Kucharská, 2000) uvádí ještě několik dalších subtypů specifických poruch chování: ADHD bez agresivity nebo s agresivitou. U dětí s ADHD s agresivitou je charakteristická nesnášenlivost, hádavost, nedostatek sebeovládání a často se také vyskytuje antisociální chování. Jednou z mnoha příčin může být dysfunkční rodinné prostředí. ADD (Attention Deficit Disorder) prostá porucha pozornosti. Prof. Matějčkem bývá tato porucha nazývána též hypoaktivní forma LMD. Od syndromu ADHD se liší tím, že se u jedinců s ADD neobjevuje hyperaktivita ani impulzivita. Více problémů je v oblasti pozornosti a v percepčně-motorických úkonech, jako je denní 7

8 snění, pomalost při provádění kognitivních operací, obtíže v navazování sociálních kontaktů, neschopnost zaměřit pozornost na určitou činnost. ODD (Oppositional Defiant Disorder) porucha opozičního vzdoru. Charakteristické pro tuto poruchu je extrémní opoziční chování, agresivita, zvýšená hádavost, oslabená sebekontrola, atd. Jedinci s opozičním chováním vidí chybu v jednání druhých a za zdroj obtíží nepovažují sami sebe. Často u nich dochází k opakovanému odmítání plnění požadavků dospělých. Mnohdy se také u osob s poruchou opozičního vzdoru vyskytují poruchy ve vnímání a utváření sebe samého. Specifičnost specifických poruch chování spočívá v jejich etiologii. Příčinou není nesprávné vedení dítěte ze strany rodičů nebo učitelů, ale poruchy v oblast emoční, motoricko-percepční a v nedostatečném rozvoji kognitivních funkcí. (Pokorná, 2001) Jelikož nový pojem ADHD se často používá a je známý již i naší odborné veřejnosti a v praxi se pro svou výstižnost velmi rychle ujal, rozhodla jsem se ho pro svou práci dále užívat. 1.2 Charakteristika a projevy ADHD Zkratka ADHD znamená attention deficit hyperactivity disorder, poruchu pozornosti provázenou hyperaktivitou. (Riefová, 1999, s. 17) Pro děti s tímto syndromem je charakteristická porucha pozornosti, která se projevuje snadnou rozptýlitelností vnějšími podněty, problémy s nasloucháním a s plněním pokynů. Dítě má potíže se zaměřením a udržením pozornosti, se soustředěním se na úkol a s jeho dokončením. Podává nevyrovnaný výkon v práci i ve škole, vypíná pozornost, což se může projevovat jako denní snění. Je nepořádné, ztrácí často své věci a ve svém pokojíku či na pracovním stole mívá nepořádek. Tyto problémy doprovázejí nedostatečné studijní dovednosti a později i potíže se samostatnou prací. V porovnání s vrstevníky se děti s ADHD vyznačují nadměrnou aktivitou. U dítěte se to projevuje neposedností, roztěkaností a celkovým motorickým neklidem. Dítě vypadá, jako by bylo neustále v pohybu. Nenechá v klidu ruce ani nohy, vrtí se či padá ze židle. Takové dítě vyhledává blízké předměty, s nimiž si rádo a s oblibou 8

9 hraje nebo je neustále vkládá do úst. Často se prochází po třídě a setrvat na jednom místě je pro něj téměř nadlidský úkol. U mnohých dětí s ADHD se setkáváme se zbrklým a impulzivním chováním a s menší mírou sebeovládání. Dítě nadměrně mluví, mnohdy i nevhodně něco vyhrkne, nemůže se dočkat, až na něj přijde řada, skáče do řeči ostatním nebo je ruší. Tím, že si nedokáže věci předem promyslet, neboť nejdřív reaguje a teprve pak přemýšlí, se může dostat do nesnází. Nezřídka se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by předem uvážilo možné následky, a proto se občas zraní. U dětí s ADHD je zvýšené riziko výskytu specifických poruch učení. Takové děti mívají konkrétně sklon k poruchám čtení a psaní. Poruchy senzomotorických funkcí jsou příznačným projevem ADHD. Musí se však jednat o komplex takových obtíží, nikoli o zaostání nebo nerozvinutí v jedné oblasti. Čím více funkcí je postiženo, tím pravděpodobnější je porucha ve smyslu ADHD. U těchto dětí se objevují také potíže s přechodem k jiné činnosti. Zejména ve škole, při vypracování domácích úkolů, když si hrají sami nebo dělají oblíbenou činnost, apod. U dětí s ADHD se mohou vyskytnout různé poruchy osobnosti. Charakteristická je rychlá proměnlivost nálad, kdy citové reakce jsou nepředvídatelné a většinou nepřiměřené, i na drobné podněty. Děti mají potíže uvědomit si svou hodnotu ve vztahu k okolnímu světu. Zhoršení sebepřijetí a malá sebeúcta je více než pochopitelná, když si uvědomíme, jak se dítě díky všem projevům, které se s ADHD spojují, nutně dostává do nepříjemných situací. Dítě je přecitlivělé na každou negativní poznámku či reakci okolí. Tomu všemu napomáhá i nižší frustrační tolerance. Někdy se může vyskytnout nesnášenlivost až chronická agrese vůči ostatním lidem, destruktivní chování a lhaní. Podle Mundena (2002) mohou děti s ADHD mít problém navázat přátelství, a proto mívají málo kamarádů. Avšak existují i děti, jejichž chování bylo v důsledku ADHD tak špatné, že je ostatní vyloučili ze své společnosti, neboť nikdo nebyl ochoten tolerovat jejich nadmíru rušivé a často hrubé projevy. Pozorujeme-li chování dětí s ADHD můžeme vidět určitou sociální nevyzrálost. Snad nejnápadnějším postřehem je to, že se chovají jako by byly mladší, ne tak, jak by to odpovídalo jejich kalendářnímu věku. (srov. Černá 1999, Riefová 1999) 9

10 Poruchy spánku nejsou hlavním příznakem ADHD, ale potíže se spaním u dětí s ADHD se přesto často vyskytují. Jedná se hlavně o potíže s usínáním, o probouzení se v průběhu noci, o výskyt nočních děsů. Ne všechny příznaky platí pro každé dítě a také jejich stupeň se případ od případu liší. Každé dítě je totiž jedinečná bytost a vykazuje jinou kombinaci projevů chování, silných a slabých stránek, zájmů, vloh a dovedností. (Riefová, 1999) 1.3 Příčiny vzniku a výskyt ADHD Porucha ADHD není způsobena špatnou, nevhodnou nebo zanedbávající výchovou. Jednoznačnou příčinu však nelze vždy určit, protože se mnohdy kombinuje více příčin. Jeden činitel, např. matčino onemocnění během těhotenství, vytvoří vhodné prostředí pro to, aby mohl zapůsobit další negativní faktor, např. předčasný porod. Ten poté připraví cestu k rozvoji budoucího syndromu ADHD. Za příčinu syndromu ADHD jsou nejčastěji uváděny abnormální okolnosti v prenatálním období a v období porodu. Tedy v době nejranějšího vývoje mozku. Jakýkoliv problém v prenatálním nebo perinatálním období zvyšuje zranitelnost mozku. Mozkové struktury jsou obzvlášť citlivé na nedostatečné zásobování mozku kyslíkem v průběhu porodu. Příznaky ADHD hyperaktivita, agresivita, poruchy nálady, mohou být také důsledkem životního stylu matky v době těhotenství užívání psychofarmak, alkoholu, nikotinu, kofeinu, drog. Pokud je možno hledat příčinu dnes tak častých vývojových poruch zde, tak se dá trochu cynicky shrnout pod pojem moderní civilizace. Předpokládá se, že jde o poruchu dědičnou, která se projevuje častěji u chlapců. Dívky se stávají spíše nositelkami genetického materiálu. Pokud mají rodiče dítě se syndromem ADHD, cítí se většinou vinni a vyčítají si to. Domnívají se, že udělali něco, co způsobilo, že jejich dítě má problémy. Těchto výčitek by se však měli zbavit, neboť má-li dítě syndrom ADHD, není to ničí chyba. (Riefová, 1999) Munden (2002) uvádí celou řadu vědeckých disciplín, které se zabývají příčinou vzniku symptomů ADHD. Jedná se především o antropologii, genetiku, neuroanatomii, neurofyziologii, neurochemii, dietetiku, toxikologii, psychologii a sociální vědy. 10

11 Poznatky, které tyto vědecké obory přinášejí, nám umožňují začít chápat složitý mechanismus ADHD a přispívají k rozvoji účinných postupů využitelných ku prospěchu dětí s ADHD. Podle Riefové (1999) k možným příčinám ADHD patří: Genetické příčiny. V některých rodinách se ADHD vyskytuje opakovaně, kdy už rodič, prarodič, či sourozenec měl s chováním podobné potíže. Biologicko-fyziologické příčiny. ADHD je popisována jako neurologická porucha postihující tu část mozku, která řídí zpracování impulzů a podílí se na třídění smyslových vjemů a na schopnosti koncentrace. Odborníci se domnívají, že může být spojena s nerovnováhou nebo nedostatečným množstvím dopaminu, chemické látky, která přenáší nervové signály. Vysvětluje se to tak, že při soustředění náš mozek uvolňuje více přenašečů signálů mezi neurony, což nám umožňuje soustředit se na jednu věc a blokovat ostatní podněty. Zdá se, že lidé s ADHD mají těchto přenašečů nedostatek. Komplikace nebo poranění v těhotenství nebo při porodu. Strava. Tato teorie má v lékařských kruzích mnoho zastánců, ale stále vyvolává mezi odborníky spory, neboť příčinné spojení nebylo jasně prokázáno. Užívání alkoholu a drog v těhotenství. V mnoha případech u dětí takových matek bylo zjištěno neurologické poškození a objevují se u nich nejrůznější projevy typické pro děti s poruchami chování. K těmto příčinám přidává Munden (2002) ještě psychosociální faktory. Někteří lidé se mylně domnívají, že porucha ADHD může být způsobena špatnou nebo nedostačující výchovou. Je to ale tak, že symptomy ADHD mohou výchovu značně zkomplikovat. Je chyba obviňovat rodiče z toho, že jsou špatnými rodiči, i když jejich ostatní děti jsou v pořádku. Jakmile se podaří nastartovat efektivní terapeutický program, symptomy ADHD, které byly do té doby považovány za výsledek špatné výchovy, se zmírní. 11

12 Dle Pokorné (2001) je samostatnou otázkou osobnost dítěte, jeho celkový obraz, temperament, zranitelnost, plasticita nervové soustavy, podpora, která je mu dávána, schopnost adaptace, míra úzkosti, tolerance k zátěži apod. Munden (2002) to vidí takto: Vychovávat dítě s ADHD je někdy krajně únavné a obtížné. Rodiče často uvítají pomoc odborníků, aby věděli, co dělají špatně a co by mohlo negativně ovlivnit symptomy poruchy jejich dítěte. Dítě s těžkými příznaky ADHD je těžké vychovávat a je pravděpodobné, že některé potíže se vyskytly již ve velmi útlém věku, kdy se vytvářely citové vazby. Tyto potíže mohou vydržet po celý život a rodina potřebuje citlivý přístup a odpovídající pomoc. Výskyt ADHD Holowenko (In Pokorná 2001, s. 130) uvádí, že se nejběžněji udává 3-6 % z populace, přičemž poměr mezi chlapci a dívkami je přibližně 3:1. Dle Mundena (2002) je stále více patrné, že u některých lidí přetrvávají příznaky ADHD od dětství přes období dospívání až do dospělosti. Odhaduje se, že u 31-66% dospělých, kteří trpěli ADHD v dětství, se příznaky této poruchy vyskytují i nadále, což znamená, že asi 1-2% dospělé populace splňuje diagnostická kritéria ADHD. 1.4 Diagnostika ADHD Tuto poruchu je obtížné zjistit dříve než kolem čtvrtého či pátého roku věku, protože u mladších dětí obvykle nemůžeme rozlišit její příznaky děti málokdy dokáží u nějaké činnosti vydržet. Avšak mladší děti s ADHD nejsou např. schopné sedět v klidu ani u jídla či u pohádky a rodiče je popisují jako celkově nezvladatelné. Problémy se obvykle zviditelní, když dítě začne chodit do školy, kde se mu nedaří, protože je nesoustředěné, nebo kde se kvůli své hyperaktivitě či impulzivitě nedokáže přizpůsobit určitým školním a třídním pravidlům. (Train, 2001) Dle Mundena (2002) se diagnóza ADHD určuje velice těžko. Je to tzv. spektrální porucha proto, že se vyskytuje u lidí v různých stupních závažnosti. Je problematické odlišit lidi s mírnou poruchou ADHD od velmi hyperaktivních lidí 12

13 bez ADHD. Neexistují žádné absolutně přesné testy a navíc symptomy se různí podle věku, situace a podmínek. Přítomnost jiných poruch může symptomy ADHD zakrýt a opačně se některé symptomy ADHD objevují i u jiných poruch. Výstižně to formuluje Munden (2002, s. 59) Mozek lidí s ADHD funguje charakteristickým způsobem a oni pak jednají a žijí jinak než lidé bez ADHD. Není však vhodné, přistupovat k nim jako k handicapovaným. Jejich porucha je léčitelná, pokud se k ní přistupuje správným způsobem. Určité vlastnosti, jimiž tito lidé disponují, mohou být za správných okolností dokonce jejich silnými stránkami. Pokud se však vhodně neléčí, mohou podléhat depresím, úzkostem nebo se chovat nevhodně. Nejdůležitější je proto rozpoznat skryté symptomy a zhodnotit, do jaké míry se mohou v jejich chování projevovat. Jakmile si rodiče všimnou, že něco není v pořádku, měli by vyhledat odbornou pomoc. Čím dříve se zahájí vhodná terapie, tím lépe. Pokud potíže spojené s ADHD zůstanou nerozpoznány, časem se zvětšují, násobí a komplikují život dítěti i jeho okolí. Ke stanovení přesné diagnózy je nutné získat vyšetření kvalifikovaného odborníka, v tomto případě dětského psychiatra. Někdy může na ADHD jako první upozornit i jiný odborník (pediatr, učitel, psycholog), a ten by měl zajistit, aby dítě podstoupilo celkové odborné vyšetření. Diagnostika ADHD dle Pokorné (2001) spočívá v lékařském a psychologickém vyšetření. Lékařské vyšetření má za úkol zjistit, zda se nejedná o nějaké somatické, popřípadě psychické onemocnění. Druhým důvodem vyšetření lékařem je stanovit, zda je vhodná medikace. Tato otázka by se měla řešit společně s hodnocením výsledků psychologického šetření a stanovením podpůrných nebo psychoterapeutických opatření. Psychologické vyšetření by se mělo opírat o tři zdroje informací: 1. Rozhovor s rodiči je pro hodnocení dítěte velmi důležitý, protože jen rodiče mají nejvíce zkušeností s vlastním dítětem. Nejen pro diagnostiku, ale především pro vlastní terapii je významné, mluvit s rodiči o obtížích, kterými dítě trpí, ne o obtížném dítěti. Obsahem rozhovorů s rodiči má být i celkový vývoj dítěte, jeho podrobná anamnéza, od těhotenství matky až po současnost po stránce zdravotní. Je třeba se zajímat o sociální i školní vývoj dítěte, posoudit a porovnat chování dítěte vzhledem k jeho mentální úrovni a ve srovnání s dětmi stejného 13

14 věku. Důležité je také zjistit, jaké výchovné strategie rodiče používají a jaká je jejich účinnost. 2. Při vlastním vyšetření schopností a možností dítěte sledujeme jeho intelektovou úroveň, percepční výkony, školní výkony prostřednictvím výukových testů, vývoj řeči, sociální a emoční schopnost adaptace. Dále je nutné vyšetřit pozornost dítěte, vizuálně-motorické dovednosti, paměť, vnímání časového sledu ve vztahu ke schopnosti dítěte vytvářet činnostní řetězec, dovednost plánovat si a organizovat své činnosti. Také bychom neměli opomenout styl učení dítěte a pozorně ho sledovat. 3. Speciální vyšetření chování dítěte prostřednictvím posuzovací škály. Nejčastěji se uvádí Connersova posuzovací škála hyperaktivity. Jde o dotazníkové materiály, které jsou předkládány rodičům, učitelům, lékařům, někdy i vrstevníkům a dítěti samotnému. (Pokorná, 2001) V současné době existují a používají se dva hlavní klasifikační systémy, soubory diagnostických kritérií: Klasifikační systém Americké psychiatrická asociace (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4 th edition, neboli DSM-IV) a Klasifikační systém Světové zdravotnické organizace (The International Classification of Diseases, 10 th edition, neboli ICD-10, u nás známý jako Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize neboli MKN-10). Mezi oběma diagnostickými kritérii jsou však značné rozdíly. Vztahují se zejména k velice podobným syndromům, jimž byla přisouzena podobná, avšak odlišná jména či diagnostická označení. Už jen označení ADHD (DSM-IV) a Hyperkinetická porucha (MKN-10) jsou toho dobrým příkladem. (Munden, 2002) Nalezneme zde také značné rozdíly v řadě příznaků, nezbytných pro stanovení diagnózy, i ve způsobu, kterým se různá chování a abnormality popisují. Hlavní rozdíly mezi oběma klasifikačními systémy jsou tyto: 1) DSM-IV klasifikuje vlastnost často je nepřiměřeně upovídané jako příznak hyperaktivity, kdežto MKN-10 uvádí podobný, ale přesnější popis chování mluví nadměrně bez ohledu na společenské zvyklosti a zábrany jako příznak impulzivity. 14

15 2) DSM-IV vyžaduje, aby šest (nebo více) symptomů pro hyperaktivituimpulzivitu přetrvávalo po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že mají za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídají jeho vývojovému stadiu. Protože je zde zahrnuto šest symptomů hyperaktivity a tři symptomy impulzivity, je možné, že i děti bez symptomů nedostatečné kontroly impulzivity by mohly splňovat diagnostická kritéria pro ADHD. Toto má značný význam ve chvíli, kdy současný vědecký názor směřuje k tomu, že k základním příznakům ADHD patří právě nedostatečná kontrola impulzivity. Rozdíly mezi diagnostickými kritérii MKN-10 a DSM-IV se pak promítnou ve výběru rozdílných, avšak překrývajících se skupin dětí. Pokud budou kliničtí pracovníci trvat na tom, že dříve, než padne rozhodnutí terapeuticky pracovat s pacientem s ADHD, je nutné, aby splňoval diagnostická kritéria MKN-10, hrozí nebezpečí, že část dětí s určitým postižením (splňující kritéria DSM-IV, nikoli však kritéria MKN-10) bude ochuzena o účinnou léčbu a náležitá opatření. (Munden, 2002) Podle Jucovičové (2005) náleží určení diagnózy ADHD vždy odborníkům psychologům, speciálním pedagogům nebo psychiatrům či neurologům ve školských poradenských zařízeních, zdravotnických zařízeních, střediscích výchovné péče aj. Určení této diagnózy není jednoduchá záležitost, je nutné zvážit mnoho faktorů, které na chování dítěte působí. 15

16 2 Vzdělávání a výchova dítěte s ADHD 2.1 Legislativní rámec péče a možnosti vzdělávání žáků s ADHD Naše současná školská legislativa vychází z mezinárodního dokumentu Úmluva o právech dítěte: Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru. (Vítková, 2004, s. 21) Právo na vzdělání je zajištěno Listinou práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí Ústavy České republiky. Směrodatným dokumentem pro vývoj vzdělávací soustavy ČR je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha. Tyto dokumenty jsou legislativně podloženy novým Školským zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ze dne Tento zákon je založen na principu vzdělávacích programů a typů vzdělání. Upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání na školách a školských zařízeních, udává podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje. Stanovuje zásady a cíle, dlouhodobé záměry, právní postavení škol a školských zařízení. Paragraf 16 tohoto zákona se zabývá vzděláváním žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dále je specifikuje. (Školský zákon [online]) Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zaručuje právo na poskytnutí vzdělání způsobem, který odpovídá jejich potřebám. Formy speciálního vzdělávání jsou vymezeny v paragrafu 3, který určuje podmínky individuální, skupinové integrace žáků, jejich umístění do speciálních škol a případně kombinaci těchto možností. Náležitosti individuálního vzdělávacího plánu jsou obsahem paragrafu 6. (Vyhláška 73/2005 Sb. [online]) V roce 2005 také nabyla platnosti Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. V rámci školské soustavy nám legislativně zaručuje podpůrný systém pedagogicko-psychologického poradenství. Jeho hlavním úkolem je přispívat k optimalizaci procesu vzdělávání a výchovy ve škole a v rodině. Příloha této vyhlášky ustanovuje standardní činnosti 16

17 pedagogicko-psychologických poraden, standardní činnosti speciálně pedagogických center s členěním dle jednotlivých typů postižení. Ve standardních činnostech školy vymezuje činnost výchovného poradce, školního metodika prevence, školního psychologa a školního speciálního pedagoga. (Vyhláška 72/2005 Sb. [online]) Dalším závazným dokumentem je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (Praha, 2005), který v části D vymezuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle tohoto dokumentu se žák s ADHD, tedy se speciálními vzdělávacími potřebami, považuje za žáka se zdravotním postižením. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se uskutečňuje ve školách samostatně zřízených pro tyto žáky, v samostatných třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy nebo formou individuální integrace do běžných tříd. (RVP ZV [online]) Kucharská (In Riefová 1999, s. 245) uvádí možnosti vzdělávání dětí s ADHD. U nás zajišťují vzdělávání běžné základní školy, kdy u dětí s menšími problémy s hyperaktivitou či pozorností lze uvažovat o jejich zařazení do kategorie integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále to jsou třídy pro žáky s poruchami učení a chování, zřizované při běžných základních školách, a základní školy pro žáky se specifickými poruchami učení. Ve všech organizačních formách vzdělávání je nutné vytvářet žákům podmínky pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. (RVP ZV [online]) 2.2 Zásady přístupu k dítěti s ADHD Pomoc, terapie a intervence by vůbec neměly vycházet z toho, co víme o projevech a příčinách syndromu ADHD. Dle Zelinkové (2003) jednotlivé postupy nevedou jen ke snížení četnosti problémového chování, ale zaměřují se na způsob života dítěte, snaží se měnit jeho životní styl, podmínky, v nichž dítě žije a které jsou živou půdou pro vznik konfliktů. Z toho vyplývá, že dospělí, kteří přicházejí do kontaktu s dítětem s ADHD, musejí rozumět obtížím dítěte. 17

18 Pokorná (2001) uvádí, že u dětí s ADHD vystupuje v kognitivní oblasti do popředí kromě jiných obtíží především porucha selekce podnětů. Znamená to, že dítě není schopné účelně vybírat z vnějších podnětů, které na něj současně působí, ty, které jsou pro určitou činnost významné. Děti jsou unavené a neklidné právě proto, že se nedovedou odpoutat od nedůležitých podnětů a zaměřit se na určitou činnost. Účelné je omezení podnětů, pokud se má dítě soustředit na určitou činnost. Proto k všeobecným zásadám patří zklidnění dítěte. S potřebou zklidnit dítě souvisejí i odpovídající postoje osob, které jsou s dítětem v denním styku. Optimální je klidné a důsledné vedení. I když je to někdy opravdu těžké, musí sám vychovatel vyzařovat klidem a být na dítě laskavě důsledný. Důslednost totiž znamená i řád. Řád pomáhá dítěti, aby mohlo lépe předjímat události, a mohlo tak lépe strukturovat situace. Vnější řád pak pomáhá dítěti, aby zvnitřnilo řád svého vlastního života, aby ho přijalo jako pomoc, a tak se i samo zklidnilo a naučilo se lépe organizovat a předjímat denní události. Z toho vyplývá i třetí všeobecná zásada. Děti s ADHD právě pro svůj neklid, nesoustředěnost a emoční labilitu nemají rády změnu. Obtížně se na změnu adaptují. Dítěti s obtížemi v koncentraci trvá několik minut, než se v nové činnosti orientuje. Dítě samo si má určit dobu, po kterou bude pracovat, samo se má kontrolovat, jak dlouho se dokáže soustředit. Dítě má být předem na změnu upozorněno. Proto je pro dítě s ADHD výhodné, když je vedeno k určitému, pokud možno, důsledně dodržovanému řádu. Doporučuje se, aby se vytvářely rituály, které v běžném životě dítěti pomáhají, aby si některé činnosti a jejich následnost zautomatizovalo. Intervence ve škole Pedagogické působení spočívá především ve speciální výchově, která je velmi náročná a obtížná, všestranná i rozmanitá, komplexní i úzce individualizovaná. Adekvátně zvolené a správně užívané metody nacházejí, u většiny žáků s ADHD, žádoucí odezvu. (Třesohlavá, 1986) Prostředí třídy by mělo působit útulným, harmonickým a klidným dojmem. Mnohé třídy dnes překypují početnými, především zrakovými podněty. Takové třídy jako by byly připraveny pro inspekci nadřízených, a ne pro děti, které mají soustředěně pracovat. 18

19 Dítě s ADHD by mělo mít v zorném poli pouze pomůcky, které potřebuje pro splnění svého úkolu. Menší děti nebo děti s výrazným neklidem by měly dostat jen předlohu cvičení, kterou mají zpracovat. Později, kdy dítě zvládá určitý jev nebo dovednost, je možné mu pracovní podmínky méně zjednodušovat, až je schopno se orientovat ve školních textových materiálech jako ostatní děti. Musíme ale rozlišit neznalost školní látky od neschopnosti dítěte se v textu orientovat. Pozitivní posilování spolu s mírnými tresty je základním prvkem intervence. Musí následovat ihned po splnění úkolu, protože vede k uspokojení dítěte a snaze znovu získat pochvalu. Dítě má být upozorněno na to, co udělalo správně. Důležitější než všeobecná pochvala je, dát mu lepší a přesnější informaci, než ho pochválit, že je šikovné. (srov. Pokorná 2001, Zelinková 2003) Častá zpětná vazba vede k optimalizaci chování. Podává informaci o kvalitě výkonu. Pochvala a pozitivní hodnocení působí jako zpevnění žádoucího chování. Terapeuticky nejsou pro dítě vhodné činnosti, které jsou spojeny s rychlostí a závoděním. Soutěžením dítěti nepomáháme, ale naopak podporujeme jeho impulzivní chování a zbrklost. Aby dítě mohlo pracovat, co nejlépe, musí rozumět zadání úkolu. Proto úkoly musejí být jednoduché, splnitelné a krátké. Instrukce a pokyny musejí obsahovat pouze několik kroků, při kterých by měl učitel udržovat oční kontakt. Zpočátku je nutné se přesvědčit, zda dítě instrukci rozumí. Postupně je vhodné ho naučit, aby rozumělo každé instrukci a umělo si najít klíčová slova, která mu pomohou bez problémů vyřešit daný úkol. Doporučuje se, aby děti s ADHD dostávaly úkoly přiměřeně věku, ale relativně kratší. Ty by však měly zpracovat obsahově i formálně co nejlépe. Postupně opět zvyšovat nároky, až se dítě zcela přizpůsobí nárokům na ostatní žáky. I když máme přechodně na dítě menší nároky než na ostatní děti, měli bychom důsledně trvat na splnění úkolu. Dítě si lehce zvykne, že někdy musí, jindy ne. Je to pro učitele nebo vychovatele náročná výzva. Má však své oprávnění a je předpokladem zlepšení. S tím souvisí i řád a určité rituály při sestavování průběhu hodiny. Dítě je klidnější, když ví, jaká činnost ho čeká. Rituál začátku a konce hodiny usnadňuje dítěti 19

20 orientaci v průběhu hodiny. Dítě by na začátku hodiny mělo vědět podrobněji, jaké činnosti jsou naplánovány, co je obsahem vyučovací hodiny. Dostáváme se tak k nácviku sociálních dovedností. Děti s ADHD se neučí sociálním dovednostem spontánně jako jiné děti. Žijí v jiné situaci s poruchou, se kterou se jejich okolí často nedokáže vyrovnat. Dostává se jim jiných vzorců chování. Dětem s ADHD se proto musí dostat vědomé podpory v tom, aby se naučily většímu repertoáru řešení sociálních situací. Aby tato řešení byla vhodná, dané situaci přiměřená a dítěti pochopitelná. Děti ve školním věku potřebují mít dobré vztahy se svými vrstevníky. Podstatou dobré atmosféry ve třídě je, že nikdo z dětí nemá strach, že každé dítě ví, že do společenství třídy patří. Děti s ADHD nebývají oblíbené u svých vrstevníků. Proto potřebují porozumění a podporu dospělého, aby se zklidnily a byly přijímány ostatními dětmi. Mnoho záleží na tom, jaký má k dítěti s ADHD postoj sám učitel. Jeho chování a přístup k takovému žáku je modelem pro chování všech dětí ve třídě. Důležité je také, zda o potížích dítěte dovede s jeho spolužáky věrohodně, otevřeně a s porozuměním hovořit. Z předchozích zásad vyplývá i porozumění tomu, jaký význam má odměna a jaký význam a podtext má dárek. Dárek je na rozdíl od odměny projevem přízně. Dárek nedáváme tehdy, když si ho druhá strana zaslouží, ale když chceme vyjádřit tomu druhému svůj zájem a chceme mu udělat radost. To by měl mít učitel na mysli a podněcovat rodiče neklidných a neúspěšných dětí, aby ukazovali a projevovali svým dětem přízeň, i když někdy nebudou souhlasit s jejich chováním. (Pokorná, 2001) Intervence v rodině Prvořadou úlohou rodiče je vytváření dobrého vzájemného vztahu se svým dítětem, naplněného důvěrou, přátelstvím a vzájemnou laskavostí. Pokorná (2001, s. 143) Pokorná (2001) uvádí také několik všeobecných zásad pro výchovu dětí s ADHD: Rodiče by si měli uvědomit, že ADHD není nemoc, ale vzorec problémů chování. Proto je důležité akceptovat problém a snažit se ho postupně překonávat. Dítě 20

21 je jen nositelem problému, není problémovým dítětem. To je pro terapii důležité. Jen tehdy, pokud oddělíme způsoby chování od dítěte samotného, můžeme o nich spolu s ním mluvit. Důležité je netrestat dítě za to, co nedokáže nebo co neudělalo vědomě špatně. Dítě totiž může vnímat určitou sociální situaci jinak než my. A proto dítě ve své neschopnosti pohotově rozlišovat mezi podněty může mít zkreslený obraz věcí, činností i jejich příčin. Syndrom ADHD je poruchou vývojovou. Nejčastěji v pubertě se podle Holowenka (In Pokorná 2001, s. 144), pod vlivem hormonů, dítě začne zklidňovat a snižuje se jeho impulzivita. Předpokladem jsou ovšem předcházející vstřícné postoje rodičů. Rodiče a učitelé se nemusí bát nejednotného přístupu. Dítě s ADHD sice vyžaduje důslednou výchovu, to však neznamená, že se všichni vychovatelé dohodnou na společném postupu. Každý z vychovatelů má svou specifickou roli a měl by jednat autenticky. Důležité je, aby hráli svou roli důsledně a přesvědčivě a respektovali, že se druzí chovají jinak a projevovali si vzájemnou úctu. To je podstata tolerance, kterou můžeme dítěti předat zcela přirozeně. Do rozumné míry je nutné nereagovat na nežádoucí chování. Rodiče se často dopouštějí chyb, když dítěti opakovaně vytýkají jednu a tutéž zkušenost, která jim vadí. Stále ji dítěti připomínají a tím tuto jeho strategii posilují. Připomínání problémů a kritika by mohly vést ke ztrátě chuti a odvahy se snažit. To znamená, že je lepší umožnit dítěti, aby začalo nově, znovu a použilo jiné optimálnější strategie. Rodiče dětí s ADHD prožívají velmi často pocit bezradnosti. V takových chvílích by si rodiče měli uvědomit, co je pro ně povzbuzující výzvou. Ale je důležité, se na tento problém podívat i z druhé stránky z pozice dítěte, které je jiné, má jiné priority a potřeby. Proto by se rodiče měli dozvědět, po čem ono samo touží, co je pro ně důležité, jaké jsou jeho problémy. Je důležité také počítat s pocity ostatních dětí, sourozenců. Potíže vznikající v sourozeneckých vztazích, kdy rodiče nepřistupují ke svým dětem stejně, se vyskytují poměrně často. V případě, že jedno dítě má syndrom ADHD a rodiče musí k jeho prohřeškům přistupovat hodně tolerantně, je třeba druhému dítěti dát co nejlépe najevo, 21

22 že jeho sourozenec není privilegovaný, že má jen své zvláštní problémy, a proto je mu více dovoleno. Při výchově dítěte s ADHD je nezbytný optimismus a pevné nervy. Je jasné, že čím klidnější domácí atmosféru rodiče dítěti připraví, tím více nežádoucího chování eliminují. K tomu přispívá také nesmírně chápavá a laskavá péče. Přesto si nemyslím, že je možné říci, že nějaké dítě potřebuje méně a jiné více lásky. Neoddělovala bych děti s ADHD od jiných, které mohou být také velmi snadno zranitelné. Děti s ADHD mají prostě své specifické potřeby, které je nutné si uvědomit a zohlednit. Kromě těchto a jiných metod uvádí Jucovičová (2005) ještě další: Důležitou roli má i spánek a celkový režim dne, který by měl být klidný, pravidelný, neuspěchaný. Dítě by se ke spánku mělo ukládat v pravidelnou dobu, s dodržováním určitých rituálů. Ke zklidnění dítěte s ADHD může přispět i dodržování zásad racionální výživy a pitný režim. Dětem je třeba zajistit dostatečný přísun ovoce a zeleniny, strava by měla být lehká, pestrá, v menším množství a častěji, s omezením sladkostí. Člověk by měl za den vypít nejméně 2 litry tekutin, to platí především pro dítě s ADHD. Zvláště v dopoledních hodinách je nutné dbát na dostatečný přísun tekutin. K vybití přebytečné energie a ke zklidnění může pomoci také muzikoterapie a arteterapie. Střídáním rychlé a pomalé hudby se může částečně usměrňovat i případná zbrklost, překotnost či naopak pomalost a těžkopádnost v projevech dítěte. Dynamický a rychlý pohyb se může také převést do výtvarných technik malování, kreslení. Naopak pomalá a klidná hudba má své využití též při relaxaci, při níž se podporuje prožitek z hudby a fantazijní představy. Zvláště u dětí s ADHD, pomocí objevení jejich silné stránky, je nutné podporovat nějaký zájem, zálibu nebo koníček. Je důležité objevit to, na co je dítě nadané, a nemusí to být vždy jen sport. Děti s ADHD mívají tendenci často své záliby měnit. Samozřejmě bychom měli dát dítěti možnost objevit, co je pro ně to pravé, ale pakliže to objevíme, je dobré je u této činnosti vhodnou motivací přidržet. Rodiče dětí s ADHD by měli mít vždy na paměti, že výchova jejich dítěte je proces náročný, dlouhodobý, vyžaduje více času, více péče, více trpělivosti a optimizmu, ale úsilí jí věnované se rozhodně vyplatí. (Jucovičová, 2005) 22

23 2.3 Terapie a náprava ADHD Na pomoc lidem s ADHD existuje řada léčebných postupů a opatření, jako jsou užívání léků, psychoterapie, opatření ve škole a sociální intervence. Farmakoterapie Syndrom ADHD je charakteristický oslabením a nedostatečnou aktivací mozkové kůry, a proto existuje řada prostředků, které aktivaci mozku podporují. Munden (2002) se domnívá, že pro děti s mírnějšími příznaky ADHD je vhodné zvážit nejdříve kombinaci psychologických, speciálně-pedagogických a sociálních opatření. Avšak u dětí se středně těžkou až těžkou poruchou může užívání léků znamenat opravdovou změnu v chování, myšlení a ve schopnosti učit se, stejně jako ve vztahu ke druhým lidem. V některých případech je dokonce správné užívání léků jedinou možností, jak zajistit účinnost ostatních opatření. Látky jako nootropika podporují aktivaci nervové soustavy, protože zlepšují výživu mozkové tkáně. Poskytují nervovým buňkám větší přísun kyslíku a glukózy tím, že zvětší průtok krve mozkovými cévami. Jejich účinek je výživový, tudíž nemívají vedlejší účinky, organismus je dobře snáší a mohou se užívat dlouhodobě. Jako účinná podpůrná terapie se velmi dobře osvědčil Piracetam. Z přirozených látek je účinný extrakt z listů stromu Gingko biloba. Pro výživu nervové tkáně jsou určené především vitaminy skupiny B, kde specifický je vitamin B 6, který je přirozený a nachází se např. v obilných klíčcích. Elektrická aktivita mozku je tvořena ionty hořčíku, vápníku, draslíku, sodíku a chloru. Jejich dostatek a vzájemná rovnováha jsou pro funkce nervových buněk nezbytné. Pro zrání mozku ve smyslu tlumení pomalých frekvencí EEG (a tedy např. zklidnění hyperaktivních dětí) se doporučují minerály, zejména hořčík (magnesium). Psychostimulancia jsou razantním zásahem do aktivace CNS. Tlumí příznaky nedostatečné aktivace CNS, jako je nepozornost a hyperaktivita. Z psychostimulancií tlumících projevy ADHD se používá např. budivý amin Ritalin. Účinnost psychostimulancií je asi 70%, mají ovšem také nevýhody. Podle studií z posledních let vedou u dětí k útlumu růstového hormonu, a tedy nižšímu tělesnému vzrůstu a váze (ve srovnání s vrstevníky), mají vedlejší účinky a riziko návyku. Nevýhodou je také, že jejich účinek není trvalý účinkují pouze po dobu užívání, při vysazení se příznaky 23

24 vracejí. (Komplexní příručka pro pedagogy, lékaře, psychology i rodiče dětí s LMD [online]) Malá (In Pokorná 2001, s. 133) uvádí, že krátkodobě působící Ritalin vede k bezprostřednímu zlepšení, proto se podává především dopoledne, aby zlepšil situaci dítěte ve škole, kdy je pod největším psychickým tlakem. Jiní autoři, např. Holowenko, před Ritalinem varují, protože zvyšuje úzkostnost a způsobuje náladovost. Vliv na učení je nejednoznačný, nutně nezlepšuje školní výkony. Zlepšují se jen takové dovednosti, které jsou bezprostředně závislé na zvýšení pozornosti a snížení neklidu. (Pokorná, 2001) Thymoleptika jsou látky, které v mozku podporují vyšší hladinu serotoninu, neurotransmiteru zajišťujícího duševní pohodu. Používají se v psychiatrické praxi jako antidepresiva, podle americké praxe však také tlumí příznaky hyperaktivity. Mezi obecně posilující potravinové doplňky můžeme zařadit lecitin, který má posilující účinek na CNS. Lecitin je přirozená látka (výtažek ze sóji), která má příznivý účinek na posílení paměti a bdělosti. Dalším známým prostředkem je ženšen, který má obecně růstový efekt. Při předepisování léků musí lékař spolupracovat s léčeným jedincem i s jeho rodiči. Je nutno si s dítětem pohovořit a vysvětlit mu, proč by mělo začít léky brát. Některé děti by mohly mít dojem, že dostaly léky proto, že zlobí. Léčbu by pak pokládaly za trest, nikoli za pomoc. Je tedy nutné vyslechnout názor dítěte, než se s léčbou započne. (Munden, 2002) EEG-biofeedback EEG-biofeedback je vysoce specifická metoda pro posílení žádoucí aktivace nervové soustavy, především pro trénink pozornosti a soustředění, sebeovládání a sebekázně (zklidnění impulzivity a hyperaktivity), zlepšení výkonů intelektu. EEG-biofeedback je metoda, která umožňuje regulaci frekvencí elektrické aktivity mozku. Jedná se o sebe-učení mozku pomocí tzv. biologické zpětné vazby. Když mozek dostává okamžitou, cílenou a přesnou informaci o ladění v případě ADHD tedy "rozladění" svých mozkových vln, může se naučit, jak je uvést do souladu. Účinek EEG-biofeedbacku se vyrovná účinku silného psychostimulancia. Na rozdíl 24

25 od psychostimulancií je však účinek EEG-biofeedbacku trvalý, protože se jedná o učení co se mozek při tréninku naučí, už se nelze "odnaučit". (Komplexní příručka pro pedagogy, lékaře, psychology i rodiče dětí s LMD [online]) Psychoterapie Munden (2002, s. 87) uvádí: Máme-li dítěti pomoci zlepšit jeho život, musíme si představit, jaké to je být dítětem. K tomu, abychom byli schopni takovému dítěti skutečně pomoci, se musíme snažit vcítit do jeho role, postavení a umět si vybavit pocity a problémy, které každodenně prožívá. Budeme potřebovat velkou představivost, pevnou vůli a úsilí všech zúčastněných. Neméně důležité je probrat podobná témata v rodině a mezi odborníky, kteří se často dlouhou dobu moc snaží, avšak výsledky tomu neodpovídají. Také rodiče se mohou cítit ponížení proto, že pořád musí chodit do školy, aby už konečně něco udělali s dítětem, se kterým nemůže udělat nikdo nic. A jsou zoufalí z toho, že jsou podezíráni, že jsou špatní a neschopní. I učitelé se mohou cítit frustrovaně a mohou být obviňováni z neschopnosti a nezájmu. Z tohoto je jasné, že pocitů a pokřivených vztahů, které je třeba napravit, je víc, než kolik jich na první pohled můžeme vidět. Takže lékaři a ostatní odborníci zabývající se duševním zdravím dítěte s ADHD pravděpodobně využijí celou řadu terapeutických technik. Připraví taková opatření, která budou odpovídat potřebám dítěte v jeho konkrétní životní situaci. A přizvou na pomoc všechny ochotné a schopné dospělé. Výcvik rodičů a behaviorální terapie Techniky využívané k výcviku rodičů pracují v první řadě s rodiči samotnými, nikoli s dětmi. Terapeut nejprve zjišťuje celkový rozsah a podstatu problémů, jak vznikly a jak je rodiče doposud zvládali. Pak ze škály psychologických postupů nápravy vybere ty, jež jsou vyhovující pro konkrétní rodinu a spolu s rodiči připraví plán nápravy, který jim pak pomůže zavést do praxe. 25

26 Dle Mundena (2002) je behaviorální terapie založena na využívání principu učení k získání žádoucích reakcí a vzorců chování výměnou za nežádoucí. Terapeut používá konkrétní příklady ze života dítěte a snaží se, aby je dítě pochopilo a dokázalo jich využít při řešení potíží, které se vyskytují v každodenním životě. Pro zmírnění projevů nežádoucího chování dětí s ADHD se osvědčily zejména dvě techniky Analýza ABC a pozitivní posilování. Analýza ABC spočívá v tom, že většina vzorců chování je ovlivněna antecedencí (předcházejícími událostmi) a konsekvencí (následujícími událostmi). Změnou antecedence nebo konsekvence nežádoucího chování lze dosáhnout změny v četnosti výskytu projevů chování. Jasný popis toho, co dítě dělá a říká, pomůže terapeutovi pochopit to, co rodiče a dítě prožívají. Pak se spolu s rodiči bude snažit změnit některé události, k nimž dochází před nežádoucím chování a po něm. Tyto změny pak mohou nežádoucí chování významně omezit. Pozitivní posilování je založeno na využívání ocenění určitého chování. Rodiče potřebují vysvětlit dítěti, co od něj očekávají a vysvětlit i důsledky nežádoucího chování. Dále musí odměnit každé správné chování a naopak nereagovat na nežádoucí chování (v rozumné míře). Nakonec rodiče musí pomoci dítěti dosáhnout správného chování plánováním situací, které dítě prožije. Rodinná terapie Rodinní terapeuti většinou považují problém ADHD za záležitost celé rodiny. Nehledají obvykle příčiny, ale soustřeďují se na zlepšení komunikace a porozumění mezi členy rodiny s cílem pomoci jim najít vlastní řešení problémů, které ADHD a jiné okolnosti způsobily. Tato metoda je zejména vhodná v rodinách, kde problémy plynou z nejasné a nejednoznačné komunikace, a v rodinách, kde jsou vztahy mezi jednotlivými příslušníky rodiny napjaté nebo se bortí. Individuální práce Terapeut pracuje s dítětem individuálně v pravidelných intervalech. Dítě má příležitost odhalit své myšlenky, pocity, vztahy a zkušenosti v soukromí, aniž by hrozilo nebezpečí, že rozzlobí rodiče. Terapeut může zvolit formu hry, výtvarného nebo 26

27 dramatického projevu, hraní rolí. Snaží se navázat s dítětem dobrý, bezpečný a přátelský vztah, zprostředkovat mu pozitivní zkušenost a pomoci dítěti i v dalších oblastech jeho života. Dítě pak snáze pochopí, jaký smysl má to, co se stalo a co se děje nyní a lépe porozumí i sobě samému. Když pak porozumí vlastnímu chování i chování druhých lidí, může dojít ke značnému zlepšení každodenního života. (Munden, 2002) Trénink řešení problémů Mnozí mladí lidé mívají potíže nalézt způsob, jak řešit problémy. Musíme tedy prozkoumat problémy, které dítě zažívá a pomoci mu soustředit se na běh událostí, jejich pravděpodobný dopad, některé z nich vybrat a znovu zhodnotit úspěch nebo neúspěch. Jde o způsob myšlení a chování, který lze ovládnout nesmírně těžko, zvlášť tehdy, je-li vám vlastní způsob myšlení typický pro ADHD. Existuje mnoho dalších psychologických způsobů, jak zacházet s danými problémy. Nejdůležitějším aspektem při zvládání ADHD, bez ohledů na terapeutický plán, je zachovat za každé situace optimismus. S odhodláním, odbornou pomocí a trochou štěstí by se věci měly začít obracet k dobrému od prvního okamžiku, kdy vyšlo najevo, že něco není v pořádku. (Munden, 2002) 27

28 3 Žáci se syndromem ADHD na 1. stupni ZŠ 3.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie Výzkumné šetření zaměřené na děti se syndromem ADHD jsem provedla na běžné základní škole ve Studénce. Zde jsem půl roku pravidelně navštěvovala druhou a pátou třídu, ve které se vyskytovaly děti s ADHD. Šlo o dva chlapce ve věku 11 a 9 let a jednu dívku ve věku 11 let. Cílem této práce je poukázat na to, že i v běžné základní škole, kde je velký počet žáků ve třídách a je těžké přistupovat k žákům individuálně, je možné vytvořit dobré podmínky pro vzdělávání žáků s ADHD. Dílčím úkolem práce je: zaměřit se na přístup učitelů k dětem s ADHD, pozorovat jak s dětmi pracují a zjistit jaké formy a metody práce užívají ve vyučování, upozornit na to, co dělají špatně a jakých chyb se dopouštějí, zdůraznit význam spolupráce mezi pedagogy a rodiči zjistit, co škola dětem s ADHD nabízí, jaké mimoškolní činnosti mohou děti využívat a kde se mohou sportovně a pohybově vyžít upozornit na to, že děti s ADHD nejsou v žádném slova smyslu horší než ostatní děti, ale bohužel se však musí během svého života potýkat s různými překážkami, které by jim rodiče a učitelé měli pomoci překonat V rámci předloženého výzkumného šetření se jedná o proceduru monografickou, kde k naplnění cílů práce jsem zvolila kvalitativní výzkum. Byly použity následující techniky: nestrukturovaný rozhovor, který byl veden s učiteli konkrétních žáků, s učitelkou absolventkou speciálního kurzu, výchovným poradcem, popř. s rodiči a přímé pozorování žáků, které probíhalo v přirozeném prostředí, ve výuce i mimo ni, a na základě čehož byly zpracovány jednotlivé případové studie žáků s ADHD. 3.2 Charakteristika místa šetření Základní škola je právní subjekt, jejímž zřizovatelem je město Studénka. Budova této školy se nachází v městské části Butovice. Hlavní budova byla postavena v roce 1908, budova 1. stupně byla přistavěna po válce a poslední křídlo školy, ve kterém se 28

29 nachází školní jídelna, kuchyně, školní družina a dvě tělocvičny, bylo dokončeno v roce Školní budovy uzavírají školní dvůr, kde mohou žáci bezpečně pobývat o přestávkách. V uzavřeném areálu školy je ještě rozlehlá školní zahrada, která se z užitkové plochy postupně přeměnila v zahradu sbírkovou a malé arboretum. Ke škole náleží ještě školní hřiště, které se nachází asi 50 m od školy. Je to hřiště určené k míčovým hrám, vybavené pískovým doskočištěm a nově zrekonstruovanou 60 m běžeckou dráhou. Ve škole je celkem 20 učeben, z toho 13 tříd je kmenových. Nachází se tady taky odborné pracovny jako jazyková učebna, učebna fyziky a chemie, učebna výpočetní techniky, cvičná kuchyň, knihovna, tělocvična, sportovní sál a dílny pro technickou výchovu. V dalších vnitřní prostorách školy jsou 2 klubovny a sál pro školní družinu, školní kuchyň a jídelna. Povinnou školní docházku zde plní 276 žáků, které vzdělává 23 pedagogů. Na škole je stanoven výchovný poradce, který má na starosti integraci dětí s poruchami učení a chování, pomáhá dětem při volbě povolání a věnuje se prevenci negativních jevů. Také úzce spolupracuje se speciálním pedagogem z pedagogickopsychologické poradny a s učitelkou, která vede individuální reedukační péči dětí se specifickými poruchami učení. U těchto dětí provádí první ucelenější předběžnou diagnostiku zpravidla třídní učitelka na konci první třídy, nejčastěji však v průběhu prvního pololetí druhé třídy. Je to logické, neboť je s dítětem téměř v denním kontaktu a má možnost pozorovat, jak se vyrovnává se zadanými úkoly, jak se umí prosadit ve skupině vrstevníků, ale má také možnost srovnání s ostatními dětmi. Podle slov výchovné poradkyně se občas také stane, že s podezřením, že něco není v pořádku, přijdou sami rodiče dítěte. Zdá se jim například, že dítěti dělá příliš velké potíže domácí příprava, nebo si všimnou některých zvláštností v projevu dítěte. V obou případech výchovná poradkyně doporučí dítě k vyšetření na odborném pracovišti, v tomto případě u speciálního pedagoga a psychologa v pedagogickopsychologické poradně, která úzce se školou spolupracuje. Vyšetření se uskutečňuje na základě dobrovolnosti, tudíž rodiče nelze nutit, aby se s dítětem k posouzení dostavili. Sama jsem však viděla, že většinou ochotně spolupracují, obzvláště poté, kdy jim učitelka vedoucí reedukaci představila možnosti 29