Vypracovala Radana Veeová, 75558

Transkript

1 V každodenním život se vyskytují znané variace anxiogenních faktor, které vyvolávají stavy úzkosti a strachu. Jejich prožívání je znan individuální, podmínné úrovní úzkostlivosti, vlivy prostedí, rodinnou výchovou a vkovými zvláštnostmi. ÚZKOST V TEORETICKO VÝKUMNÉM KONTEXTU Psychologie pistupuje k úzkosti jako k psychické promnné, která významn ovlivuje poznávací procesy (vnímání, myšlení, pam, uení, intelekt), sociální formy chování a i celkovou integritu osobnosti. R. Shedletsky a N. S. Endler (cit. Mullner, Ruisel, Farka,1983) tídí anxiogenní situace do nkolika kategorií. Podle nich je úzkost: 1. konflikt mezi energetickými systémy mozku prožívaný jako nepíznivý afektivní stav. 2. reakce na interní nebo externí zdroje nebezpeí, které vytváejí nerovnováhu energetického systému. 3. nepimená odpov na narušené vztahy s okolím 4. fyziologický stav aktivace, indikovaný podmínkami stimulace v prostedí. 5. nauený pud, který vyvolává neurotické konflikty 6. hrozba sebehodnocení osobnosti. Situace, u kterých se hodnotí výkonnost osobnosti, považují za hrozivjší jednotlivci s vysokou úzkostlivostí. Jejich prožívání je však ovlivnné i nkterými dalšími psychickými promnnými jako jsou schopnosti, postoje a minulá zkušenost, tak jako i intenzita úzkostlivosti a objektivní míra nebezpeí vyplývající ze situace. Aby uritá podntová situace mohla vyvolávat hrozbu, tak se pedpokládá, že: 1. budou evokované reakce stavu úzkosti, 2. intenzita této reakce bude proporcionální množství hrozby, která se týká jednotlivce. Stav úzkosti bude záviset od trvání evokujících situací a pedešlé zkušenosti v podobných situacích. Stresující situace, které se vyskytují frekventovanji, mžou vyvolávat efektivní krycí odpovdi, které rychle minimalizují nebezpeí a tím i redukují intenzitu stavu úzkosti. Celkov lze popsat dva typy stresujících situací, které vyvolávají stav úzkosti u jednotlivc s rznou úrovní úzkostlivosti: 1. situace, ve kterých se hodnotí osobní výkony, považují probandi s vysokou úzkostlivostí za hrozivjší, než jejich partnei s nízkou úzkostlivostí.

2 2. situace, charakterizované fyzickým nebezpeím, jsou popisovány stejn jak jedinci s vysokou, tak i nízkou úzkostlivostí. Z toho vyplývá, že zvýšení stavu úzkosti je rozdílné u proband, kteí se liší úzkostlivostí v situacích, charakterizovaných uritou hrozbou pro sebehodnocení. C.D. Spielgerger sumarizuje hlavní body svojí teorie do nkolika struných tezí: 1. situace, které pedstavují pro jednotlivce jistou hrozbu, vyvolávají v nm stav úzkosti. Prostednictvím senzorických a kognitivních zptnovazebních mechanizm se vysoká úzkost prožívá jako nepíjemný emoní stav. 2. Intenzita stavu úzkosti je proporcionální stupni ohrožení, kterému je jedinec vystavený. 3. Trvání stavu úzkosti závisí na míe, v jaké jednotlivé interpretuje situaci jako pro sebe hrozivou. 4. Vysoce úzkostliví jedinci vnímají situace, které potencionáln implikují možnost nezdaru (selhání, neúspchu), anebo sebeohrožení intenzivnji, než jejich mén úzkostlivé protipóly. 5. Zvyšování stavu úzkosti doprovázejí sekundární charakteristiky, které se mžou projevit v chování, pípadn mobilizují obranné mechanizmy, které byly efektivní pi redukci úzkosti v minulosti. 6. asto se opakující stresové situace mžou vést ke specifickým odpovdím, anebo únikovým mechanizmm, které minimalizují stav úzkosti. PROJEVY ÚZKOSTI U D TÍ Poznatky o úzkosti, získané v prožívání dosplých nemžeme mechanicky aplikovat na dtskou populaci. Je potebné pihlédnout k jejím vkovým zvláštnostem, pinejmenším vzhledem k zážitkovým kvalitám. Úzkost a strach patí mezi normální a adaptivní vývojové fenomény, které za normálních okolností signalizují organismu (dítti) hrozící nebezpeí Pro každé vývojové období je typický uritý soubor podnt vzbuzujících strach dítte, který souvisí s normativními konflikty a vývojovými úkoly daného období Vývojov není zcela jasné, od kdy dít zaíná prožívat strach a úzkost jako pocity odlišné od bolesti a celkové nepohody, známky anticipaní úzkosti jsou však zcela jist patrné u vtšiny dtí v druhé polovin prvního roku života.

3 Souástí normálního vývoje je v kojeneckém a batolecím vku separaní úzkost a strach z cizích lidí, který by ml ke konci 3. roku života ustupovat, mírné formy strachu z cizího a neznámého spolu se zájmem o nové jsou ovšem adaptivní a trvají v prbhu celého životního bhu lovka. Dít se v tomto vkovém období dále obává nových podnt i neobvyklých jev. Negativní emoce se navenek manifestují pláem a kikem pípadn odvracením hlavy a zakrýváním oí. Postupným poznáváním podnt z prostedí se poet negativních reakcí v chování dítte snižuje. Dít akceptuje ím více lidí, v jejich pítomnosti neprojevuje strach, i když u nj petrvává jistá ostražitost. K úzkostným reakcím vede nejednou i zmna vzhledu známé osoby. Takové projevy strachu jsou nejastjší v msíci, zatímco koncem 1. roku jejich poet výrazn klesá a roste výskyt pátracích reakcí. Zdrojem strachu mže být i nové, neznámé prostedí. M. Harineková (cit. Mullner, Ruisel, Farka,1983) zjistila u tvrtiny 6 12 msíních dtí tžkosti pi vstupu do jeslí, které se projevovali vytrvalým pláem, odmítáním jídla a pítomností personálu. I ve 2 3 letech se emoce dítte rozvíjí v úzkém vztahu s prostedím. M. Przetacznikowa a H. Spioneková (cit. Mullner, Ruisel, Farka,1983) sledovaly reakce opatrnosti a strachu v jeslích na nové a neznámé podnty, jakými byly živé i vypelichané zvíata a mechanické hraky. Chování dtí do znané míry záviselo ze zpsobu prezentace podnt. Zvíata nebo mechanické hraky, když byly uvedeny do pohybu, vyvolávali úzkost, nepohyblivé pedmty vedli vtšinou k reakcím ostražitosti, které petrvávali ješt ve 3. letech života, když už úzkost ped novými hrakami skoro zmizela. Autorky také zjistily, že ve 2. roce života jsou dti citlivé na situace, ve kterých jim hrozí ztráta rovnováhy, i když se na n postupn adaptují. Chování dítte v tomto vkovém období je také závislé na fyzickém zdraví. Znaný význam mají také sociální kontakty s vrstevníky a svtem dosplých. Emoní prožívání je však ješt dost labilní, lehce dochází k stídání pozitivních a negativních emocí. V pedškolním vku dochází k výraznjšímu diferencování emocí. Avšak dít ješt nedokáže maskovat a tlumit co prožívá. Strach vyvolávají nejastji zvíata (psy a krysy), následují tmavé místnosti, cizí osoby a hluk. Už ve 4. roce se snižuje intenzita a frekvence strachu v tchto situacích. Nejdéle petrvává strach ped zvíaty. Se zvyšujícím se vkem se strach pesouvá do sféry obrazotvornosti. Dti se obávají strašidel, duch apod. V tomto období se objevují i sociální píiny vyvolávající úzkost

4 mezi n patí nedostatek akceptace ze strany vrstevník, samota, výsmch apod. Strach bývá více vázaný na konkrétní situace a nebezpeí. Vtšinou je spojený s uritými negativními zkušenostmi, nap. s návštvou lékae, boukou atp. Pedškolní vk se svojí bohatou fantazií a s magickým myšlením je obdobím, kdy u vtšiny dtí v norm pozorujeme množství pechodných strach až fobií, kdy vlivem dosud ne zcela zetelného odlišení fantazie a reality se nejrznjší fobie velmi rychle utváejí, vtšinou však, nejsou-li posilovány, i rychle mizí. Tyto dtské fobie bývají tedy pechodné a jen výjimen mají pímý vztah k pozdjším neurotickým poruchám v dosplost. Celá ada celoživotních strach a fobií má všem svj základ práv v tomto období, nap. strach z pavouk, ze ps a jiných zvíat, ale i strach z lékaského ošetení. Petrvávání, eventuáln i zhoršování tchto dtských fobií je uvádno asi u 3 8% dtí, u nichž mohou dosáhnout patologické intenzity, mohou pak interferovat s dalším zdravým vývojem dítte a vyžadují vasnou terapii (podle MKN-10 F93.1). Klasické dosplé fobie (klaustrofobie, agorafobie apod.) jsou naopak u malých dtí vzácné a vznikají obvykle nejdíve v období dospívání. Vkem se mní i podnty vyvolávající strach. Postupem asu dti dokáží skrývat emocionální stavy a stydí se navenek projevovat svoje emoce. Avšak spolu s úzkostí se u nkterých dtí mžou objevit neurotické reakce: zadrhávání, tiky, tes atp. Znan negativní dopad na emoní prožívání dítte má v tomto vkovém období odlouení od rodiny. Dít, které se ocitne v cizím prostedí, nap. v nemocnici, bývá uplakané a negativistické. Odmítá jídlo, neguje okolí, stává se nespoleenské, zamlklé, pestává si hrát. Souasn u nj dochází ke ztrát osvojených návyk a vdomostí, nap. ei, zachovávání istoty atp. Urité problémy dtí v pedškolním vku souvisí s oekáváním vstupu do školy a chováním v prvních dnech školní docházky. Nap. chlapci, kteí v pedškolním vku projevovali sklon k uzavenosti, oekávali vstup do školy s úzkostí a strachem. Po prvním dni mli únikové tendence, chtli zstat doma anebo se dokonce vrátit do mateské školy. Úzkostné reakce se objevovali i u dtí, kterým rodie v pedškolním období hrozili školou. V první roku školní docházky se nejastji vyskytují projevy úzkostlivosti v kontaktech s vrstevníky i dosplými, agresivní projevy k jiným dtem, sociální izolovanost, psychomotorický neklid, hrubé poruchy chování spojené s porušováním školních pravidel jako i celková nezralost a její bohaté projevy. Podle J. Marka (cit. Mullner, Ruisel, Farka,1983) se až u ptiny žák vyskytují neurotické poruchy a u 8% depresivní zmny nálady a O. Kondáš (cit. Mullner, Ruisel, Farka,1983) upozoruje na školní fobii, kterou

5 vymezuje jako petrvávající úporné odmítání návštvy školy s doprovázejícími projevy strachu, pasivity, odmítání jídla a jinými negativními píznaky. V mladším školním vku bývají pozitivní i negativní emoce pímo podmínné konkrétními podnty. Velký význam má vliv prostedí. V tomto vkovém období dochází k postupnému zvyšování aktivity dítte což okolí nepijímá vždy pozitivn. Afektivní stavy bývají hodnoceny negativn a jsou zdrojem nespokojenosti dítte se sebou samým i s okolím. Dominantní potebou se stává úspšnost ve škole nejvtší obavy vznikají z pípadného neúspchu. Tento druh strachu se vyskytuje nejvíc u dtí s nízkým sebehodnocením, s oekáváním selhání i trestu za budoucí neúspchy. U dvat se zvyšuje strach z konkrétních lidí anebo referenních skupin a snižuje se strach ze zvíat. Souasn se potvrdilo, že vzrstá úzkost z nedostateného ocenní ze strany okolí. Dležitým faktorem v rozvoji úzkosti je chování uitele. Ve tídách, které vedli autoritativní nadmíru trestající uitelé, se úzkost žák zvyšovala a zhoršovali se školní výkony. Neúspšní uitelé mají sklon podceovat své svence, zatímco efektivní uitelé se chovají demokraticky, poskytují žákm dostatek samostatnosti a umožují jim vystupovat bez rizika výsmchu. Zjistilo se také, že struktura uiva, zptná vazba a sociální souhlas mají velký význam pi uení úzkostných dtí. V tomto vku dochází také k maskování prožívání úzkosti. Nap. když se osmi roní dít obává školy a cítí se nepíjemn, protože anticipuje neúspch ze zkoušení v potech, oznámí svojí matce, že je nemocné. V podstat si nevymýšlí, jen interpretuje svoje prožívání jako nemoc a peje si uniknout (zstat doma). Výzkumy také ukázaly významný podíl rodinného klima na vznik úzkosti u dtí této vkové kategorie. Rodie emon stabilních dtí zídka kdy žijí oddlen anebo jsou rozvedení. Rodinná atmosféra bývá harmonická, bez pemíry trest a ty pípadn dít chápe jako oprávnné a akceptuje je. Rodinná atmosféra úzkostných dtí bývá podstatn horší. Mezi rodii se vyskytují poruchy v mezilidských vztazích, které se penášejí i do interakce s dtmi. V kontaktech pevažuje kritinost a porušují se pravidla rodinného života. Existuje úzký vztah mezi rodinnou výchovou, pedevším ze strany matky, a úzkostí u dtí. Zdrojem úzkosti je hlavn její nedslednost, pehnaná starostlivost, ale také nevyváženost a egocentrinost. Z otc vyvolávajících úzkost jsou to otcové perfekcionisti, kteí jsou ve výchov nadmíru tvrdí a bezohlední, avšak mezi nimi se nacházejí i nerozhodné a nejisté typy. Úzkost a strach vyvolává také vedení dítte, které v nm vytváí nejistotu a pocit ohrožení tím, že nerespektuje jeho vývojové a sociální poteby.

6 Okolo roku se dít dostává do širšího kontaktu s okolím, škola jakoby pestává hrát nejzávažnjší úlohu a dít si zane zvykat na nové nároné situace tím, že se adjustuje. U slabších jedinc, kteí se nejsou schopní pizpsobit, se úzkost transformuje do trvalejších neurotických symptom. Na vznik trémy mají také vliv negativní zážitky z mladšího školního vku,pocity neúspchu a selhání nap. pi veejném vystoupení (recitace, hra na hudební nástroj). V pubert se výrazn prohlubuje emoní život mládeže. Citové prožívání má vysokou intenzitu a je kombinované se znaným naptím. Lehce dochází k oscilacím mezi emocemi rzné polarity, které jsou zpsobené zvýšenou nejistotou. V porovnání s nižším vkovým obdobím vznikají strach a úzkost bez ohledu na konkrétní hrozby. I nyní má na prožívání vliv rodina, výchova a školní psobení, které prostednictvím vzor a kulturních norem psobí na emociální život mládeže. PATOLOGICKÁ ÚZKOST Patologickou se úzkost stává, je-li nadmrná, petrvávající a interferuje-li s bžným fungováním dítte, brzdí-li jeho další vývoj v jedné i více vývojových oblastech. Nadmrná, patologická úzkost se v batolecím a pedškolním vku klinicky projeví bu inhibicí, kdy se dít stahuje a stává se pasivním, s nedostatkem pro tento vk vývojov velmi dležité iniciativy, nebo naopak nadmrným neklidem. Úzkostné hyperaktivní dti mohou být nkdy, zejména v pedškolním vku, chybn diagnostikovány jako dti s ADHD, pro odlišení obou skupin dtí je nutná pedevším podrobná anamnéza. U dtí úzkostných se setkáváme s nadmrnými reakcemi na stres obecn, tyto dti však na rozdíl od dtí s organicky podmínným neklidem nebývají tolik impulzivní a jejich motorický i kognitivní vývoj bývá rovnomrnjší. Nadmrná úzkost v pedškolním období se mže manifestovat i poruchami jídla, spánku (poruchy usínání, noní mry a dsy) a tzv. neurotickými návyky, jakými jsou nap. cucání palce, okusování neht, trhání vlas i nadmrná masturbace. Tyto aktivity slouží dítti i uvolnní tenze, vtšinou jsou však okolím sankcionovány, což zptn hladinu tenze ješt zvyšuje. U starších dtí mají úzkostné poruchy obvykle již krystalizovanjší klinický obraz oproti díve spíše difúzní povaze úzkosti. M ENÍ ÚZKOSTI U D TÍ M. S. Krause (cit. Mullner, Ruisel, Farka,1983) uvádí pehled metod, které je možné využít pi mení úzkosti:

7 1. introspektivní verbální výpovdi 2. fyziologické projevy 3. molární chování (nap. držení tla, neklid, poruchy ei) 4. výkon v úlohách 5. klinické posouzení 6. odpovdi na stres Zatímco pi nejnižších vkových kategoriích jsme pi studiu afektivity odkázaní tém výlun na vnjší pozorování, u starších dtí se nejastji využívají projektivní techniky (nap. DAP Draw A Pereson Test, Machoverová) anebo dotazníky na mení dtské úzkosti (nap. CMAS Children s Manifest Anxiety Scale, Taylorová). D DINOST ÚZKOSTNÝCH PORUCH Pesné píiny vzniku tchto poruch nejsou známy, ale je jisté, že jsou podmínny multifaktoriáln. Na jejich vzniku se podílí vtší poet rzných faktor, psobících ve vzájemné interakci, které mohou ovlivnit jak závažnost projev, tak délku trvání potíží. Pro vznik takových poruch je dležitá i geneticky podmínná dispozice reagovat úzkostnými projevy, která je ddiná multifaktoriáln. Zejm i v tomto pípad musí dojít ke kumulaci vtšího potu rizikových gen. Odhad míry heritability dispozice ke vzniku njaké úzkostné poruchy iní 30%, shoda potíží u monozygotních dvojat se pohybovala v rozsahu 40%, u dizygotních dvojat jen 10%. Dispozici k takovému zpsobu reagování signalizují rzné projevy, jako je nap. snížená tolerance k zátži, vtší psychická zranitelnost, astjší pocity rozladnosti, dráždivost, zvýšená tendence k úzkostnému reagování, labilita a sklon k vegetativním potížím. Existuje pedpoklad shodné dispozice ke vzniku úzkostných a afektivních poruch, pinejmenším nkterých variant. KAZUISTIKA: U šestileté dívky byla v pololetí první tídy ZŠ diagnostikována školní fobie. Do MŠ chodila jen zcela sporadicky, nikdy si tu nezvykla. Od poátku nástupu do školy ráno pláe, stžuje si na bolesti bíška, obas mívá zvýšenou teplotu. Do školy se bojí, scéna louení s rodii ped školou je vždy dramatická, s kikem a pláem, mnohdy musí být násiln odvedena uitelkou. Veer obtížn usíná, myslí na školu, spí neklidn. Ve škole je zcela bez obtíží, uí se velmi dobe, mezi druhé dti se zapojuje. Sama uvádí, že vlastn ani neví, eho se bojí: ve škole jí to

8 jde, paní uitelka je hodná, má ji ráda. Kdyby mi nkdo ekl, eho se bojím, tak bych se už nebála. LITERATURA: 1. Hort, V., Hrdlika, M., Kocourková, E., Malá, E. a kol. (2000). Dtská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál. 2. Mullner, J., Ruisel, I., Farka, G. (1983). Škály na mení úzkosti a úzkostlivosti u dtí, ŠAD (Podle C. D. Spielbergera et al.: STAIC, Consulting Psychologists Press, Inc., Palo Alto, USA, 1973). Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy 3. ían, P., Krejíová, D. a kol. (2006). Dtská klinická psychologie (4., pepracované a doplnné vydání). Praha: Grada