Hmatová kniha - prostředek rozvoje hmatových dovedností u dětí se zrakovým a přidruženým postižením

Transkript

1 Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Katedra speciální pedagogiky Hmatová kniha - prostředek rozvoje hmatových dovedností u dětí se zrakovým a přidruženým postižením Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Mgr. Zita Nováková, Ph.D. Vypracovala: Bc. Klára Odehnalová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č.121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně. Podpis

3 Poděkování Děkuji tímto PhDr. Mgr. Zitě Novákové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce, podnětné připomínky, rady a ochotu vždy mi pomoci.

4 Obsah Úvod Zrakové postižení Vymezení základních pojmů Klasifikace zrakových vad Vliv zrakového postižení na vyšší kompenzační činitele Vliv zrakového postižení na nižší kompenzační činitele.11 2 Zrakové postižení a přidružené postižení Typy postižení více vadami v kombinaci s postižením zrakovým Specifika dětí se zrakovým a přidruženým postižením Rodina dětí se zrakovým a přidruženým postižením Vzdělávání žáků se zrakovým a přidruženým postižením Hmatové vnímání a haptizace Hmatové vnímání Faktory ovlivňující hmatové vnímání Činnosti pro rozvoj hmatového vnímání Zásady a formy haptizace Hmatové zobrazování Problematika tyflografiky Druhy tyflografického zobrazování Tvorba hmatové knihy a její zásady Tyflografika v praxi Empirická část Cíl a metodologie výzkumu Charakteristika výzkumného šetření Průběh výzkumného šetření Závěry výzkumného šetření...76 Závěr Shrnutí Summary.83 Seznam literatury...85 Seznam tabulek a obrázků 90

5 Úvod Důvodem, proč jsem si vybrala právě takové téma diplomové práce, je stále vyšší nárůst dětí nejen se zrakovým postižením, ale také s dalším přidruženým postižením v naší populaci. Jelikož pracuji jako učitelka mateřské školy pro zrakově postižené, každodenně přicházím s těmito dětmi a jejich rodinami do styku. Přestože se u dětí často vyskytují i těžší formy daného postižení, nestačí pouze zabezpečit jejich základní potřeby, ale také rozvíjet náhradní smysly, aby mohly být alespoň částečně nezávislé na ostatních lidech. Našim úkolem, a to především pedagogů, je snažit se u těchto dětí, mimo jiné, rozvíjet jeden z nejdůležitějších kompenzačních smyslů, jímž je hmat. I když se některé z nich nikdy nenaučí psát ani číst Braillovo písmo, mohou si formou jednoduchých hmatových obrázků přečíst pohádku, dozvědět se základní informace o tom, co je zajímá. Cílem diplomové práce je tedy prostřednictvím hmatové knihy, která byla pro tyto účely vytvořena, zjistit, do jaké míry jsou děti se zrakovým a kombinovaným postižením schopny s takovou knihou pracovat, a které faktory jejich vnímání hmatem výrazně ovlivňují. Diplomová práce se skládá z pěti kapitol. V první kapitole je popsáno obecně zrakové postižení, jaký má vliv na nižší a vyšší kompenzační činitele. Druhá kapitola je zaměřena na děti s konkrétní kombinací zrakového a jiného postižení, na jejich specifika. Dále na to, jak narození dítěte s postižením ovlivňuje rodinu a na možná zařízení, kde se mohou tyto děti vzdělávat. Třetí kapitola se zabývá formami hmatového vnímání a haptizací. Tyflografice a tomu, jak vzniká hmatová kniha, je věnována kapitola čtvrtá. Pátá kapitola je zaměřena prakticky. Jsou popisovány kritéria a průběh výzkumu a závěry, které z něj vyplynuly. Cílem výzkumu je tedy zjistit a popsat, které faktory nejvíce ovlivňují vnímání hmatem u dětí s kombinovaným a přidruženým postižením. Ke zpracování diplomové práce jsou použity jako metody a techniky analýza odborné literatury, kvalitativní výzkum, zúčastněné pozorování, přímá práce s dětmi, nestandardizované rozhovory s učiteli žáků, studium dokumentů. 5

6 1 Zrakové postižení Jako úvodní kapitola je zvolena problematika zrakového postižení, a to z hlediska vymezení, klasifikace a vlivu tohoto postižení na nižší a vyšší kompenzační činitele. Výběr této kapitoly je volen proto, jelikož právě toto postižení je vzhledem k zaměření diplomové práce stěžejní. 1.1 Vymezení základních pojmů O zrakovém postižení můžeme mluvit tehdy, pokud i po optimálním vykorigování činí vada zraku člověku problémy v běžném životě (Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V., 2007). L. Ludíková (2006, s. 192) říká, že zrakové postižení je: Absence nebo nedostatečnost kvality zrakového vnímání. Z. Nováková (2010) uvádí, že termín zrakové postižení je v zahraničí označován anglickým pojmem Visual impairment, německým pojmem Sehbehinderung. Zrakové postižení má vliv na celou osobnost jedince, a to zejména na její vývoj v oblasti psychické, kognitivní, motorické i sociální. Závisí na etiologii, na věku jedince, ve kterém došlo k postižení zraku, na stupni poškození aj. (Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V., 2007). Jelikož jedinci se zrakovým postižením potřebují uzpůsobené pomůcky, zvláštní podmínky nejen v běžném životě, ale i ve výchově, vzdělávání, postupně se vyvinul obor speciální pedagogiky, který se zabývá právě touto oblastí. V současné době můžeme používat názvy tohoto oboru jako tyflopedie nebo oftalmopedie. Tyflopedie: je jednou ze speciálněpedagogických disciplín, která se zabývá výchovou, vzděláváním a rozvojem osob se zrakovým postižením (Ludíková, L., 2006, s. 191). Taktéž oftalmopedie: se zabývá výchovou a vzděláváním dětí příp. osob se zrakovým postižením (Květoňová-Švecová, L., 1998, s. 9). 6

7 1.2 Klasifikace zrakového postižení Zrakové postižení můžeme třídit podle mnoha měřítek. Mohou jimi být etiologie, doba vzniku, poškození části zrakového aparátu, poškození zrakové funkce a jiné. Podle doby vzniku můžeme rozlišovat postižení vrozené a získané. Dalším kritériem je etiologie. Z jejího hlediska dělíme zrakové postižení na orgánové a funkční (Hamadová, P., Květoňová, L., Nováková, Z., 2007). L. Květoňová Švecová (1998) ve své publikaci popisuje následující typy vad z hlediska postižené zrakové funkce, ztráta zrakové ostrosti, postižení zorného pole, okulomotorické poruchy, potíže při zpracování zrakových podnětů. Zrakové postižení můžeme klasifikovat také podle vizu a zúžení zorného pole. Dle Světové zdravotnické organizace (SONS. [online], ) rozlišujeme následující kategorie, kdy i při nejlepší možné korekci je zraková ostrost při: Střední slabozrakosti - 6/18 až 6/60, Silné slabozrakosti - 6/60 až 3/60, Těžce slabém zraku - 3/60 až 1/60 nebo koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů, Praktické slepotě - 1/60 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i přesto, že centrální ostrost není postižena, Úplné slepotě - naprostá ztráta světlocitu až zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí. Z hlediska druhu a stupně postižení zraku můžeme rozlišit dle J. Jesenského (Jesenský, J. 2007, s. 16) následující skupiny osob: Osoby nevidomé, osoby se zbytky zraku, osoby slabozraké, osoby s poruchami binokulárního vidění, osoby barvoslepé, osoby kombinovaně postižené (multihandicapované). Stručná charakteristika osob se zrakovým postižením Osoby nevidomé - nevidomost je nejtěžším stupněm zrakového postižení. Jedním z nejdůležitějších smyslů pro získávání informací je pro člověka zrak. U nevidomých jedinců je tato možnost znemožněna, tudíž musí využívat ostatní smysly, a to především sluch a hmat. 7

8 Z absence zraku vyplývá i to, že nevidomí se musí naučit používat (číst i psát) bodové Braillovo písmo. Pro nevidomé jedince je také důležitý nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu. Nevidomí mohou využívat řadu pomůcek usnadňujících pohyb v neznámém prostředí, např. bílou hůl, vodícího psa, vodící linie, ozvučení některých prostor atd. a také pomoc průvodce. Osoby s těžce slabým zrakem - dřívějším označením této kategorie osob se zrakovým postižením bylo osoby se zbytky zraku. Je to hraniční kategorie mezi kategorií osob nevidomých a osob slabozrakých, proto, jak uvádí P. Hamadová, L. Květoňová a Z. Nováková (2007), jedinci s těžce slabým zrakem využívají postupy jak kompenzace, tak i reedukace. Při čtení a psaní používají zároveň dvě techniky, a to Braillovo písmo i černotisk (zvětšený, s pomocí optických pomůcek). Keblová, A. (2001) ještě doplňuje, že pohyb v prostoru je pro tyto osoby velmi obtížný, proto většinou využívají k orientaci bílou hůl. Osoby slabozraké - jak uvádí P. Hamadová, L. Květoňová, Z. Nováková (2007) je u jedinců trpících slabozrakostí jednou z nejdůležitějších metod reedukace. A další, neméně důležitou, zásadou je zajištění a dodržování zrakové hygieny. Zraková hygiena se týká především intenzivnějšího osvětlení, ať už centrálního, tak i doplňkového. Je nutné střídat i v pravidelných intervalech práci do blízka a do dálky, využívat lupy, turmony a jinou optiku (Ludíková, L., 2006). Osoby s poruchami binokulárního vidění - mezi poruchy binokulárního vidění patří strabismus neboli šilhání a amblyopie čili tupozrakost. Strabismus (šilhání) je poruchou vzájemné spolupráce očí (Hycl, J., Valešová, L., 2003, s. 126). Tupozrací lidé mají výrazně sníženu zrakovou ostrost různého stupně při normálním vzhledu oka (Hamadová, P., Květoňová, L., Nováková, Z., 2007, s. 40). A. Keblová (2001) uvádí, že děti v předškolním věku navštěvují speciální mateřské školy zaměřené na reedukaci a většina takto postižených dětí školního věku je vzdělávána v běžných typech škol a taktéž je u nich ambulantně prováděna reedukace. 8

9 Zrakově postižení s kombinovaným postižením - vzhledem k zaměření diplomové práce se touto kategorií osob se zrakovým postižením zabýváme podrobněji v další kapitole. 1.3 Vliv zrakového postižení na vyšší kompenzační činitele Postižení zraku se odráží na všech oblastech osobnosti jedince. J. Jesenský (2007, s. 56) uvádí důsledky narušení zrakového vnímání na psychiku jedince: Kvantitativní snížení produkce představ, omezení zrakových fantazií atd., kvalitativní narušení vztahu smyslového a pojmového v myšlenkové činnosti, změny v emocionálně volní oblasti, ve struktuře osobnosti, doprovodné změny fyzického vývoje dochází k nim např. vlivem omezené orientace v prostoru a v důsledku toho i snížení hybnosti, atd.. Zrakové postižení má tedy velký dopad samozřejmě také na představy jedince, na jeho myšlení a paměť. Představy Poruchy zrakových funkcí tím, že ztěžují, omezují nebo zcela vylučují možnost zrakového vnímání, se nutně odrážejí i v představách, protože to, co chybělo ve vnímání, nemůže být ani v představě (Litvak, A., G., 1979, s. 104). L. Požár (2000) uvádí, že zrakové představy mohou být nedokonalé nebo mohou dokonce i chybět. Autor dále dodává, že u jedinců, kteří přišli o svůj zrak před pátým až sedmým rokem, pamětné vizuální představy mizí, jelikož nejsou průběžně posilňovány. Tento proces ale není možné zevšeobecnit, protože u některých jedinců se zrakovým postižením, stejně tak jako u jedinců vidících, se mohou některé zrakové představy vybavit znovu při určitých příležitostech. Typické pro představy nevidomých a slabozrakých je jejich schematismus, verbalismus, zlomkovitost aj. To se projevuje tím, že v jejich představách chybí významné detaily předmětů, vyčlenění nepodstatných nedůležitých znaků. Stejně tak výše zmiňovaný schematismus se objevuje při popisování obrazů, které obsahují malé množství detailů, a tudíž jsou obtížně rozlišitelné a zrakově postižení mají obtíže s vytyčením rozdílů nejen při vnímání obrazů, ale z toho vyplývá, že také při jejich představě (Litvak, A. G., 1979). 9

10 L. Požár (2000) uvádí, že jedinci se zrakovým postižením nemají potíže pouze s představami zrakovými, ale již zmíněná zlomkovitost se vyskytuje také u hmatových představ. To se objevuje zejména při modelování či kreslení, kdy mohou chybět významné detaily u zobrazovaného předmětu a ten někdy nemusí ani odpovídat skutečnosti. A. G. Litvak (1979) říká, že slabozrakost ani slepota nemají vliv na podstatu vytváření představ, které procházejí stejnými etapami jako u vidících jedinců, ale zároveň dodává, že rozdíly ve vytváření představ u vidících a nevidomých nebo slabozrakých se vyskytují v rychlosti mezi jednotlivými etapami procesu. Aby se představy dobře zachovávaly, je důležité opakované vnímání, jinak paměťové stopy vyhasínají. Na tom, jak budou představy utvářeny, závisí řada činitelů. Jedním z nich je zraková ostrost, věk zrakově postiženého jedince, dále období vzniku zrakového postižení a v neposlední době vliv psychiky jedince. J. Jesenský (2007) upozorňuje, že při procvičování představivosti jedinců se zrakovým postižením je důležité dodržovat multisenzorický přístup. Je nutné vycházet i z toho, že někteří jedinci jsou vyhraněni pouze v jedné oblasti (verbální nebo manipulačně názorné). Paměť Paměť jako souhrn procesů zapamatování, uchování zapamatovaného a zapomínání, znovupoznání a reprodukce je nezbytnou podmínkou společenskopracovní činnosti člověka (Litvak, A., G., 1979, s. 126). L. Požár (2000) ve své publikaci uvádí, že díky výzkumům, které probíhaly v souvislosti s pamětí jedinců se zrakovým postižením a které jsou těžko porovnatelné, se názory na tuto oblast mění a nejsou jednotné. Je možné ale říci, že pro jedince se zrakovým postižením je paměť ještě o něco důležitější než pro jedince vidícího, jelikož existuje spousta informací, které si zrakově postižení musí vzhledem ke své vadě mnohem více a důkladněji zapamatovat než vidící (Litvak, A., G., 1979). Jelikož se u lidí se zrakovým postižením vyskytují potíže už při vnímání (nepřesnost, zlomkovitost, neúplnost), je zřejmé, že to bude mít vliv i na jejich paměť (Požár, L., 2000). U jedinců se zrakovým postižením se v oblasti paměti vyskytuje několik odlišností. Zapamatování probíhá pomaleji, díky narušení nervových procesů a 10

11 zároveň je pro ně typické, že nejlépe si zapamatují počátek a ne jako jedinci vidící počátek a konec zapamatovávaného. To je zřejmě díky větší unavitelnosti zrakově postižených. Dalším rysem paměti nevidomých a slabozrakých je poměrně dlouhá doba uchovávání a rychlé tempo zapomínání. Co se týká posledního procesu paměti, a to reprodukce, je u zrakově postižených spíše méně úplná a pomalejší, jelikož na ni mají vliv nedokonalosti v procesech zapamatování a uchování. U zrakově postižených jedinců se také vyskytuje tzv. nespecifičnost znovupoznání, která se vysvětluje obtížnostmi při vyčleňování podstatných znaků (Litvak, A., G., 1979). L. Požár (2000) na závěr dodává, že v případě neustálého procvičování (zejména sluchové a konkrétní verbální), se může paměť zlepšovat a tudíž má pro jedince se zrakovým postižením důležitý kompenzační význam. Myšlení Úplná nebo částečná ztráta zrakových funkcí, která omezuje množství počitků a vjemů a snižuje úplnost, přesnost a diferencovanost smyslového odrážení vnějšího světa, se projevuje na intelektuálním rozvoji (Litvak, A., G. 1979, s. 138). Autor ale dále dodává, že nedostatek zrakových vjemů nemůže proces vývoje myšlení tolik změnit, jelikož základní vlastnosti předmětů a materiálů (velikost, tvar, hmotnost, vztahy mezi jednotlivými předměty, ) jsou dostatečně vnímány ostatními smysly, tedy hmatem, sluchem aj. Z toho vyplývá, že rozdíly mezi myšlením nevidomých a vidomých jedinců nejsou nijak markantní, ale poruchy zrakových vjemů narušují vnímání, a proto je myšlení nevidomých více náročné, jelikož musí překonávat více překážek, např. schematismus, zlomkovitost aj. (Litvak, A., G., 1979). Stejně tak L. Požár (2000) upozorňuje ve své publikaci na to, že s úrovní myšlení souvisí také zájmy jedince, vzdělání, vědomosti atd. Myšlení se u jedinců se zrakovým postižením rozvíjí stejně jako u normálně vidících, i přesto že je intelektuální rozvoj zpomalený díky menšímu množství smyslových zkušeností. Tím je pozměněn pouze obsah, ale ne zcela (Litvak, A., G. 1979). 11

12 1.4 Vliv zrakového postižení na nižší kompenzační činitele Stejně jako má zrakové postižení vliv na vyšší kompenzační činitele, jeho vliv se odráží i na kompenzační činitele nižší. Vzhledem k tomu, že zrak jako jeden ze smyslů, nemohou takto postižení lidé využívat v celé jeho míře nebo dokonce vůbec, je nutné, aby byly ostatní smysly vhodně rozvíjeny a využívány. V. Voženílek a kol. (2010) uvádí, že v případě vyřazení jednoho ze smyslů, může jeho činnost přebrat jiný smysl. Je nutné brát ale v úvahu, že vnímání dalšími smysly se liší od vnímání zrakem. K tomu, aby jedinec mohl nahradit vnímání zrakem sluchem, hmatem čichem nebo chutí, je třeba, aby toto vnímání procvičoval. Vzhledem k zaměření diplomové práce se budeme hmatem jako kompenzačním činitelem zabývat podrobněji v jiné kapitole. Nyní se zaměříme pouze na smysly, jako jsou sluch, čich a chuť. Sluchové vnímání Sluchové vnímání je vedle hmatového velice důležitým kompenzačním činitelem, jelikož určitým způsobem nahrazuje oční kontakt s okolním prostředím. A. Keblová (1999) zmiňuje, že i když není vnímání sluchem tolik přesné jako vnímání prostřednictvím hmatu, je významnější pro orientaci v prostoru, jelikož je rychlejší a je možné je použít i ze vzdálenějších míst. V případě, že bude dítě se zrakovým postižením vnímání sluchem dostatečně cvičit, je pravděpodobné, že ho dokáže využít mnohem lépe než člověk, který vidí dobře. L. Květoňová-Švecová (2004, s. 80) uvádí, že: při aktivizaci sluchu se v důsledku zrakové vady stává sluchové vnímání citlivější a diferencovanější. Proto, aby mohl člověk se zrakovým postižením účelně využívat sluch, je nutné, aby bylo sluchové vnímání dobře rozvíjeno a cvičeno už od útlého věku. Je dobré volit jednotlivé činnosti formou hry, ale zároveň dítě nepřetěžovat (Keblová, A., 1999). Čich a chuť L. Květoňová-Švecová (2004, s. 87) uvádí, že: Čich a chuť jsou u dětí málo rozvinuté, pozvolna se stávají dokonalejšími. Zkušeností se vytvářejí spoje mezi podněty čichovými, chuťovými a jinými. 12

13 Čich je pro člověka se zrakovým postižením velice důležitý smysl, jelikož je pro něj, na rozdíl od člověka zdravého, mnohem hodnotnější. Ať už v situaci, kdy se jedná o jeho bezpečnost (oheň), city (pach může mít spojený s nějakou špatnou událostí, situací a naopak), informace o konkrétním prostoru a prostředí - určité místo má spojené s určitou vůní (Keblová, A., 1999). Výchovou, vzděláváním a rozvojem jedinců se zrakovým postižením se zabývá speciálně pedagogický obor, který nazýváme tyflopedie nebo oftalmopedie. Osoby se zrakovým postižením můžeme dělit podle různých hledisek na jednotlivé skupiny. Z hlediska druhu a stupně postižení je můžeme členit na osoby nevidomé, se zbytky zraku, slabozraké, s poruchami binokulárního vidění, barvoslepé a osoby s kombinovaným postižením. Zrakové postižení má vliv na celou osobnost jedince, rozvoj smyslů, psychiku, rozvoj představ, paměti a myšlení. 13

14 2 Zrakové postižení a přidružené postižení Zrakové postižení s dalším přidruženým postižením můžeme zahrnout do kategorie kombinovaných postižení nebo postižení více vadami. Definic tohoto postižení existuje mnoho. Pro vymezení uvedu pouze jednu z nich. Květoňová-Švecová, L. (1999, s. 40) uvádí definici MŠMT ČR, kdy se: za postiženého s více vadami považuje dítě/žák postižený dvěma nebo více na sobě nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Co se týká kombinovaného postižení se zrakovou vadou, I. Venclová (2004) uvádí, že ke zrakové vadě může být přidružena jakákoliv jiná vada, tudíž by bylo vhodné kombinované postižení dělit dle toho, zda jsou vady souběžné, či je postižení vícečetné. Jestliže se navzájem ovlivňují jen částečně, hovoříme o postižení souběžném, čili paralelním. Jako příklad takových vad uvádí zrakovou a srdeční. V případě, kdy se navzájem ovlivňují, působí na sebe, se jedná o postižení vícečetné neboli kombinované. Takové postižení je možné dále rozčlenit podle toho, jaké místo zaujímá zraková vada, a to na kombinované postižení s dominantní zrakovou vadou a naopak kombinované postižení s nedominantní zrakovou vadou. J. Jesenský (2007) dodává, že v současné době přibývá stále více osob, které nemají pouze poškození zraku, ale také další postižení. Uvádí např. mentální, sluchové, tělesné atd. Z toho důvodu pak tato skupina není ve své podstatě stejná a do popředí vystupují následující faktory, které nesmí být opomenuty. Jsou jimi stupeň zrakové vady, který není vždy stejný, doba vzniku postižení, odlišné životní podmínky, okolí postiženého jedince a jejich připravenost na situaci a také další postižení a omezení, které se v průběhu života jedince vyskytnou. Stejně jako jednotlivá postižení, můžeme i postižení více vadami dělit na vrozené a získané. U vrozených kombinovaných vad je příčin mnoho a jsou velmi rozmanité. L. Ludíková (2005) uvádí, že nejzávažnější případy vznikají v prenatálním období, kdy má nejčastěji na dané postižení vliv genetika, vývojové poruchy, poškození mozku a CNS, nejrůznější infekce, dále pak mechanické poškození aj. Existují 14

15 také onemocnění, které již předurčují vznik kombinovaného postižení. Těmi jsou mozková obrna, Downův syndrom, Wolfův syndrom, syndrom CHARGE a další. Získané vícenásobné postižení je to, když se k jedné vadě vrozené přidá jiné postižení. Příčinou může být například úraz, nádorové onemocnění, progrese vady, diabetes atd. (Stoklasová, V., 2005). 2.1 Typy postižení více vadami v kombinaci s postižením zrakovým Typů kombinovaného postižení existuje celá řada. Pro účely diplomové práce se budeme věnovat pouze těm, ke kterým je zároveň přidruženo postižení zrakové. Kombinace postižení bude následující: zrakové a mentální postižení, zrakové a tělesné postižení, zrakové a sluchové postižení. Zrakové postižení a mentální postižení Za mentální retardaci považujeme stav, který je: charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, které v sově zahrnují schopnost myslet, schopnost učit se a schopnost přizpůsobovat se svému okolí. Jde o stav trvalý, vrozený nebo častě získaný, který je třeba odlišovat od defektů získaných po druhém roce života, označovaných jako demence (Pipeková, J., 1998, s. 171). Mezi nejčastější příčiny tohoto postižení patří syndrom CHARGE, toxoplazmóza, syphilis matky, infekce, fekální alkoholový syndrom, dětská mozková obrna aj. (Stoklasová, V., 2005). Sacks, S. Z., Silberman, R. K. (1998) doplňují ještě další příčiny mentální retardace, a to například potíže, které mohou nastat při porodu, dále předčasný porod, vliv teratogenů na plod atd. Stejně tak, jako zrakové postižení dělíme podle stupně závažnosti, i postižení mentální můžeme rozdělit do jednotlivých kategorií. I. Švarcová (2000) ve své publikaci uvádí dělení podle 10. revize Mezinárodních klasifikací nemocí, kterou zpracovala WHO. Ta rozděluje mentální retardaci na šest následujících kategorií: mentální retardace lehká, středně těžká, těžká, hluboká, jiná a nespecifická. Než začneme s dítětem se zrakovým a mentálním postižením pracovat, je nutné mimo jiné zjistit, nakolik závažná zraková vada je. Je nutné určit zrakovou ostrost a rozsah zorného pole. Takové vyšetření je nejen časově náročné, ale také je nutné 15

16 zvládnout obavy dítěte z neznámého prostředí, jeho neklid, nedostatek motivace, Pro vyšetření jedinců s kombinovaným postižením je možné využít test preferenčního vidění - PL a test evokovaného vizuálního kortikálního potenciálu - VEP (Madlener, I., 1999). Zrakové postižení sebou nese řadu znevýhodnění, ať už v oblasti komunikace, prostorové orientace, sebeobsluhy, kompenzace smyslů, ale také výchovy a vzdělávání atp. Jestliže se k postižení zrakovému přidružuje ještě postižení mentální, je o to více komplikované. Jsou známé některé společné znaky, které se projevují u jedinců s mentální retardací. U každého jedince jsou však v jiné míře, podle stupně postižení (Švarcová, I., 2000): nestálá pozornost, pomalost v chápání, nízká mechanická a logická paměť, poruchy pohybové koordinace a vizuomotoriky, nedostatek slovní zásoby, Těchto znaků je samozřejmě mnohem větší množství. S přihlédnutím k zaměření diplomové práce však uvádím právě tyto. Existuje několik oblastí, jejichž zvládnutí je pro jedince se zrakovým postižením velice důležité. Mimo jiné jsou to komunikace a využívání náhradních čili kompenzačních smyslů. Co se týká postižení v kombinaci zrakového a mentálního, záleží na tom, jak je která vada závažná a o jaký stupeň postižení se jedná. Největší problém v oblasti komunikace nastává při kombinaci těžkých stupňů těchto dvou postižení. Protože má jedinec s těžkým mentálním postižením snížené rozumové schopnosti, vyplývá z toho i omezení v osvojení složitějších komunikačních systémů, jako je Braillovo písmo nebo znakový jazyk (Slowík, J., 2007). V této chvíli, jak zmiňuje V. Stoklasová (2005) je nejvhodnější použití tzv. totální komunikace, díky níž může jedinec, kterýmkoliv mu vyhovujícím způsobem, vyjádřit své potřeby a pocity. Dále je možné využít jiné formy alternativní komunikace, např. Makaton, Blliss systém,. To je ovšem možné pouze u jedinců, kteří mají alespoň částečně zachovalý zrak využitelný k navazování kontaktů. Další neméně důležitou oblastí, která by měla být u jedinců se zrakovým postižením rozvíjena, jsou kompenzační smysly. Jedním z nejdůležitějších je hmat. V. Stoklasová (2005) upozorňuje na to, že u jedinců s mentálním postižením musíme dávat pozor na to, jaký mají zvolené pomůcky povrch. Může se stát, že materiál na pomůckách nebude osobě, která ji má používat příjemný, a 16

17 tudíž nebude docházet k rozvoji hmatu, ale naopak díky nechuti dojde ke stagnaci nebo dokonce k posunu opačným směrem. Zrakové postižení a tělesné postižení Stejně jako u předchozí kombinace postižení, je nutné vymezit i osoby s tělesným postižením. Osoby s tělesným postižením představují velmi heterogenní skupinu. Jejich společným znakem je omezení pohybu. Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho osobnosti. (Vítková, M., 2004, s. 23). S. Z. Sacks, R. K. Silberman (1998) uvádí, že postižení pohybového aparátu má vliv zejména koordinaci svalů, na funkci centrální nervové soustavy a motorickou funkci končetin. Jako nejčastější příčinu tohoto postižení je možné uvést dle V. Stoklasové (2005) vrozené nedostatky, které se projevují v celé osobnosti jedince. K tomuto typu postižení může dojít také v průběhu života jedince, kdy se k jednomu postižení přidá ještě další. Zejména po úrazech, ať už oka, končetin, nádorech aj. Autorka dále uvádí jako nejčastější přidružené vady mozkovou obrnu a epilepsii. Z toho důvodu jsou vymezeny právě tyto zmiňované vady. Mozkovou obrnu můžeme definovat jako: raně vzniklé poškození mozku, projevující se převážně v poruchách hybnosti a vývoje hybnosti (Milichovský, L., 2010, s. 33). Dalším onemocnění, které se vyskytuje často se zrakovým postižením, je již výše uvedená epilepsie, která je charakterizovaná jako: mozková postižení různého původu, charakterizovaná opakujícími se záchvaty s velmi rozmanitými příznaky, podmíněnými excesivními výboji mozkových neuronů (Vítková, M., 1998, s. 142). Žáci s tělesným postižením vyžadují také spoustu speciálních pomůcek a úprav prostředí nejen ve škole, ale i doma, nebo kdekoliv jinde ve společnosti. Jsou to např. invalidní vozíky, náhradní komunikační systémy aj. (Sacks, S. Z.; Silberman, R. K., 1998). Problémy takto postižených jedinců mohou nastat například při komunikaci s okolím. Potíže přináší už samotné postižení zraku, ke kterému se v tomto případě přidružují potíže, které nese postižení tělesné. Jak uvádí V. Stoklasová (2005), nemusí se tak jednat ani tolik v případě komunikace mluvené (pokud nejsou postiženy svaly v obličejové části), ale především v komunikaci psané. 17

18 Největší problém vzniká v případě, kdy je jedinec nevidomý a má postižené horní končetiny. Tato kombinace postižení s sebou přináší nemožnost číst a psát Braillovo písmo běžným způsobem a tudíž musí využít i jiné části těla, které jsou citlivé. Mohou jimi být pahýly, jazyk aj. K tomu je třeba přizpůsobit také psací náčiní (Stoklasová, V., 2005). Neméně důležitou, ale o to více komplikovanou záležitostí jedinců s tělesným postižením (zejména s postižením dolních končetin) a s postižením zraku je pohyb v prostoru. Obě tato postižení s sebou přináší velkou míru omezení. V případech těžké kombinace poškození jsou tito jedinci odkázáni na pomoc druhé osoby. Zrakové postižení a sluchové postižení Zrakové postižení přináší jedinci už tak velké obtíže v běžném životě. V případě, kdy má ještě nějakou vadu sluchu, problémy ještě navyšují. Objevují se zejména v oblasti komunikace, prostorové orientace, vzdělávání atd. Pojem hluchoslepota: je dnes už definován jako samostatně vymezený a zcela specifický druh postižení (Slowík, J., 2007, s. 148). Dále pojem hluchoslepota vymezuje Mezinárodní definice přijatá při založení Evropské unie hluchoslepých (EDBU): Hluchoslepota je jedinečné postižení, které je způsobeno různorodými kombinacemi sluchového a zrakového postižení. Způsobuje potíže při komunikaci a sociální a funkční interakci a zabraňuje plnohodnotnému zapojení do společnosti (LORM, [online], 2009). J. Slowík (2007) dále zmiňuje, že specifikum u takového druhu postižení je v tom, že ani u jednoho typu se nevyskytují nejtěžší typy postižení, tj. slepota a úplná hluchota. Hluchoslepotu většinou způsobuje tzv. Usherův syndrom a v průběhu života dochází často ke zhoršení vady zraku a v nejhorších případech může dojít až k oslepnutí. Díky postižení dvou základních a hlavních smyslů, které nemohou být navzájem kompenzovány, má toto postižení největší dopad na oblast komunikace, prostorové orientace a samozřejmě využívá speciálních pomůcek nejen ve výchově a vzdělávání, ale také v domácnosti. Co se týká komunikace, není omezena pouze komunikace psaná, ale díky postižení sluchu také komunikace mluvená. K jejímu rozvoji se používají pomůcky jako donátory, indikátory apod. (Ludíková, L., 2001). 18

19 To, jak budeme s jedincem s hluchoslepotou komunikovat, se odvíjí od toho, jakého stupně jeho postižení dosahuje, kdy jeho vada vznikla a také na vnějších a vnitřních podmínkách, které komunikaci bezesporu ovlivňují. Podmínkami může být aktuální psychické rozpoložení člověka, prostředí, ve kterém se komunikace odehrává, jak moc je složité to, co chceme vyjádřit, atd. na základě těchto faktorů můžeme využít několik forem komunikace. Pokud se jedná o jedince se získanou hluchoslepotou, který má zachované zbytky sluchu, můžeme využít pomalu a zřetelně vyjadřovanou mluvenou řeč. Naopak u osob, které mají zbytky zraku a v minulosti byly schopné využívat znakový jazyk, je vhodné ho využívat i nadále. V případě, že se jedná o člověka, který je prakticky nebo totálně hluchoslepý, používáme totální znakový jazyk nebo můžeme využít dlaňovou Lormovu abecedu. U jedinců, kteří ztratili zrak a sluch v pozdějším věku, je vhodné použít tzv. tiskací písmena psaná do dlaně. Osoby, které znají latinku a česká jazyk a zároveň mají zbytky zraku, mohou používat prstovou abecedu neboli daktylotiku. Je možné také využít daktylotiku do dlaně. Pokud má hluchoslepá osoba dostatečně zachovalý zrak může využívat také odezírání. Lidé, kteří mají hluchoslepotu vrozenou, se mohou dorozumívat pomocí Tadomy, kdy hluchoslepý člověk vnímá svými prsty vibrace hrdla a pohyby rtů mluvčího. Osoby s praktickou nebo totální hluchoslepotou mohou využít také Braillova písma, v případě zbytků zraku a sluchu písemnou formu textů, počítačů aj. (LORM, [online], 2009). Lidé, kteří jsou hluchoslepí, mají také bezesporu obtíže při prostorové orientaci, a to zejména v místech, která jsou jim neznámá nebo se v nich nepohybují tak často. Pro bezpečný pohyb v prostředí využívají dle L. Ludíkové (2001) speciální pomůcky. Základní pomůckou je upravená slepecká hůl. Jako další mohou být používány majáčky, reliéfní plánky a mapy a jiné orientační pomůcky na laserovém a ultrazvukovém principu. 2.2 Specifika podpory dětí se zrakovým a přidruženým postižením Jedním ze specifických problémů, kterým je možné se věnovat, je komunikace. V. Stoklasová (2005) zmiňuje, že při komunikaci je nutné brát na zřetel nejen postižení zrakové, ale zároveň také postižení, které je v kombinaci. 19

20 Tím pádem může dojít k situaci, kdy komunikační kanály nemusí existovat, nebo jsou narušeny natolik, že nemohou být využity. V této chvíli se může jevit jako vhodná alternativní a augmentativní komunikace. Augmentativní komunikace se využívá u jedinců, u nichž není orální komunikace dostačující. Alternativní komunikace orální řeč nahrazuje (Ludíková, L., 2006). Specifika komunikace jsou podrobněji vymezeny výše u jednotlivých typů postižení. I dítě s více vadami by mělo mít ponětí a představu o svém vlastním těle, čase a prostoru. H. Holubová (1998) doporučuje následující. Aby dítě s kombinovaným postižením poznalo co nejvíce své tělo, je vhodné ho masírovat, hladit, polohovat, dát mu možnost ohmatat si nejrůznější materiály aj. K poznávání prostoru můžeme využít například Little room, pokud se nemůže dítě samo pohybovat, měli bychom ho poponášet a vše mu při tom vysvětlovat. Na to aby mělo dítě správné představy o čase, nám mohou pomoci různé zástupné předměty, které budou označovat jednotlivé fáze dně, rituály. H. Holubová (1998) také uvádí, že individuální tempo u takto postiženého dítěte nemusí být stejné, jak bychom očekávali. Další specifika se objevují v oblasti učení a vzdělávání. S. Z. Saks, R. K. Silberman (1998) uvádí, že žáci, kteří jsou zrakově postižení, mohou být hyperaktivní, často mají také nestálou pozornost a je proto vhodné, aby byly vzdělávání v prostředí, které má určitou strukturu a řád. Žáky se zrakovým a dalším jiným postižením může rozptylovat například zvuk zářivek ve třídě, hovor ostatních spolužáků a další. To vše může ovlivňovat schopnost a dobu, kdy je žák schopný udržet klid a pozornost nad určitým úkolem. Dále také doporučují před začátkem samotné výuky, aby pedagogové a rodina vůbec znala určité parametry k tomu, aby bylo učení co nejefektivnější. Jedním z nich je například to, že lidé se zrakovým postižením mají potíže s přenášením znalostí z jednoho kontextu do druhého. Proto je dobré, aby učení určité činnosti probíhalo na vhodném místě a ve vhodnou dobu. Dalším omylem by mohlo být, že žáci se zrakovým a jiným přidruženým postižením využívají při učení nejvíce sluch. Naopak tito žáci mohou mít velké obtíže se sluchovou pamětí a se zpracováním informací sluchem. Také bychom si měli uvědomit, a to především u dětí, které jsou předčasně narozené, že mohou mít problémy dotknout se některých materiálů a povrchů, stejně tak jim 20

21 může působit potíže dotyk některých osob, například rodičů a pedagogů. Z toho důvodu je nezbytné, aby žáci získali nejdříve v daného člověka důvěru, než dojde k nějakému kontaktu. Život lidí s postižením více vadami sebou nese spoustu omezení a specifik, měli bychom se snažit jim jejich život co možná nejvíce usnadnit a zároveň jim zprostředkovat, co nejvíce kontaktů s okolím, ať už materiálních nebo citových. Ve výchovně vzdělávacím procesu, ale i mimo něj, je možné využívat řadu terapií, které jedinci s postižením život jednak zpříjemní, obohatí, zároveň mu může sloužit jako určitý způsob rehabilitace, vyplnění volného času apod. Vždy je nutné vycházet z potřeb každého dítěte jako individua. Mezi terapie, které je možné k tomuto účelu využít, patří arteterapie, muzikoterapie, dramaterapie, biblioterapie, pohybová terapie, taneční terapie, dramaterapie, ale také fyzioterapie, psychoterapie a jiné. 2.3 Rodina dětí se zrakovým a přidruženým postižením Rodina představuje sociální jednotku s vlastním systémem hodnot a vlastní dynamikou, vlastními komunikačními strukturami, koherencí stejně tak jako kompetencí pro blaho (či zdraví) a podporou svých členů (Vítková, M., 2004, s. 34). Rodina je základní jednotkou společnosti. Téměř pro každého jedince je přirozené, že v dospělosti založí svou vlastní rodinu, bude mít děti atp. Když se rodičům narodí dítě, znamená to pro ně velkou změnu v jejich životě. Často se stává, že radostnou událost a pocity štěstí, střídají pocity, kdy má jeden z rodičů obavu, jak se své nové role zhostí, zda vše, co je s rodičovstvím spojené, zvládne. To vše je myšleno v případě narození zdravého dítěte. Naprosto odlišná situace nastává, když se partnerům narodí dítě nemocné, nějak znevýhodněné nebo postižené. Narůstá strach, že nebudou schopni o dítě s postižením pečovat. Nejsou na nově vzniklou situaci připraveni a z počátku si výchovu svého dítěte ani nedovedou představit. Zhroutily se jim jejich představy a plány o životě se zdravým potomkem. S. Newman (2004) říká, že v takovém případě se stává, že jeden z partnerů situaci neustojí a rodinu opustí, zpravidla to bývá otec. V té chvíli zůstává rodič na péči a výchovu dítěte sám a pocity zoufalství, strachu a neschopnosti zvládnutí se o to 21

22 zvyšují. M. Vítková (2004, s. 34) uvádí, že: základní procesy prožívání a chování postižených rodin se navzájem podobají. S. Kerrová (1997) popisuje fáze, kterými rodiče procházejí. V první fázi jsou zpravidla šokováni, bojí se o své dítě, bojí se, zda zvládnou žít s postiženým dítětem. Většinou se stává, že o daném postižení nemají žádné nebo jen nepatrné informace. V té chvíli by měla přijít na řadu rada od nějakého odborníka, který jim poradí, jak o dítě pečovat. Ve druhé fázi se začínají rodiče s postižením svého dítěte částečně vyrovnávat, ví, kde mohou požádat o pomoc a také to zpravidla udělají. Ve třetí fázi se mohou vracet některé negativní pocity jako frustrace, pesimistický pohled na celou situaci, depresivní nálady aj. I vztah k dítěti může mít v jednu chvíli podobu lásky a naopak časem nenávisti. To vše se ale obrátí v poslední etapě, kdy už rodiče ví, jak o své dítě pečovat, věří si, ví, že mají oporu i v jiných lidem, kteří jim pomohou. Neméně je důležité to, aby si rodiče uvědomili, že dítě s postižením by neměli ani podceňovat, ale naopak ani přeceňovat. Pokud mají ještě další zdravé dítě, není vhodné, aby se mu věnovali méně, než postiženému sourozenci. Takové jejich počínání by mohlo vést ke zbytečným rozepřím a špatným vztahům mezi dětmi (Keblová, A., 2001). Pro rodiče postižených dětí je velmi důležité, aby cítili podporu nejen v blízkých lidech, ale také v různých organizacích a institucích. Jedněmi z těchto jsou například střediska rané péče, která provádí ranou péči, jež pomáhá rodinám dětí s postižením. Raná péče je terénní služba, popřípadě doplněná ambulantní formou služby, poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Služba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby (Společnost pro ranou péči [online], 2009). Aby nebyla rodina dítěte s postižením na všechno sama, je třeba, aby jí pomohli jejich nejbližší, prarodiče, přátelé, kteří když budou vědět, jak se o dítě postarat, mohou rodině velmi ulevit (Kerrová, S., 1997). 22

23 2.4 Vzdělávání žáků se zrakovým a přidruženým postižením Vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se novelizuje vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který říká, že: Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízen.. Oblasti poradenských služeb se věnuje vyhláška č. 116/2011 Sb., která novelizuje vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Pomoc a podporu v oblasti vzdělávání nabízejí jedincům s postižením speciálně pedagogická centra. Jak uvádí L. Ludíková (2005) cílem vzdělávání osob s kombinovaným postižením je co možná největší rozvoj jejich osobnosti, získání příslušného stupně vzdělání a zároveň integrace do společnosti. Současně musí být respektovány a naplněny jejich individuální potřeby. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být tedy dle vyhlášky č. 73/2005 Sb. vzděláváni formou individuální nebo skupinové integrace, dále na speciální škole nebo mohou být tyto formy kombinovány. Žáci se zrakovým postižením a s ohledem na další přidružené postižení se mohou vzdělávat na základě Rámcových vzdělávacích programů, podle kterých jsou vytvářeny školní vzdělávací programy. S ohledem na typ postižení a na to, zda je ke zrakovému postižení přidružena také mentální retardace, můžeme vycházet z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, dále Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a nebo Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální. Někteří žáci jsou ještě vzděláváni podle dobíhajících verzí těchto vzdělávacích programů. Do učebního plánu na základní škole pro zrakově postižené jsou zahrnuty speciální předměty. Jsou jimi například předměty speciální péče, což je velice 23

24 důležitá výuka prostorové orientace a samostatného pohybu, dále zraková stimulace, psaní a čtení bodového písma aj. Mezi nepovinné předměty je zařazena zejména hra na hudební nástroje, zpěv, hudební nauka atd. Dále se žáci od pátého ročníku učí pracovat a psát na počítači (Hamadová, P.; Květoňová, L.; Nováková, Z., 2007). Vzhledem k tomu, že v tomto případě kombinovaného postižení, je ke zrakové vadě přidružena ještě vada další, je možné do výchovně vzdělávacího procesu zahrnout ještě další oblasti a předměty. Mohou to být například logopedická péče, náprava specifických poruch učení, nejrůznější rehabilitace, masáže a terapie jako například muzikoterapie, canisterapie a hippoterapie. Na závěr této kapitoly je vhodné uvést, že jedinec s kombinovaným postižení více vad by měl být vzděláván s pomocí individuálního vzdělávacího plánu, ve kterém by mělo být mimo jiné stanoveno, jaké cíle mají být splněny a dále způsob naplnění speciálních vzdělávacích potřeb jedince. Měly by být také dodržovány speciálně pedagogické zásady, a to především zásada individuálního přístupu (Ludíková, L., 2005). Zrakové postižení s dalším přidruženým postižením zahrnujeme mezi postižení více vad neboli postižení kombinované. Zrakové pstižení v kombinaci s postižením sluchovým, mentálním nbeo tělesným přináší jedinci řadu specifik, a to především v oblasti komunikace, pohybu, prostorové orientace a vzdělávání. Daná postižení přináší také velkou změnu pro rodinu jedince. Ta se musí nejprve s s danou situací ztotožnit, aby byla jedinci s postižením oporou. Nezbytnou součástí života jedince s postižením je také výchova a vzdělávání, které musí být zabezpečeno s ohledem na jeho možnosti a individuální potřeby. 24

25 3 Hmatové vnímání a haptizace Pro jedince se zrakovým postižením je jedním z nejdůležitějších smyslů hmat. Z důvodu ztráty očního kontaktu se právě hmat dostává na jeho pozici a je jeho kompenzací. A. Keblová (2001) uvádí, že člověk se zrakovým postižením má jemnou motoriku, která je v podstatě prostředkem hmatu, spíše na lepší úrovni, než u jedinců zdravých. To ale neznamená, že by neměla být procvičována. Právě naopak, jelikož jedinec s postižením zraku ji bude v životě potřebovat mnohem více. V případě, že má člověk postižen nejen zrak, ale navíc ještě především tělesné nebo mentální postižení, nese to sebou další specifika a omezení týkající se hmatu jako náhradního smyslu. Přesto je velmi důležité i u tak postižených jedinců věnovat rozvoji a procvičování hmatového vnímání patřičnou pozornost. 3.1 Hmatové vnímání Hmat je výsledkem spolupráce kožního a pohybového analyzátoru při současné spolupráci receptorů, uložených v kůži i ve svalech a šlachách (Keblová, A., 1999, s. 5). A. G. Litvak (1979, s. 88) ještě doplňuje, že hmat má schopnost: odrážet četné prostorové a fyzikální vlastnosti a kvality objektů, je vlastní pouze člověku. Vzhledem k tomu, že se budu v následující kapitole věnovat hmatu jako kompenzačnímu smyslu, zdá se mi vhodné vymezit kompenzaci jako takovou. Kompenzace je způsob vzbuzení a používání uchovaných neurofyziologických a psychických schopností individua, umožňujících adaptaci člověka ve složitých životních situacích, vyvolaných defekty organismu nebo poruchami jeho funkcí (Jesenský, J., 1988, s. 9). Hmatový výcvik není prováděn nejen na rukách, ale samozřejmě také na nohách. To je důležité zejména pro prostorovou orientaci a samostatný pohyb jedince se zrakovým postižením. K tomuto účelu je vhodné bosýma nohama rozlišovat nejrůznější povrchy podlahových krytin a až po přírodní materiály jako písek, tráva apod. (Keblová, A., 1999). S přihlédnutím k zaměření diplomové 25

26 práce se budeme ale dále věnovat výhradně hmatovému vnímání prostřednictvím rukou. Hmatové vnímání se od zrakového odlišuje v několika skutečnostech. Hmatem můžeme rozlišit více znaků předmětu než zrakem. To ale neznamená, že vnímání hmatem je přesnější, než vnímání za pomoci zraku. Existují určité kategorie, které můžeme vnímat pouze hmatem a naopak ty, které postřehneme pouze zrakem. K vnímání barev využijeme pouze zrak, hmatem zase můžeme vnímat například váhu předmětu, teplotu atd. (Litvak, A., G., 1979). Dalším rozdílem je to, že při vnímání předmětů hmatem, poznáváme nejdříve jeho části a až poté předmět celý (Nováková, Z., 2010). D. Finková (2011, s. 28) ještě doplňuje: Při systematické smyslové výchově je třeba mít na paměti, že schopnost zastoupit do určité míry zrakové vnímání hmatovým závisí na tzv. umění hmatat, na schopnosti spojovat hmatové vjemy s myšlením a na rozvoji paměti pro informace získané prostřednictvím hmatu.. Než začneme s výcvikem hmatového vnímání, je třeba vědět, že na pokožce jsou místa více citlivá a naopak ta méně citlivá. Nejcitlivější, hned po špičce jazyka, je poslední článek na prstě. Vnímání je o to spolehlivější, čím pomaleji vytváříme pohyb po pokožce, naopak nejméně jasnou představu vytvoříme v případě silného doteku (Keblová, A., 1999). Předměty a věci kolem nás můžeme ohmatávat několika způsoby. Tyto způsoby nazýváme formy hmatového vnímání. Pokud provázíme zkoumání předmětu pouhým položením ruky na něj, aniž bychom s ní dále pohybovali, hovoříme o tak zvaném hmatovém vnímání pasivním. Tento druh vnímání nám dává informace o teplotě předmětu, základním tvaru, velikosti aj. Naopak hmatové vnímání aktivní provádíme pohybováním po předmětu, jímž zjišťujeme jeho tvary, jednotlivé části apod. Výsledkem je, že si o předmětu utvoříme celkový obraz. Při vnímání předmětů a prostředí nemusí využívat pouze končetiny, ale také nástroje, jako například bílou hůl, protézy atd. takové vnímání se nazývá instrumentální (zprostředkované). Ke vnímání hmatem můžeme využít jednu ruku, pokud je třeba, aby bylo hmatání provedeno rychleji a přesněji, je lepší použít obě ruce najednou (Keblová, A., 1999). Hmatání jednou rukou nazýváme monomanuální, oběma rukama bimanuální (Litvak, A., G., 1979). 26

27 K tomu, abychom mohli vnímat reliéfní obrázky, je třeba využít technik vyhmatávání. J. Jesenský (1988) rozlišuje 4 základní techniky: o Orientační pohyb ruky s mírně rozevřenými prsty, jímž definujeme rozmezí obrázku. o Pohyb prstů po konfiguracích hlavní funkci přebírá ukazovák a ostatní prsty spíše pomáhají. Určujeme tak detaily, směr aj. o Souběžným pohybem dvou prstů, kdy palec funguje jako opora v orientaci a měří vzdálenosti tak, že je ve výchozím bodě a jiný prst opisuje čáru. Touto technikou máme možnost rozlišit jednotlivé geometrické tvary a rozpoznat detaily. o Poslední technikou využitelnou při vyhmatávání je paralelní pohyb obou rukou. Díky ní máme možnost zvětšit prostor hmatového vnímání, rozpoznat více detailů aj. Na závěr je možné říct, že s rozvíjením hmatu bychom měli začít co nejdříve je to možné, aby si dítě na tuto činnost zvyklo a v budoucnu nebylo ochuzeno o možnost kontaktu s okolním světem. A. Keblová (2001) zmiňuje, že nevýznamnější období pro rozvoj jemné motoriky je od narození jedince do dvanácti měsíců. Rodiče by se měli snažit naučit své dítě co nejvíce používat ruce, hrát si s vlastníma rukama jako s hračkou, nabízet mu nápadné a poutavé předměty, aby je uchopovalo atd. 3.2 Faktory ovlivňující hmatové vnímání Ve vnímání hmatem nám mohou činit potíže některé překážky, které nám brání v přesnosti nebo hmatání vylučují vůbec. Můžou být charakteru biologického, jako jsou nejrůznější onemocnění pokožky ekzémy, mykózy, svrab, ale také únava člověka, fyzikálního a chemického jako například úrazy popálení především prstů, zapíchnutý trn nebo tříska v prstu, pobodání hmyzem aj., které mohou následně způsobit infekci v ráně; působení příliš nízké teploty, která může vytvořit omrzliny; příliš silný a delší tlak na jedno místo, čímž na něj vznikne přizpůsobení (Keblová, A., 1999). J. Jesenský (1988) ještě doplňuje potíže, které mohou nastat, když je předmět natolik velký, že ho není možné hmatem postihnout, rozlišit části apod. Další 27

28 překážkou může být pohyb předmětu. Neméně podstatné jsou také překážky vycházející z osobnosti jedince, a to strach, pocit odporu aj. Aby bylo možné ruce používat ke správnému hmatání, je třeba je ošetřovat, upravovat (nehty) a také by neměly být vlhké a chladné, aby bylo hmatové vnímání přesné (Keblová, A., 1998). Proto, aby byl člověk s těžkým poškozením zraku schopný správně vnímat předmět hmatem je také důležité, aby onen předmět správně zobrazoval skutečnost. D. Finková (2011, s. 26) k tomu dodává: Hmat má největší význam při realizaci důležitého didaktického principu, jakým je názornost. Názorné učební pomůcky umožňují získávat informace o nejrůznějších předmětech a jevech současného světa. Hmatové pomůcky určené zrakově postiženým musí nezávisle na druhu odpovídat zvláštnostem hmatového vnímání a správně vypovídat o podstatě zobrazeného objektu. 3.3 Činnosti pro rozvoj hmatového vnímání Největší důraz je u nevidomých dětí kladen na hmatové vnímání, především na jeho aktivní formu. Až po dlouhodobém cvičení se hmatové vnímání zjemňuje a zpřesňuje (Finková, D., 2011). Činností na rozvoj hmatového vnímání existuje celá řada. U dětí, které mají postižen pouze zrak, je využíváme především v předškolním věku, aby mohly po nástupu do školy plynule přejít na čtení a psaní pomocí Braillova písma. U dětí s kombinovaným postižením více vad, a zvláště pak s těžšími formami, je možné s těmito aktivitami pokračovat i v průběhu školní docházky. V literatuře máme možnost najít nepřeberné množství nápadů a návrhů, ale vzhledem ke své profesi (učitelka mateřské školy pro zrakově postižené) budu vycházet z praxe a uvedu příklady činností vhodných jak pro děti s pouhou zrakovou vadou, tak vhodné i pro děti s kombinovaným postižením (zrakové postižení především v kombinaci s mentálním a tělesným). Praktickým typům na činnosti pro rozvíjení hmatového vnímání se věnuje na příklad A. Keblová ve své publikaci Hmat u zrakově postižených (1999) nebo D. Finková v publikaci Rozvoj hapticko-taktilního vnímání osob se zrakovým postižením (2011). 28

29 Jednou z možností je třídit předměty podle různých kritérií (velikost, tvar, povrch, struktura). Pokud třídíme předměty podle velikosti, zpočátku začínáme většími a v malém množství (dva nebo tři předměty). Později můžeme přecházet ke stále menším velikostem až například třídění drobných korálek. Samozřejmostí je také brát zřetel na individuální možnosti dětí, vzhledem k jejich postižení. Dítěti, které má postiženy horní končetiny a tudíž i výrazně jemnou motoriku, nedáme ke třídění drobné komponenty, ale například větší kostky apod. Děti se učí používat pojmy malý, velký; menší, nejmenší; větší, největší, apod. Další možností je rozlišovat předměty podle jejich tvaru. Zpočátku je lepší používat větší dřevěné tvary, které jsou dobře uchopitelné. Později je možné používat i tvary vystřižené z kartonu. Děti, které mají jemnou motoriku na dobré úrovni, mohou třídit i velmi malé korálky ve tvaru kostičky, kuličky atp. Díky těmto činnostem se děti seznámí s pojmy čtverec, obdélník, kruh, trojúhelník, kostka aj. K rozlišování různých povrchů a struktur můžeme využít ústřižky látek, podlahových krytin, předměty jako kartáč, zubní kartáček apod. Variant těchto aktivit je mnoho. Děti mohou pracovat podle zadaných kritérií, například vybrat největší kostičku, přiřadit stejné tvary k sobě, vybrat drsnou podložku atp. Důležité je děti před činností dobře motivovat, možností může být i pohádka, básnička, písnička. Jako příklad je možná krátká veršovaná pohádka Princeznička na bále a následující aktivita pro děti může být navlékání ztracených korálů pro princeznu (opět podle kritéria pouze kostičky, pouze kuličky). Je dobré předměty obměňovat, využívat i předměty denní potřeby, hračky, ovoce, přírodniny aj. Další aktivitou pro děti může být již zmíněné navlékání, a to nejen korálků, které používáme, až děti zvládnou práci s většími komponenty. Využíváme kroužky různých velikostí, které navlékají děti na stojánky, podle ročního období i přírodniny (například napichování listů) a další. Postupně můžeme tuto činnost obměňovat tak, že dítě má navlékat na jeden stojánek kroužky, na druhý čtverečky, jinou variantou může být navlékání předmětů podle velikosti aj. Velmi přínosné je také vhazování a vkládání předmětů do otvorů různých velikostí a tvarů. Nejprve začínáme s většími otvory, později je stále zmenšujeme. Další aktivitou je vkládání tvarů do příslušných otvorů, práce s kolíčkovou písankou. Skládání předmětů, tvarů z více částí v jeden celek.. Existuje ještě řada činností, které již budou zmíněny pouze stručně. Jsou to provlékání, zabalování a 29

30 rozbalování předmětů, vsouvání klíče do zámku (odemykání, zamykání), trhání, skládání, mačkání a lepení papíru atd. Důležitou činností, kterou by se měly děti naučit, je dokázat sledovat hmatem linii. Začínáme od jednoduchých tvarů (rovné linie), přecházíme k vlnovkám, přerušovaným liniím atp. Motivací může být například kočka, která honí myšku, autíčko, které jede po silnici. Díky poznávání předmětů, ať už úmyslnému (formou zadaného úkoly) anebo bezděčně při hře, si dítě také velmi procvičuje hmat. Každou věc, kterou má dítě v ruce, se kterou si hraje, prozkoumává. Zjišťuje jaké má charakteristické vlastnosti, k čemu slouží jednotlivé části atd. Co se týká záměrných činností na poznávání předmětů, můžeme dítěti předložit jednotlivé předměty, které si nejprve ohmatá, rozliší jejich části, pokusí se je sám charakterizovat, například k čemu která část slouží a na jakou činnost předmět použijeme (kartáček na zuby: štětinky rukojeť, čištění zubů atp.). Hmat si děti procvičují nejen při činnostech primárně k tomu určeným, ale také při hře, kdy si to ani samy neuvědomují. Jsou to například stavění komínu z kostek, hra se stavebnicí lego, zatloukání kolíčků při hře na řemeslníky, jízda s autíčky po autodráze, oblékání panenek, míčové hry s ozvučeným míčem. Stejně tak si hmat procvičují při společných hrách, jimiž jsou hmatové pexeso (hledají dvojice stejných předmětů), kouzelný měšec (snaží se uhodnout, co se uvnitř skrývá za předmět) a další. Děti by měly přijít také do styku s modelínou, práce s ní se ve většině případů, stane jejich oblíbenou činností. Nejprve se děti snaží modelínu hníst, uštipovat z ní části, válet apod. poté si z ní mohou tvořit cokoli dle jejich přání. Můžeme také vytvořit my nějaký tvar a děti se poté snaží vymodelovat tvar podobný. Je možné do modelíny vtisknout určitý tvar nebo předmět (kuličku, kostku, klíč), který se děti snaží poznat. Je možné vytvořit spoustu zábavných aktivit, například hledání stejných dvojic předmět a jeho otisk v modelíně aj. K procvičování svalů na rukou je vhodná také práce s papírem. Děti ho mohou mačkat (dělat papírové koule), trhat (různě velké kousky libovolného tvaru, proužky atp.). Tuto činnost můžeme postupně stěžovat tak, že dětem předkládáme papír o silnějším formátu. Velmi oblíbená aktivita je také práce na kolíčkové kreslence. Nejprve dětí zasouvají jednotlivé kolíčky do otvorů, poté tvoří sloupce, řady. Později mohou 30

31 podle možností vytvářet jednoduché tvary a obrázky (obdélník, čtverec, trojúhelník, dům, stůl apod.). Jak už jsem zmínila, existuje celá řada modifikací a variant těchto činností. Měli bychom je dětem často obměňovat, aby je dělaly rády. Je nutné tyto činnosti přizpůsobit dětem vzhledem k jejich postižení. Dětem, které mají navíc i mentální postižení, musíme dát úkoly jednodušší, často je opakovat, aby si činnost zautomatizovaly. Stejně tak dětem s tělesným postižením bychom měli pomůcky a hračky uzpůsobit tak, aby s nimi mohly pracovat a využívat je. Pro děti se zrakovým a kombinovaným postižením mohou být vhodné speciální pomůcky nebo hračky vycházející z metody aktivního učení, se kterými si nebude pouze hrát, ale které mu budou zároveň posilovat svaly. Jednou z takových pomůcek může být hmatová deska (Scratching Board), která vede dítě k tomu, aby ohýbalo prsty. Umožňuje dětem pohyby jako škrábání, ohýbání, uchopování předmětů aj. Mohou ji využívat vsedě na invalidním vozíku, ale také když leží na bříšku. Dalšími pomůckami mohou být vibrující předměty, které opět stimulují svaly a uvolňují je. Dítě si také může hrát v tzv. pokojíčku (Little Room), kde samo svými pohyby vytváří zvuku, jež ho stimulují k další aktivitě. Může strkat prsty do různých otvorů, uchopovat ozvučené předměty atd. Rozvoji hmatu může napomáhat také manipulační knížka (Activity Book). Před dítětem je postavena a je navržena tak, aby nutila dítě k nějaké činnosti - skládání předmětů, oddělávání, přendávání aj. (Nielsenová, L., 1998). 3.4 Zásady a formy haptizace Dle J. Jesenského (1988, s. 23) můžeme haptizaci definovat jako: soubor postupů umožňujících ztvárnění informací tak, aby byly vnímatelné hmatem. Představuje vyjadřování informací nonverbálními, převážně reliéfními a tyflografickými prostředky (formami). Autor ji dále popisuje jako: soubor principů, pravidel a způsobů úpravy různých prostředí, předmětů, nástrojů i hraček tak, aby tyto byly tvarově uzpůsobeny hlavnímu orgánu hmatového vnímání (ruce) a umožňovaly kontrolu manipulací s těmito objekty s pomocí hmatu na straně druhé (1988, s. 23). Je nutné, aby haptizace byla prováděna podle určitých zásad. Těmi jsou dle J. Jesenského (1988) princip lakoničnosti, který požaduje, aby nebyly zobrazovány 31

32 nepodstatné detaily. Princip zobecnění a unifikace nám ukládá, abychom využívaly symboly a značky k racionálnímu zobecnění. Podle principu osamostatnění, by měly být části, které jsou ve skutečnosti samostatné, i v zobrazení odděleny tak, aby to bylo patrné. Zvýraznění struktury požaduje princip se stejným pojmenováním. Dalším principem je fázovost, která nám už z názvu napovídá, že je nutné, aby fázovost ze zobrazovaných etap určitého procesu byla výstižná. Posledním principem je využívání běžných asociací, stereotypů a mnemotechniky. Tato zásada nám říká, aby zobrazení co možná nejvíce odpovídalo zobrazované skutečnosti. Haptizace má několik forem. Jsou jimi: modely, reliéfy, tyflografické formy a reliéfně písemné formy. Model někdy zjednodušuje skutečnost, a to zejména v oblasti velikosti, detailů, struktury. Reliéf můžeme rozlišovat vysoký, tak zvaný hautreliéf nebo naopak nízký basreliéf. Při tyflografické formě zobrazujeme za pomocí reliéfních čar trojrozměrný objekt. Reliéfně písemné formy pouze doplňují haptizaci, jedná se především o Braillovo písmo (Jesenský, J., 1988). V. Voženílek a kol. (2010), jež se ve své publikaci zabývají tvorbou výroby tyflomap, uvádí možné technologie výroby. Jsou to: Manuální technologie výroby: kresba na dlaň nebo ruku, tvorba z různých materiálů (původní pomůcky vytvořené pedagogy nebo rodiči), ruční vyšívání, kresby rukou na slepecký papír, použití rychleschnoucích hustých barev schnoucích na světle nebo teple Strojové technologie výroby: výšivka pomocí stroje, tlačený karton, tlačený plast, tlačený plech nebo kov, tištění jednoduchých grafik pomocí braillských tiskáren, vystouplý sítotisk, tepelný tisk, tisk pomocí pogumovaných barev tisk na speciálních 3D tiskárnách Rozvíjení a procvičování hmatového vnímání je u jedinců se zrakovým postižením nesmírně důležité, jelikož hmat je jedním z nejdůležitějších kompenzačních smyslů, který využívají pro poznávání okolního prostředí. 32

33 K poznávání předmětů je možné využívat pasivní hmatové vnímání, aktivní nebo instrumentální. Hmatat lze jednoručně (monomanuálně) nebo obouručně (bimanuálně). Pro rozvíjení hmatového vnímání je třeba provádět řadu činností, ať už určených primárně pro tuto oblast, nebo formou hry. Hmatovému vnímání mohou bránit biologické, chemické a fyzikální překážky. K tomu, aby byly jednotlivé formy haptizace prováděny správně, je nutné dodržovat určité zásady. 33

34 4 Hmatové zobrazování Hmatové zobrazování, nebo-li tyflografika, je pro osoby s těžkým zrakovým postižením velmi důležitá, jelikož jim umožňuje kontakt s okolím, informacemi nezbytnými pro život. Jejím prostřednictvím informace z okolí nejen získávají, ale také se mohou jejím prostřednictvím vyjadřovat, což může i mimo jiné působit jako účinný léčebný a terapeutický prostředek. 4.1 Problematika tyflografiky Tyflografika představuje grafická znázornění zhotovená nevidomými nebo pro potřeby nevidomých technikou reliéfních čar nebo velmi nízkých reliéfů (Jesenský, J., 1988, s. 34). Tyflografika vychází z grafiky a využívá čar a stínování. Z technického pohledu představuje grafika kresbu jako takovou (Jesenský, J., 1983). D. Finková (2011) doplňuje, že tyflografika pomáhá lidem s těžkým postižením zraku, aby nebyli ochuzeni o přísun informací, které tak mohou během celého života prostřednictvím tyflografických materiálů získávat. Tyflografika jako taková ale nepřispívá pouze k získávání informací, ale může pomoci lidem s postižením zraku umělecky se vyjadřovat. Tím, že se mohou umělecky vyjadřovat, nechávají volný prostor svým citům, mohou tak řešit i své psychické potíže a problémy. Tyflografika se tak stává i důležitým prostředkem, který napomáhá formovat osobnost člověka. Proto je možné ji chápat nejen jako prostředek výchovně-vzdělávací, ale i jako prostředek diagnostický a terapeutický (Jesenský, J., 1970). Vzhledem k tomu, že tyflografika zaujímá v životě lidí s postižením tak významné místo, není zanedbatelné alespoň velmi stručně zmínit její dějiny. Podle J. Jesenského (1970) je můžeme rozdělit do následujících pěti etap. Prvním obdobím je doba, kdy ještě nebyla péče o jedince se zrakovým postižením organizovaná, to znamená období na přelomu 18. a 19. století. Další etapou je období první poloviny 19. století, následuje období druhé poloviny 19. století. Čtvrtou etapou je doba mezi dvěma světovými válkami a poslední etapu dle J. Jesenského tvoří doba poválečná. 34

35 Díky tomu, že v období první poloviny 20. století je stále větší zájem o rozvíjení osobnosti jedince, má to výrazný vliv i na tyflografiku a její spojení s dětmi s těžkým poškozením zraku. Kreslení nevidomých dětí se tak stává jedním z vyučovacích metod. Pro toto období je také typický nástup sovětské tyflografické školy. Výzkumy v oblasti tyflografiky plynule pokračují i v následujícím období, tedy druhé polovině 20. století. Tyflografika se stává předmětem psychologických výzkumů, které se snaží zjistit, jaký má vliv na rozvoj osobnosti dětí se zrakovým postižením. Velké výzkumy probíhaly především v Polsku (Finková, D.; Ludíková, L.; Růžičková, V., 2007). V českých zemích byl vývoj následující: Od konce 50. let 20. století je u nás zaměřen výzkum na zlepšení tyflografiky. Díky tomu je tyflografika vyučována na československých školách pro nevidomé, učebnice pro nevidomé jsou ilustrovány, tyflografika se stává náplní rehabilitačního střediska pro zrakově postižené, problematika tyflografiky se začala objevovat i v programu Svazu invalidů pro zrakově postižené aj. (Jesenský, J., 1983). I tyflografika má svá určitá specifika a zásady, které je nutné dodržovat. Mezi její specifika například patří, že je výchovně-vzdělávacím prostředkem, můžeme ji využívat jako diagnostický prostředek, mimo jiné podporuje rozvíjení představ a tím i myšlení, je také velmi významným činitelem v procesu umělecké tvorby, tedy vytváření soch a jiných uměleckých výtvorů. A díky tomu všemu je velice důležitým pomocníkem v procesu socializace a resocializace. Při tvorbě typografických zobrazení je důležité také dodržovat určité zásady neboli principy. Měl by být dodržován princip jednoduchosti, to znamená nezobrazovat detaily. Dále je nutné dodržovat stejné označování, symboly aj. tím budeme zachovávat princip zobecňování. To, co je na zobrazovaném objektu podstatné, zvýrazníme i na typografickém znázornění. V neposlední řadě je také důležité zachovat vztah mezi zobrazovaným objektem a zobrazením, k tomu by měly být použity vhodné prostředky (Finková, D., 2011). S výcvikem čtení tyflografických zobrazení by měli děti s těžkým zrakovým postižením začít už v předškolním věku, samozřejmě uzpůsobených individuálně vzhledem k věku a možnostem. Je vhodné už v této době začít i s tvorbou tyflografických obrázků, i přesto, že je to mnohem těžší než jejich čtení. Vše by mělo být provázeno motivací a prováděno formou hry. To, jak se dítě naučí pracovat s tyflografickými zobrazení v předškolním věku, má velký vliv na jeho 35

36 práci na základní škole. I tam by měly být učebnice doplněny o tato nejrůznější zobrazení (grafy, ilustrace aj.), aby jim práce s nimi nečinila potíže na dalších stupních škol (Finková, D.; Ludíková, L.; Růžičková, V., 2007). 4.2 Druhy tyflografického zobrazování Tyflografické zobrazení je možné rozlišovat podle různých kritérií. Jedním z hledisek může být to, jak budeme obrázek číst. Poté dělíme reliéf na pozitivní a negativní. Negativní reliéf je možné číst pouze v případě, když jej otočíme o 180. Příkladem může být psaní bodovým písmem na pražské tabulce. Opakem negativního reliéfu je reliéf pozitivní (takové zobrazení nemusíme otáčet, ale ihned číst ). Pozitivní reliéf vytvoříme například na kolíčkové kreslence, voskové tabulce aj. Dalším kritériem je typ zobrazení. V takovém případě rozlišujeme reliéfní bod, čáru, plochu anebo reliéf, který obsahuje pohyblivé části a prvky. Podle náročnosti čtení rozlišujeme málo náročné, náročné se střední obtížností a náročné zobrazení (Finková, D., 2011). J. Jesenský (1988) uvádí podstatně více tyflografických zobrazení, a to celkem dvacet tři typů. V této práci jsou zmíněny pouze některé z nich. Realistický obrázek - zde je zobrazena perspektiva, stínování a jiné prostředky vyjadřující prostorovost. Pro realistický obrázek je typické přesné zobrazení. Schématický obrázek spoustu tvarů zobrazuje ve zjednodušené formě, některé detaily dokonce vynechává. Charakteristické je pro něj zachování základního tvaru předmětu. Profilový obrázek předmět je zobrazen z boku. Pohled zepředu zobrazuje předmět z pohledu na jeho přední stranu. Půdorys předmět je zobrazen při pohledu shora. Fázový obrázek předmět je zobrazen v několika různých etapách jeho pohybu. Obrázek mobil je kombinace pevných grafických zobrazení s pohyblivými. Zobrazuje například pohyb ručiček na hodinách. Siluetový obrázek obrys předmětu je oproti pozadí výrazně oddělen jiným povrchem (materiálem, barvou). Zároveň ale nepřekresluje detaily uvnitř obrazu. Technický náčrtek jedná se o typ technického výkresu. Průřez zobrazuje vnitřek předmětu. Mapa zobrazuje určité území. Je doplněny o různé symboly a značky. 36

37 Plánek znázorňuje půdorysy budov, místností aj. Schéma zobrazení za pomoci nejrůznějších čar, tabulek, značek aj. Diagram zobrazení pomocí čar, symbolů aj. nárůst nebo pokles určitých hodnot. Piktogram podstatné zjednodušení předmětů, osob, zvířat aj. ve formě symbolů. Geometrický obrázek zobrazuje objekty, vztahy aj. z oblasti geometrie. D. Finková (2011, s. 33) doporučuje, že u malých dětí je možné při tvorbě tyflografických obrázků: používat zpočátku formulovou kreslenku, kdy reliéf postupně snižujeme z 1 cm až na 0,5 cm. Dále je možno využívat kolíčkové kreslenky nebo kreslenky plstěné, kde můžeme použít různé tkanice, knoflíky atd. pro vytvoření reliéfu. V základní škole s tvorbou typografických znázornění pokračujeme, děti již nějaké zkušenosti získaly právě v mateřské škole. Můžeme použít k tvorbě například různé přírodniny, vytváříme koláže, používáme konturovací pasty, modelínu, modurit atd.. Co se týká dětí s kombinovaným postižením a jejich práce s tyflografickými obrázky, je to velice individuální a velmi záleží na druhu a stupni přidruženého postižení. 4.3 Tvorba hmatové knihy a její zásady Vzhledem k zaměření diplomové práce bude tato podkapitola věnována především tvorbě hmatových knih, vhodných právě pro skupinu jedinců se zrakovým a kombinovaným postižením a děti mladšího školního věku a mladší. Vzhledem k možnosti přidruženého mentálního postižení a jeho stupni, je možné vzít v úvahu i jedince starší. Na úvod této podkapitoly budou stručně vymezeny parametry standardní reliéfní kresby podle J. Jesenského (1988): Reliéfní bod: je základním prvkem typografického zobrazení. Nejčastěji má podobu paraboloidu, jeho průměr v základně je 1,2 mm a jeho výška je 0,75 mm. v základně je rozestup mezi jednotlivými body 1,2 mm a ve vrcholu 2,4 mm. je možné ale v kresbě používat body, které mají šířku v základně menší než 1 mm. Reliéfní čára: vedle reliéfního bodu patří také k základním prvkům, ale má větší význam. Díky ní můžeme vymezit plochu, detaily zobrazovaného předmětu aj. U 37

38 reliéfní čáry je třeba si všímat délky, šířky, výšky, tvaru reliéfu, druhu a struktury čáry. Reliéfní čára má v příčném řezu parabolický tvar. Poměr výšky a šířky by měl být 3:2, tento poměr nazýváme síla reliéfní čáry. Je možné poměr i zvýšit na 4:2, ale ne opačně. Vzdálenost vrcholů reliéfní čáry by měla být stejná jako dvě šířky reliéfní čáry a zároveň by v základně neměla být menší než šířka použitých čar. Její délka by u dospělého člověka neměla být větší v pravolevém směru více než 105 cm a v předozadním směru více než 55 cm. Reliéfní plocha: vzhledem od hmatajícího jedince by plocha neměla být v širší než 55 cm, v případě bimanuálního hmatání ne více než 105 cm, při monomanuálním cm. Pro výšku reliéfní plochy platí stejná pravidla jako pro výšku reliéfní čáry. V povrchové struktuře reliéfní plochy by měly převažovat prvky pozitivního reliéfu nad negativním v poměru 3-4:1-2. Nyní se budeme zaměřovat na tvorbu hmatových obrázků zmíněných již výše. Velmi podstatné je také to, že to nejsou obrázky, které by bylo možné jakkoli rozmnožovat, např. pomocí termofólie. Zásady, které budou uvedeny, se týkají knih, které mohou vyrobit rodiče, pedagogové nebo kdokoli jiný, jež bude mít zájem, vytvořit obrázkovou knihu pro dítě s těžkým postižením zraku. Pro děti, které jsou schopny číst Braillovo písmo, je možné obrázky v knize doplnit textem. Jeho rozsah se opět odvíjí individuálně od možností každého jedince. Podstatou ale zůstává samotný obrázek. Ať už je to nevidomé dítě předškolního věku, nebo dítě, navštěvující základní školu, jež má navíc přidružené ještě těžší mentální postižení, nemůžeme mu předložit knihu se souvislým textem, neboť si s ní nebude vědět rady. Takovou knihu musíme vhodně upravit, obrázky zjednodušit, ale zároveň vystihnout to podstatné. Aby se děti v obrázku co nejlépe orientovaly, je dobré zachovat jejich jednoduchost, zobrazit pouze podstatné detaily a raději vytvořit více jednoduchých obrázků než jeden složitý. Jednotlivé části obrázku, by měly být k podložce pevně přichyceny, přilepeny nebo přišity. Ne moc vhodné jsou samolepící komponenty, které se mohou snadno odlepit. Je nutné brát zřetel na to, že malé děti zachází s knihou poněkud hruběji než dospělí, tudíž byt mohlo dojít snadno k jejímu poničení. Kniha nemusí podporovat pouze hmat, ale z části také sluch a čich. Toho můžeme docílit například použitím strojků z hracích přáníček aj. Obrázky, které vytváříme pro děti zrakovým postižením, musí být co 38

39 nejvíce srozumitelné a pochopitelné. Musíme vycházet ze zkušeností a možností dítěte a vše, co vytvoříme nejprve zkontrolovat svýma rukama, ne očima. Co se týká velikosti zobrazení, je lepší, když malé děti pracují spíše s menším formátem, tedy A5. V případě, kdy bude obrázek vázaný v knize, nebude jeho velikost větší než formát braillského papíru. Pokud bude obrázek využíván volně, je jeho rozměr libovolný. Další pravidlo, které by mělo být dodrženo, je velikost skutečných předmětů a předmětů zobrazených. Vždy by měl být zachován poměr velikostí vzhledem k ostatním zobrazeným předmětům na celém obrázku. Velikost jednotlivých předmětů by měla být stejná v celé knize. Toto se netýká pouze lidí a zvířat, které mohou v průběhu zobrazeného příběhu růst. Pokud není možné, aby byly zobrazené předměty, osoby, zvířata aj. zobrazeny podle daného pravidla, je nutné na to čtenáře upozornit. Pozice předmětů a postav by měla být znázorněna podobně jako tomu je v reálném životě. Jejich polohy by měly být přirozené. Zároveň by také měly být zobrazeny na linii, aby nebyly umístěny volně v prostoru a nepůsobily, že poletují na obrázku. Takovou linií může být například silnice, deska stolu aj. V hmatovém zobrazení je také důležitá perspektiva. To znamená, že postavy a zvířata by měly být zobrazovány zepředu nebo z profilu. Budovy, nábytek, nástroje aj. pouze shora nebo z boku. Předměty a postavy je vhodné zobrazovat celé, ne jen jejich části, jelikož je to pro čtenáře lépe pochopitelné. Je velice důležité, aby jednotlivé povrchy a struktury byly v kontrastu. Pokud tedy budeme zobrazovat složitější obrázek, který bude mít více úrovní, mělo by být dodrženo pravidlo, kdy mezi jednotlivými povrchy bude nejméně tří milimetrový rozdíl, aby se v něm čtenář dobře orientoval. Velmi důležité je také používat co nejméně podobné povrchy materiálů, zvláště u předmětů, které jsou zobrazené příliš blízko sebe. Mohlo by se jinak stát, že budou na čtenáře působit jako jeden. (Tactus. [online], 2011). Co se týká použití struktury materiálů, může se stát, že děti se zrakovým postižením, a navíc s mentálním postižením, nebudou ochotni na takový materiál sáhnout. Může trvat dlouhou dobu, než tento odpor překonají, ale také je možné, že tato chvíle nepřijde nikdy. Proto je dobré používat takové materiály, o kterých víme, že dětem nevadí. Pokud použijeme povrch, na který dítě odmítá sáhnout, v žádném případě bychom jej neměli nutit. Kniha by dítěti měla přinášet radost a uspokojení, a ne právě naopak. 39

40 4.4 Tyflografika v praxi V této podkapitole se máme možnost dozvědět něco málo o různých aktivitách, akcích, publikacích aj. z oblasti tyflografiky. Přestože tento výčet není zajisté kompletní, může sloužit jako nabídka nebo alespoň určitá inspirace zájemcům o tuto zajímavou oblast. Tactus.cz Projekt Tactus.cz probíhá v České republice dlouhodobě, navazuje na činnost mezinárodního sdružení Tactus. Od roku 2007 je pod záštitou Společnosti Svazu českých knihkupců a nakladatelů, zároveň se zapojil do kampaně Rosteme s knihou a také vystavuje hmatové knihy na knižním veletrhu Svět knihy. Cílem celého projektu je podporovat tvorbu hmatových knih pro děti s těžkým zrakovým postižením (Tactus.cz, [online], 2011). Soutěže Autoři hmatových knih pro jedince s těžkým poškozením zraku se mohou zúčastnit soutěží, které jsou k tomuto účelu konané. Jednotlivé soutěže mají i mezinárodní charakter. Jednou z takových soutěží je Typhlo and Tactus. Jedná se o mezinárodní soutěž v tvorbě hmatových knih. Tato soutěž se koná od roku 2000, prvních šest ročníků soutěže bylo financováno z evropského projektu Culture Poté co tento projekt svou činnost ukončil, byly soutěže financovány formou dobrovolnických akcí a svépomocí. Postupně se k tvůrcům knih z Evropy, připojili i další autoři, například z Asie, Afriky a Severní Ameriky. Iniciátorem vzniku sdružení Tactus byla Francie, Česká republika se k němu připojila v roce V roce 2011 se soutěž konala právě v České republice, bylo to zároveň poprvé mimo Francii. Česká republika pořádá také své, pouze národní, soutěže. Tyto se konaly v letech 2007, 2009 a Následující soutěž by měla proběhnout v roce Knihy, které jsou v rámci soutěží vyrobené, je možné si půjčit v Asociaci rodičů a přátel dětí nevidomých a slabozrakých v ČR, o. s. (Tactus, [online], 2011). Závěrem je možné připojit ještě několik rad právě pro ty, jež by měly zájem zúčastnit se takové soutěže. Samozřejmě je ale může využít kdokoli, kdo se bude snažit vytvořit poutavou knihu pro někoho, jež má těžce poškozený zrak. Doporučení je následující: měly by být využívány nejrůznější textury a povrchy; 40

41 pro děti, které mohou využívat do určité míry zrak, je dobré používat barevný kontrast; příběh, který bude zpracováván, by měl být originální, poutavý a silný; dále je vhodné použít předměty s interaktivní funkcí (knoflíky, klapky, kolíčky aj.); také použití prvků, které budou zároveň stimulovat i jiné smysly jako například sluch nebo čich atd. (TBAG, [online], 2008). Knihovny Jednou z nejvýznamnějších knihoven v České republice, která slouží lidem se zrakovým postižením je Knihovna a tiskárna pro nevidomé K. E. Macana se sídlem v Praze. Zde půjčují knihy v bodové a zvukové podobě, v rámci produkce upravují a převádějí tituly do zvukové podoby, digitalizují texty a zpřístupňují reliéfní grafiku (ilustrují knihy, vytváří samostatné obrazové publikace). Zároveň také vydává časopisy v bodovém písmu. Knihovna také spolupracuje s ostatními knihovnami, které mají oddělení pro zrakově postižené. Jsou jimi knihovny v Brně, Hradci Králové, Ostravě, Strakonicích, Ústí nad Labem a Plzni. Spolupracují také i s některými dalšími městskými knihovnami, které mají speciální zvuková oddělení pro nevidomé (KTN, [online], 2011). Tyfloservis Tyfloservis v rámci svých služeb nabízí rehabilitační kurzy v oblasti tyflografiky. Jsou to především nácvik samostatného zhotovování reliéfních zobrazení a zároveň také schopnost vnímat typografická zobrazení. SONS: Tyflografickou problematikou se zabývá také Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých. Výrobě tyflografických materiálů se věnuje pouze velmi omezeně, ale naopak se zabývá rozpoznáváním tyflografických zobrazení (plánků, schémat, map) a také se snaží, aby typografické symboly byly standardizované. Snaží se také, aby se počet výrobců typografických zobrazení stále zvyšoval, a zároveň se také navyšovala a zlepšovala jejich kvalita (SONS, [online], ). Tvůrci Centrum TEREZA při ČVUT v Praze, které slouží zrakově postiženým studentům, převzalo po zaniknutí Institutu rehabilitace zrakově postižených v Praze v roce 2008 fond hmatovým map a plánů. Autory jsou studenti kurzů 41

42 instruktorů prostorové orientace zrakově postižených osob. Největší část fondu je věnovaná plánkům pražského metra (Centrum TEREZA, [online], 2005). Tvorbou tyflomap se také zabýval projekt Percepce geoprostoru prostřednictvím tyflomap moderního typu, který probíhal v letech ve spolupráci Přírodovědecké a Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Vyústěním projektu jsou dané moderní mapy a také publikace Hmatové mapy technologií 3D tisku, jejímiž autory jsou V. Voženílek., L. Ludíková, V. Růžičková, D. Finková, A. Vondráková, M. Kozáková a J. Doležal. Iniciátorem projektu byl V. Voženílek (Přírodovědecká fakulta UP, [online], 2011). Z dalších autorů, kteří se zabývají tvorbou hmatových obrázků především pro děti, stojí za povšimnutí Mgr. Veronika Haiclová. Ta se v poslední době věnuje zejména tvorbě pohádkových hmatových knih a hmatových hraček pro nevidomé děti. O jejích výrobcích a celé tvorbě je možné se více dozvědět na internetové adrese Publikace K tomu, jak správně vyrobit hmatovou knihu, je možné využít následující publikace: T. Kochová - Tak a tak na taktilní knihu (2008), M. Ripley - Jak vyrobit textilní hmatovou knihu (2007), J. Mojžíšek Od reality k obrázku (2010). Více informací o těchto titulech je možné získat na internetové adrese Další takovou publikací je kniha od Poly Edman Tactile Graphics. Ta je v angličtině, ale na internetových stránkách je možné se z této knihy částečně dozvědět mnoho potřebných informací, jelikož jsou přeloženy do češtiny ukázky z několika kapitol. Z dostupné literatury lze uvést ještě například tituly od J. Jesenského: Poznávací význam tyflografiky (1970), Tyflografické výzkumy a studie (1983) a Hmatové vnímání informací s tyflografiky (1988). Z novějších titulů to je zejména publikace od P. Červenky Mapy a orientační plány pro zrakově postižené (1999). V roce 2011 vydala svoji knihu s názvem Rozvoj haptickotaktilního vnímání osob se zrakovým postižením také D. Finková, která se i zde dotýká oblasti tyflografiky. Bez povšimnutí by neměla zůstat ani publikace, 42

43 jež vyšla jako výsledek výše zmíněného projektu o tvorbě moderních tyflomap, od V. Voženílka a kol. Hmatové mapy technologií 3D tisku (2010). Závěrečná kapitola teoretické části se věnuje tyflografické tvorbě. V úvodu je vymezen pojem tyflografika jako takový a dále jsou uvedeny její funkce a specifika a zásady nutné dodržovat při její tvorbě. Opomenuty nezůstaly ani její dějiny, i když pouze ve stručné formě. Větší prostor už je dán typům typografického zobrazování a největší část je věnována zásadám a možnostem, jak vytvářet tyflografické materiály. V závěru kapitoly je nabídka publikací, aktivit a akcí, se kterými se je možné v rámci tyflografiky setkat. 43

44 5 Empirická část V současné době přibývá v naší společnosti stále více dětí se souběžným postižením více vadami, jejichž jedno z postižení je zrakové. V oblasti hmatového vnímání je třeba jim ale věnovat stejnou péči jako dětem, které mají pouze postižen zrak. 5.1 Cíl a metodologie výzkumu Empirická část diplomové práce je zpracována kvalitativní procedurou a jejím cílem je analyzovat postupy a odlišnosti hmatového vnímání u dětí se zrakovým a přidruženým mentálním postižením na základě práce s hmatovou knihou. Hlavní stanovený cíl: Analýza specifik hmatového vnímání jedinců se zrakovým a přidruženým mentálním postižením a vliv těchto specifik na kvalitu jejich hmatového vnímání při práci s hmatovou knihou. Výzkumné teze: T1: Při práci s hmatovou knihou se u vybraných dětí projevovaly poruchy pozornosti. T2: Poruchy paměti vyplývající z komplexu vad u vybraných žáků ztěžují proces čtení hmatové knihy v průběhu více dnů a měsíců. T3: Psychická labilita výrazně ovlivňuje kvalitu procesu čtení hmatové knihy. T4: Při práci s hmatovou knihou je důležité žáky neustále motivovat. T5: Hmatová kniha v klasické podobě je vhodným prostředkem rozvoje hmatových dovedností u dětí se zrakovým a přidruženým mentálním postižením. Metodologie: Ke zpracování empirické části byly použity tyto techniky: obsahová analýza dokumentace, metody přímého pozorování při výuce, přímá práce s žáky, rozhovory s pedagogy. 44

45 Harmonogram: Zpracování teoretické části: duben 2011 prosinec 2011 Tvorba hmatové knihy a některých pomůcek pro výzkum: březen 2011 duben 2011 Předvýzkumné šetření (duben 2011 květen/červen 2011): o Zpracování vstupní diagnostiky dětí o Práce s chlapcem z kontrolního souboru Výzkumné šetření: květen 2011 březen 2012 Zpracování empirické části, závěrečné úpravy: leden 2012 březen 2012 Výzkumný soubor: Výzkumný soubor tvoří heterogenní skupina ve věkovém rozmezí 6 až 16 let s různými typy postižení, dominantním postižením je postižení zrakové a mentální (v pásmu lehké až těžké mentální retardace) Kritériem pro výběr dětí byl stupeň zrakové vady, a to nevidomost a další přidružené postižení. V našem případě postižení mentální, které se pohybovalo v pásmu středně těžké a těžké mentální retardace. Dalším kritériem byla předešlá schopnost zvládání praktických činností důležitých k rozvíjení hmatu (třídění předmětů podle různých kritérií, jednoduché manuální činnosti aj.) a určitá míra intelektuálních schopností, která je nutná k pochopení děje pohádky. Do výzkumného souboru byli vybráni jeden chlapec a tři dívky. Jejich postižení je zrakové (stupeň nevidomosti), mentální (středně těžká až těžká mentální retardace) a v jednom případě ještě autistické rysy. Vybrané děti jsou žáky základní školy speciální, která je primárně zřízená pro žáky se zrakovým postižením. Jsou vzděláváni podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor základní škola speciální a Vzdělávacího programu pomocná škola. Pro možnost srovnání a lepší identifikaci přitěžujících faktorů přidruženého postižení při čtení hmatové knihy byl vybrán kontrolní žák s nevidomostí, u něhož nebyla přítomna žádná přidružená vada a který s knihou také pracoval. Vzhledem k nízkému počtu dětí bez přidruženého postižení v daném zařízení sloužil jako kontrolní soubor pouze tento chlapec. V době předvýzkumu byl žákem posledního ročníku mateřské školy. V současnosti je již žákem 45

46 základní školy pro zrakově postižené a je vzděláván podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Z důvodu ochrany osobních údajů jsou jména pozměněna. Dále je uvedeno pouze pohlaví jedinců, jejich věk, typ postižení a vzdělávací program, podle něhož jsou vzděláváni. DÍTĚ VĚK TYP POSTIŽENÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PETR kontrolní žák 6 Zrakové (nevidomost) Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání JANA 11 Zrakové (nevidomost, světlocit), mentální (v pásmu lehké až středně těžké MR), autistické rysy Vzdělávací pomocná škola program LUKÁŠ 9 Zrakové (nevidomost), mentální (v pásmu středně těžké MR) Rámcový vzdělávací program pro obor základní škola speciální ZUZANA 16 Zrakové (nevidomost), mentální (v pásmu středně těžké MR) Vzdělávací pomocná škola program ANNA 16 Zrakové (nevidomost), mentální (v pásmu středně těžké až těžké MR) Tab. 1: Charakteristika výzkumného souboru Vzdělávací pomocná škola program 46

47 5.2 Charakteristika výzkumného šetření Výzkum je dělen na předvýzkum a vlastní výzkumnou část a probíhal ve školním roce 2010/2011 a 2011/2012 (duben 2011 březen 2012). Předvýzkumné šetření: o Bylo realizováno formou návštěvy ve třídách základní školy speciální, kde jsou vybraní žáci vzděláváni. Zde jsem měla možnost je pozorovat a následně po domluvě s jejich pedagogy s nimi pracovat. U některých žáků jsem využila již svých vlastních pozorování z doby, kdy byli mými žáky v mateřské škole. o Do předvýzkumu jsem také zahrnula zjišťování úrovně dovedností čtení hmatové knihy u nevidomého chlapce bez přidruženého mentálního postižení, což je také specifikováno výše při popisu výzkumného souboru. S tímto chlapcem jsem pracovala v rámci jeho docházky do mateřské školy. o Učinila jsem vstupně diagnostické hodnocení žáků, v rámci něhož jsem sestavila řadu úkolů, abych zjistila, jaký je jejich stav jemné motoriky, hmatového vnímání, myšlení, paměti, početních představ apod. Díky těmto informacím jsem získala poznatky o tom, co bude dětem ve čtení pohádky dělat potíže apod. V tom mi také pomohly rozhovory s pedagogy vzdělávajících jednotlivé dětí, kteří mě upozornili na oblasti, kde mají děti potíže a naopak. o Vstupní diagnostika - jednotlivé úkoly byly zaměřené na: - Hmatové vnímání (třídění drobných předmětů, navlékání tvarů na trn, šroubování, vhazování kolíčků různých velikostí do příslušných otvorů, práce s kolíčkovou písankou, vkládání geometrických tvarů do podložky, rozlišování geometrických tvarů, poznávání předmětů, poznávání zvířat, rozlišování částí těla na postavě aj.). - Paměť (nácvik básničky, přečtení pohádky a adekvátní otázky, které se k ní vážou, povídání o zážitcích, které děti prožily, atd.). - Početní představy (mechanické počítání početní řada, počítání předmětů, určení čísla před a za v řadě čísel aj.). - Rozumové schopnosti (časová orientace, orientace na ploše vpravo, vlevo, nahoře, dole, uprostřed, vyjmenování částí těla a ukázání na sobě, 47

48 pojmenování funkce daných předmětů, vyjmenování zvířat, která znají a co o nich ví atd.). Vlastní výzkumné šetření: o Bylo zaměřeno na práci s vybranými žáky a hmatovou knihou. V hmatové knize je zpracována známá česká pohádka O veliké řepě. Během práce s těmito dětmi jsem sledovala, do jaké míry ovlivňuje přidružené mentální postižení jejich hmatové vnímání. o Postup práce s hmatovou knihou Fáze 1 - seznámení s pohádkou (verbální forma), pochopení děje Fáze 2 - práce s jednotlivými postavami (rozlišování jednotlivých částí, charakteristických znaků atp.), pojmenování postav Fáze 3 - čtení pohádky dle děje Fáze 4 - čtení pohádky dle děje, snaha o samostatné vyprávění Fáze 5 - práce s pohádkou, v níž nejsou jednotlivé postavy pevně připevněny k podložce (tzv. druhá varianta) - vyhledávání a rozlišování jednotlivých postav Fáze 6 - vyprávění pohádky a současné sestavování děje pomocí jednotlivých postav Vytvoření hmatové knihy: o O výběru pohádky O veliké řepě rozhodl poměrně jednoduchý děj, jeho posloupnost a návaznost. V pohádce se nevyskytuje příliš mnoho postav a zároveň zobrazují osoby a zvířata, které jsou pro děti velmi známé (dědeček, babička, dívka, kočka a myš). Kritériem také bylo to, že tuto pohádku je možné vyprávět také v rýmované podobě, což je pro některé děti nejen zajímavé, ale zároveň i lépe zapamatovatelné. o Při tvorbě hmatové knihy jsem se snažila co nejvíce respektovat zásady, které je nutné dodržovat. o Osoby jsou zobrazeny z pohledu zepředu, zvířata z profilu. o Velikosti postav se na jednotlivých stranách knihy nemění. Snažila jsem se vyvarovat přílišným detailům, které by mohly děti během vyhmatávání mást. Jsou zobrazeny pouze charakteristické znaky, jež jsou třeba k rozlišení jednotlivých postav navzájem (délka vlasů, druh oblečení apod.). 48

49 o Při výběru materiálů, jsem měla na zřeteli, aby se co nejvíce podobaly skutečnosti. Například na výrobu vlasů jsem použila dlouhé kožešinové chlupy nebo tzv. chemlon, který má mnohem jemnější vlákna než vlna a více připodobňuje vlasy. Kočka má srst vytvořenou z krátké kožešiny, naopak myš z látky semiš, která je při dotyku jemná. Oblečení jednotlivých postav je vždy vyrobeno z jiného typu látky, aby nesplývalo. Oči a ústa jsou vytvořeny barvami na sklo, aby byly reliéfní. Použité materiály jsou vždy u jednotlivých postav na všech stranách knihy stejné. o Jednotlivé postavy a předměty jsou pevně přichyceny k podložce. o U druhé varianty knihy, jsou postavy a předměty volné. Na rubové straně mají suchý zip a je možné je libovolně připevňovat na podložku. Děti tak mohou samy pohádku tvořit tak, že jednotlivé části sestavují dle posloupnosti děje. Hmatová kniha pohádka O veliké řepě (ve fotografiích) Obr. 1: Hmatová kniha - řepa 49

50 Obr. 2: Hmatová kniha - řepa, dědeček Obr. 3: Hmatová kniha - řepa, dědeček, babička 50

51 Obr. 4: Hmatová kniha řepa, dědeček, babička, vnučka Obr. 5: Hmatová kniha řepa, dědeček, babička, vnučka, kočka 51

52 Obr. 6: Hmatová kniha řepa, dědeček, babička, vnučka, kočka, myška 5.3 Případové studie Celé výzkumné šetření prováděné u žáků je zpracováno ve formě případových studií. Zprvu je poskytnuto vstupně diagnostické hodnocení žáka, jež bylo prováděno ve školním roce 2010/2011. Čtení hmatové knihy a jeho průběh, který byl prováděn na závěr školního roku 2010/2011 a v následujícím školním roce 2011/2012, je popsán posléze. Výzkumná šetření u jednotlivých dětí probíhala různě dlouhou dobu. Vše se odvíjelo od jejich individuálních možností a schopností. Každé setkání s dítětem probíhalo většinou min. Vždy záleželo na individuálním stavu dítěte. Někdy setkání trvalo velmi krátkou dobu (10 min), jelikož bylo dítě například velmi unavené, nesoustředilo se apod. S některými dětmi jsem se setkávala jednou za čtrnáct dnů, s některými jednou týdně. Někdy bylo časové rozmezí i jiné (dle aktuálních potřeb). 52