PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Obsah vzdělávání 3. část (ze 3)

Transkript

1 PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Obsah vzdělávání 3. část (ze 3) Obsah: Téma IV: Obsah vzdělávání 4.8 Materiální a formální vzdělávání 4.9 Všeobecné a odborné vzdělávání 4.10 Tradiční uspořádání učiva a snahy o modernizaci Tradiční uspořádání učiva a impulsy ke změně Snahy o modernizaci vzdělávacího obsahu: Teorie základního učiva Didaktický strukturalismus Exemplární vyučování Koncept gramotnosti; čtenářská, matematická, přírodovědná, finanční gramotnost Integrace vzdělávacích obsahů; integrované přírodovědné vzdělávání Konstruktivismus 1

2 4.9 Materiální a formální vzdělávání Jsou to dva polární pohledy na povahu a roli vzdělávacího obsahu: Materiální vzdělávání: Zdůrazňuje vzdělávací obsah, učivo a jeho osvojení jako cíl sám o sobě. Na žáka, jeho osobnost, individualitu, zájmy, motivaci se příliš nebere zřetel, důležité jsou objektivní poznatky a jejich osvojení žákem. Vede postupně k zahlcování učiva poznatky - tzv. encyklopedismus. Podceňuje se didaktická transformace vzdělávacího obsahu, je tendence ztotožňovat logiku vyučovacího předmětu s logikou vědního oboru; někdy se tento přístup označuje za vědecký objektivismus nebo scientismus. Materiální vzdělávání nejvíce zakotvilo v přírodovědných předmětech; i dnes se s ním můžeme setkat. Formální vzdělávání: Považuje vzdělávací obsah za pouhý prostředek k osvojení toho, co je nad obsahem : rozvíjení různých stránek osobnosti žáka, především představivosti a forem myšlení, ale i ostatních kognitivních funkcí, rovněž estetické a etické stránky. Krajní formalismus vede k planému verbalismu a osvojování abstraktních schémat, bez vazby k reálnému poznatkového základu. 2

3 4.10 Všeobecné a odborné vzdělání Všeobecné a odborné vzdělání jsou dva druhy vzdělávacího obsahu. Všeobecné vzdělání - má splňovat tři funkce: - Naplnění individuálních potřeb jedince a jeho zařazení do společnosti - Základ pro jeho další učení, další vzdělávání - Obecný základ pro budoucí pracovní uplatnění Odborné (syn.: profesní) vzdělávání vzdělávací cíle a obsahy jsou zaměřeny na přípravu žáka na určité povolání. Oba druhy vzdělávacích obsahů na sebe úzce navazují, nestojí proti sobě. Všeobecný základ je pro odborníka stejně důležitý jako jeho odborné vzdělání: je nejen předpokladem, aby kvalitně vykonával profesi, ale také usnadňuje rekvalifikaci a přechod do profese nové. Potřebný všeobecný základ bývá v požadavcích zaměstnavatelů vyjádřen v tzv. měkkých kompetencích. Například v Národní soustavě povolání ( je uveden následující seznam měkkých kompetencí: Efektivní komunikace Kooperace (spolupráce) Kreativita Flexibilita Uspokojování zákaznických potřeb Výkonnost Samostatnost Řešení problémů Plánování a organizování práce Celoživotní učení Aktivní přístup Zvládání zátěže Objevování a orientace v informacích Vedení lidí (leadership) Ovlivňování ostatních V dnešní době se vede diskuse o významu všeobecného a odborného vzdělání pro pracovní život člověka (např. i z hlediska jeho zaměstnanosti a zaměstnavatelnosti). Klade se zvýšený důraz na všeobecnou složku vzdělání, je snaha oddalovat specializaci (bránit předčasné specializaci) a obory odborného vzdělávání obsahově rozšiřovat (bránit příliš úzké specializaci). 3

4 4.11 Tradiční uspořádání učiva a snahy o modernizaci Tradiční učivo a jeho uspořádání má několik charakteristických znaků: Je uspořádáno do vyučovacích předmětů, které jsou didakticky transformovaným odrazem vědních oborů nebo oblastí lidské zkušenosti. Uvnitř vyučovacích předmětů je učivo uspořádáno lineárně (témata a učivo v tématech následují za sebou v logické souvislosti) nebo spirálově (lineárně uspořádaná témata se opakují na vyšší úrovni (např. téma mechanika se probírá elementárně v předmětu přírodověda na prvním stupni, na druhém stupni v pokročilejší podobě v předmětu fyzika a opět ve fyzice na střední škole). Tradičně uspořádané učivo a platí to mimo jiné (a zvláště) pro přírodovědné předměty a matematiku je pod vlivem rozvoje vědy a jejích praktických aplikací doplňováno novými tématy, aniž by se měnila výše uvedená charakteristická struktura. Tím učivo narůstá, často nad reálnou možnost žáků si je osvojit. Snahy o odstranění této přetíženosti se obtížně prosazují a zpravidla mají podobu tzv. redukce učiva tradiční uspořádání učiva se nemění, pouze jsou škrtána některá dílčí témata. Tím se učivo příliš neodlehčí, a navíc se narušuje jeho původně promyšlená logická struktura. Setrvačnost a obtížné prosazování inovací v učivu a jeho uspořádání není žádnou novinkou. Např. Otakar Kádner ve své učebnici vydané ve 20. letech 20. století připomíná, že to, co zoveme obecným vzděláním, de facto není často víc než to, na čem se shodlo obecné přesvědčení a takořka společenská tradice / / jmenovitě v osnovách vyšších škol je dosud velmi mnoho, co má jen hodnotu smluvenou a stanovenou, nikoli absolutní, a co právě proto se houževnatě vzpěčuje radikálním opravám: co staršímu pokolení přešlo v maso a krev, toho se nesmí postrádati ani při pokolení dorůstajícím, jinými slovy: společenská tradice nastupuje také tu často místo věcného a logického oprávnění. (Kádner, O.: Základy obecné pedagogiky. II. díl. Česká grafická unie, Praha S. 477.) 4

5 Impulsy ke změně Od 50. let 20. stol. roste kritika tradičního pojetí vzdělávacího obsahu: Prohlubuje se propast mezi školskými obsahy a potřebami jednotlivců v jejich pracovním, společenském a osobním životě; žákům se školní vzdělávací obsahy často jeví jako neživotné, málo smysluplné. Prohlubuje se stagnace školských obsahů ve vztahu k vývoji společnosti (ve vztahu k měnícím se potřebám společnosti). Zvětšuje se zaostávání obsahu vzdělávání za vědeckými obsahy (vědecké poznatky + postupy) a za pokrokem techniky. Učivo je odtržené od zkušeností žáků z běžného života, nebere se ohled na intuitivní koncepty, které si žáci vytvářejí a které mohou být i značně odlišné od konceptů vědeckých (prekoncepce, miskoncepce). Učivo je roztříštěné; přílepky nových obsahů a snahy o redukci učiva narušují jeho logickou strukturu. Narůstáním vzdělávacích obsahů se zvyšuje tlak na učitele, kteří cítí povinnost stihnout probrat učivo, a na žáky, kteří si je mají osvojit. Důsledkem je sklouznutí na snazší cestu učení využívajícího především paměť na úkor vyšších kognitivních funkcí, osvojování velkých objemů vědomostí na úkor intelektových a psychomotorických dovedností a na úkor rozvíjení postojů a hodnot žáků tzv. encyklopedismus. Učivo jednotlivých vyučovacích předmětů je izolované, nemá souvislosti - chybí mezipředmětové vztahy. Tyto problémy jsou impulsem pro snahu překonat tradiční uspořádání učiva a nalézt novou rovnováhu mezi důrazem na vědomosti a na ostatní složky výsledků učení. Vzniká řada konceptů, které se snaží odstranit přetíženost učiva, posílit harmonické, všestranné rozvíjení osobnosti žáků a odstranit výše zmíněné zaostávání vzdělávacích obsahů za vývojem společnosti a společenského poznání. 5

6 Snahy o modernizaci vzdělávacích obsahů Ačkoliv inovace vzdělávacích obsahů vycházejí z různých předpokladů a konceptů, jejich společným jmenovatelem je snaha o odstranění nedostatků tradičního učiva a vytvoření obsahů odpovídajících moderním společenským a individuálním potřebám. Pokusem o redukci zbytnělých vzdělávacích obsahů novým výběrem podstatných prvků a zdůrazněním jejich logické struktury je teorie základního učiva a strukturalismus. Exemplární přístup staví na transferu učení: znalosti a dovednosti osvojené na učivu soustředěném kolem vybraného reprezentativního jevu (příkladu, fenoménu) se přenášejí a mohou být využity v jiných podobných jevech a situacích. Koncept gramotnosti se opírá o zdůraznění učení pro praktický život (matematická, přírodovědná, informační, funkční, finanční gramotnost ). Snaha o efektivní propojování vzdělávacích obsahů různých předmětů ústí do integrace učiva (zvl. se integruje učivo přírodovědných předmětů). Pedagogický konstruktivismus vychází z důrazu na aktivní roli subjektu v učení a v poznávání světa. Učivo může být organizováno kolem problémových úloh; problémová výuka staví na aktivní účasti žáků při jejich řešení.*) Projektová výuka rovněž zdůrazňuje aktivní účast žáků. Učivo je uspořádáno kolem projektů (projektových úloh), které žáci do velké míry samostatně nebo skupinově (týmově) řeší.*) Inovativní přístupy ke vzdělávacím obsahům mají velmi komplexní povahu - často vycházejí nebo jsou spojeny s novým vnímáním cílů vzdělávání a zasahují i další složky a aspekty výuky: přístup k žáku a vnímání jeho role v učení, organizaci, metody a prostředky výuky, metody ověřování a hodnocení výsledků žáků. Prosazování takto komplexních změn do praxe je náročné, protože vyžaduje od škol a učitelů (a rovněž od tvůrců vzdělávací politiky) změnu tradičního způsobu práce a pohledu na žáky. V běžných školách se proto spíše dílčím způsobem zařazují prvky inovací do jinak obvyklého postupu výuky. *)Problémová a projektová výuka bude blíže pojednána v tématu : Metody a organizační formy výuky. 6

7 Teorie základního učiva Koncept základního učiva rozvíjel v 50. a 60. letech český pedagog Otokar Chlup, profesor na Masarykově univerzitě a první děkan Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy ředitel Pedagogického ústavu K. A. Komenského. Je tvůrcem tzv. teorie základního učiva, která byla reakcí na encyklopedičnost školního učiva a která ji měla překonat jeho novým výběrem. Výběr učiva měl mít dvě vrstvy: Základní učivo Učivo rozšiřující O. Chlup charakterizoval základní učivo takto: Jsou jím ony vědomosti, dovednosti a návyky, které ve svém souhrnu představují základy věd, umění a techniky, a mají zásadní význam pro další vzdělávání a pro praktický život. Základní učivo má mít všestrannou hodnotu výchovnou a hodnotu pro všestranný rozvoj žactva a má být, i když v rozdílné kvalitě, osvojeno většinou žáků příslušných věkových stupňů. Konečně má býti probráno, procvičeno a upevněno převážně ve škole, bez přetěžování dětí. 7

8 O. Chlup o základním učivu: Jsou jím ony vědomosti, dovednosti a návyky, které ve svém souhrnu představují základy věd, umění a techniky, a mají zásadní význam pro další vzdělávání a pro praktický život. Základní učivo má mít všestrannou hodnotu výchovnou a hodnotu pro všestranný rozvoj žactva a má být, i když v rozdílné kvalitě, osvojeno většinou žáků příslušných věkových stupňů. Konečně má býti probráno, procvičeno a upevněno převážně ve škole, bez přetěžování dětí. 8

9 Didaktický strukturalismus Didaktický strukturalismus je koncept, v němž základem a východiskem pro uspořádání učiva je konstrukce jeho struktury tvořené vybranými základními (hlavními) stavebními prvky (pojmy) a jejich vazbami. Tato struktura není lineární, ale zpravidla stromová nebo centrální, může být i systémová (podobná vývojovému diagramu). Do základní struktury se doplňují další, vedlejší poznatky a souvislosti tak, aby celek vytvořil učivo přiměřené žákům, které tvoří didakticky transformovaný, ale vědecky správný obraz tématu. Při tvorbě struktury učiva je možné využít tzv. pojmové (mentální) mapování; pojmová mapa je diagram znázorňující vztahy mezi pojmy. Pojmové mapy mají univerzálnější použití než jenom pro strukturování učiva: znázornění myšlenek a postupu při učení, při řešení problémů; psaní poznámek. Používají také např. pro strukturovaný záznam myšlenkového tvůrčího procesu, např. při brainstormingu. Ve výuce je možné se žáky pojmovou mapu využít i pro jejich orientaci v probíraném učivu, uvědomění si celku, základních a vedlejších poznatků a souvislostí. 9

10 Příklad pojmové mapy, která byla východiskem při tvorbě učebnice fyziky pro 7. ročník (získáno od autorky učebnice doc. R. Kolářové) 10

11 Příklad použití pojmové mapy v učební pomůcce CD Vlastnosti látek a těles (získáno od autorky doc. R. Kolářové) učební úloha 11

12 Příklad použití pojmové mapy v CD Vlastnosti látek a těles řešení úlohy 12

13 Příklad pojmové mapy integrovaného tématu Voda (F, Bi, Ch) vytvořené žákem gymnázia 13

14 Exemplární výuka Koncept exemplární výuky představuje komplexním přístup k vyučování a učení netýká se jen obsahu vzdělávání, ale promítá se i do metod výuky. Vychází z teze, že žák si může osvojit podstatné, obecné vědomosti a dovednosti prostřednictvím konkrétních reprezentativních příkladů (exemplárních situací, exemplárních případů). To, co si žák osvojí na jednom konkrétním příkladu ať už se jedná o pojmy a jejich vazby nebo myšlenkové operace s nimi - je zobecnitelné a přenositelné na jiné situace (transfer). Je třeba mít odvahu k mezerám a výběr učiva podřídit uvedenému hledisku reprezentativnosti a přenositelnosti. Exemplární přístup bývá často využíván ve Waldorfských školách. Příklad jádra učiva: Rozumíme tenisu? z konkrétní situace tenisové hry se postupně vyvodí základy kinematiky i dynamiky tenisového míčku, které jsou přenositelné na další situace , 2, 3, 4 : jádra (fenomény, reprezentativní příklady) 14

15 Koncept gramotnosti *) V historickém pojetí gramotnost znamená umět číst a psát. Gramotnost v dnešním pojetí znamená nejen mít vědomosti a dovednosti (jak je vyžaduje tradiční kurikulum), ale také jim rozumět, umět je efektivně použít a rovněž být ochoten je použít v různých kontextech a v klíčových situacích reálného života. Podobně jako exemplární výuka je i koncept gramotnosti komplexním přístupem k vyučování a učení - (a pokud jde o výzkum PISA, také přístupem ke zjišťování výsledků žáků). Gramotnost tedy zahrnuje čtyři složky: Znalosti důležité pro dnešní život Dovednosti důležité pro dnešní život Schopnost použít tyto znalosti a dovednosti v důležitých situacích (soukromých osobních, veřejných, vzdělávacích, pracovních) a kontextech dnešního života Ochota je použít (postoje) *) Vymezení čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti na této a následujících stránkách vychází z pojetí gramotnosti v mezinárodním výzkumu OECD PISA. 15

16 Čtenářská gramotnost Čtenářská gramotnost znamená nejen dovednost přečíst psaný text, ale také mu porozumět, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních dovedností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti. Čtenářské gramotnost má tři aspekty : Postupy (dovednosti v práci s textem) Obecné porozumění čtenář o textu uvažuje jako o celku, má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit jeho účel. Získávání informací čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci. Vytvoření interpretace čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem. Posouzení obsahu textu čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor. Posouzení formy textu čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje například stavbu textu, žánr či jazyk autora. Obsah (na jakém typu textu mají být tyto dovednosti uplatněny souvislý (včetně různých druhů prózy, jako je vyprávění, výklad, zdůvodnění) nesouvislý (včetně grafů, tabulek, seznamů, formulářů, reklam, map, diagramů, obrázků) Situace (jaký je účel textu, na němž mají být dovednosti uplatněny) Osobní (např. dopis) Veřejný (oficiální dokumenty nebo oznámení) Pracovní (pokyny a návody) Vzdělávací (např. učební texty) 16

17 Matematická gramotnost Matematická gramotnost = schopnost jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana. Matematická gramotnost má dvě složky, znalosti a dovednosti. Znalosti, které jsou základem matematické gramotnosti, patří především do těchto oblastí: Kvantita: význam čísel, různé reprezentace čísel, operace s čísly, představa velikosti čísel, počítání zpaměti, odhady, míra; Prostor a tvar: orientace v prostoru, rovinné a prostorové útvary, jejich metrické a polohové vlastnosti, konstrukce a zobrazování útvarů, geometrická zobrazení; Změna a vztahy: závislost, proměnná, základní typy funkcí, rovnice a nerovnice, ekvivalence, dělitelnost, inkluze; vyjádření vztahů symboly, grafy, tabulkou; Neurčitost: sběr dat, analýza dat, prezentace a znázorňování dat, pravděpodobnost a kombinatorika, vyvozování závěrů. 17

18 Dovednosti, které zahrnuje matematická gramotnost: Matematické uvažování: Zahrnuje schopnost klást otázky charakteristické pro matematiku ( Existuje...?, Pokud ano, tak kolik?, Jak najdeme...? ), znát možné odpovědi, které matematika na tyto otázky nabízí, rozlišovat příčinu a důsledek, chápat rozsah a omezení daných matematických pojmů a zacházet s nimi. Matematická argumentace: Zahrnuje schopnost rozlišovat předpoklady a závěry, sledovat a hodnotit řetězce matematických argumentů různého typu, cit pro heuristiku ( Co se může nebo nemůže stát a proč? ), schopnost vytvářet a posuzovat matematické argumenty. Matematická komunikace: Zahrnuje schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně a srozumitelně k matematickým otázkám a problémům, a to ústně i písemně. Modelování: Zahrnuje schopnost porozumět matematickým modelům reálných situací, používat, vytvářet a kriticky je hodnotit; získané výsledky interpretovat a ověřovat jejich platnost v reálném kontextu. Vymezování problémů a jejich řešení: Zahrnuje schopnost rozpoznat a formulovat matematické problémy a řešit je různými způsoby. Užívání matematického jazyka: Zahrnuje schopnost rozlišovat různé formy reprezentace matematických objektů a situací, volit formy reprezentace vhodné pro danou situaci a účel; dekódovat a interpretovat symbolický a formální jazyk, chápat jeho vztah k přirozenému jazyku, pracovat s výrazy obsahujícími symboly, používat proměnné a provádět výpočty. Užívání pomůcek a nástrojů: Zahrnuje znalost různých pomůcek a nástrojů (včetně prostředků výpočetní techniky), které mohou pomoci při matematické činnosti, a dovednost používat je s vědomím hranic jejich možností. 18

19 Přírodovědná gramotnost Vymezení přírodovědné gramotnosti je v odpovědi na otázku: Co by žáci měli znát, čeho by si měli cenit a co by měli být schopni dělat v situacích obsahujících prvky přírodních věd a techniky? Přírodovědná gramotnost má tři aspekty: Dovednosti: Rozpoznávání přírodovědných problémů Vysvětlování přírodních jevů Používání vědeckých důkazů Znalosti: Vědomosti z přírodních věd (fyzika, chemie, biologie, Země a Vesmír ) Vědomosti o přírodních vědách (přírodovědný výzkum, přírodovědné vysvětlení, přírodovědný experiment ) Kontexty a situace, v nichž žáci mají být schopni efektivně používat osvojené znalosti a dovednosti - klíčová osobní, sociální a globální témata, např.: Zdraví Přírodní zdroje Životní prostředí Náhoda Hranice vědy a techniky 19

20 Finanční gramotnost Životní situace dnešního člověka jsou neoddělitelně spojeny s financemi. Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností, hodnot a postojů nezbytných k tomu, aby člověk dokázal s financemi zacházet a efektivně řešit životní situace, které jsou s nimi spojeny. Finančně gramotný člověk se mimo jiné dokáže orientovat v problematice peněz a cen, dokáže a je ochoten zabezpečit sebe a svou rodinu, odpovědně hospodaří s rodinným rozpočtem, orientuje se na trhu finančních produktů a služeb a dokáže odpovědně zvažovat svá rozhodnutí. Finanční gramotnost má čtyři aspekty: Znalosti Dovednosti Situace a kontexty, v nichž mají být znalosti a dovednosti uplatněny Postoje a hodnoty 20

21 Složky finanční gramotnosti: 1) Znalosti Peníze a transakce znalost základních produktů a základních operací s penězi (co je dluh, úrok, jak se platí platební kartou, složenkou, atd.) Plánování a správa rodinného rozpočtu znalost různých typů příjmů a výdajů (plat, mzda, hrubá/čistá, daně, povinné pojištění), schopnost určit priority výdajů při omezeném rozpočtu, plánovat výdaje, spořit. Posouzení rizik a očekávaného zisku znalost rizik u různých typů produktů, zejména úvěrů, kapitalizace úroků a [úvěrové riziko rizik spojených s nesplácením], úroková sazba, inflace. Širší finanční souvislosti vědomí toho, že člověk má vždy volbu, jak naloží s penězi, že reklama a vrstevníci působí tlak na rozhodování, nepoctivé praktiky obchodníků, znalost spotřebitelských práv a povinností, důležitost právní dokumentace související s nákupy, trestné činy spojené se světem financí (úvěrové podvody apod.). 2) Dovednosti Identifikace finanční informace znalost pojmů a jejich aplikace v praxi, získání relevantní informace ze smlouvy, reklamy, grafu. Analýza finančních informací znalost finančních produktů spojená se schopností prakticky využívat danou informaci pro finanční rozhodnutí. Posouzení rozhodnutí v širších finančních souvislostech schopnost posoudit nákup jako plýtvání nebo posouzení výhodnosti refinancování úvěru. Aplikace znalostí při řešení praktické situace zahrnuje životní situaci, často s vícero podmínkami a vyžaduje několik početních operací, které mají vést ke správnému rozhodnutí. Pokrač../. 21

22 3) Situace a kontexty - typické rizikové i běžné situace, při kterých se rozhoduje o zadlužení, spoření nebo investicích. Vzdělávání a práce posouzení nákladů na vzdělávání, pracovní právo apod. Domácnost a rodina přehled o platbách spojených s bydlením, evidence plateb, plánování nákupů. Individuální potřeby náklady na zábavu a volný čas, nákup elektroniky (mobilů, tabletů), smlouvy s telefonním operátorem, apod. Společenská odpovědnost schopnost zasadit své jednání do širšího kontextu společenské odpovědnosti, ekologie, globálních procesů (toto OECD považuje za nedílnou součást finanční gramotnosti). V českém finančním vzdělávání se tento okruh zatím v rámci finančního vzdělávání neprosazuje. Je otázkou času a propagace, kdy etika začne být také vnímána jako součást finanční gramotnosti také v ČR. 4) Postoje a hodnoty Postoje a hodnoty ve vztahu k informacím a vzdělávání Postoje a hodnoty ve vztahu k penězům a finančním produktům Osobní postoj k finančním otázkám a sebedůvěra při jejich řešení, tendence k impulzivnímu jednání, přehnanému riskování vs. rozvážlivost apod. 22

23 Integrace (přírodovědného) vzdělávání = Propojování vzdělávacích obsahů různých vyučovacích předmětů; záměrem je propojení poznatků o jedné realitě roztříštěných do několika předmětů tak, aby žáci získali souvislý obraz; předpokládá se, že integrovaný přístup je rovněž efektivnější, protože zamezí opakování stejných témat v různých předmětech. Nejčastěji se uplatňuje integrovaný přístup k přírodovědným předmětům, zvl. v úvodních stádiích výuky (u nás na 1. stupni ZŠ) a v případech, kdy jsou přírodovědné vzdělávací obsahy zařazeny do kurikula nepřírodovědných oborů vzdělávání (např. na VŠ humanitního směru). Termín integrace (integrované vzdělávání) je v pedagogice používán také v jiném významu: integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd. Integrace může být různě intenzivní: 1. Koordinovaná (interdisciplinární) výuka - zachování odděleně vyučovaných předmětů, ale důsledné uplatňování mezipředmětových vztahů, časová koordinace probírání témat; jednotná koncepce vzdělávacího cíle. 2. Kombinovaná výuka kombinace koordinované a sjednocené výuky, např. spojování výuky různých předmětů pro specifická témata (životní prostředí, výživa, sport, zdroje a spotřeba energie ), nebo v počátečních či v koncových fázích výuky. 3. Sjednocená výuka - úplné propojení výuky dvou a více vyučovacích předmětů (jeden vzdělávací cíl a jeden integrovaný vzdělávací obsah realizovaný v jednom vyučovacím předmětu). 23

24 Důvody pro a proti integraci přírodovědného vzdělávání + Svět je jeden nedělí se na fyzikální, chemický, ; integrovaný přístup podporuje vytvoření jednotného obrazu světa (světonázoru). + Základní přírodní zákony mají jednotnou povahu (zákony zachování, termodynamické zákony. ). + Základní kategorie přírodních věd jsou společné (energie, entropie, atom ). + Mnohé jevy důležité pro lidskou společnost nelze pochopit bez interdisciplinárního přístupu (životní prostředí, zdroje energie, výživa ). + Metody přírodovědného poznání mají jednotnou podstatu. + Sama věda se integruje při zkoumání některých jevů (biofyzika, chemická fyzika, ). - Žák si nevytvoří soustavné základy vědních oborů, které jsou důležité pro další studium a přípravu na povolání. - Pro učitele je integrovaný přístup velmi náročný: požadavky na jeho kvalifikaci ve více oborech, náročná příprava výuky, nedostatek učebních pomůcek, málo vzorů, od nichž je možné přebírat zkušenosti 24

25 Pedagogický konstruktivismus Konstruktivistický přístup ve výuce je velmi komplexní metoda vycházející z konstruktivistické teorie učení; netýká se jen vzdělávacích cílů a obsahů, ale i metod a prostředků výuky. Konstruktivismus vychází z teze, že učení není pasivní přejímání poznatků, ale aktivní konstruování poznatkových struktur (kognitivních schémat). Žák si při učení vytváří poznávací schémata, která jsou jeho individuální interpretací učiva (žákovo pojetí učiva). Kognitivní schémata si člověk vytváří od narození; jsou individuální interpretací světa a jeho fungování. Každý nový poznatek se přetváří na individuální znalost prostřednictvím těchto schémat, a to dvěma způsoby: - Asimilace: při integraci poznatku se dosavadní schéma doplní, ale nemění se jeho základní struktura, poznatek se asimiluje, přizpůsobí se dosavadnímu schématu. - Akomodace: nový poznatek je impulsem k přeměně schémat na novou kvalitu; integruje se do těchto nově strukturovaných schémat. Konstruktivistický přístup zdůrazňuje, že 1. rozhodující při učení je aktivní role žáka, 2. učení je proces kognitivního konstruování, 3. učení probíhá nejefektivněji prostřednictvím aktivní manipulace s předměty, jejich modely apod., 4. nové učení začíná aktualizací předchozího porozumění, 5. učení se navozuje nejlépe v podnětném a komplexním prostředí, 6. navození významných problémových situací podporuje smysluplnost učení a motivaci žáků, 7. sociální a kulturní kontext je významný pro porozumění věcem a jevům. Konstruktivistický přístup se významně uplatňuje ve výuce matematiky a přírodovědných obsahů. 25

26 Konstruktivismus a tradiční představa o osvojování nových poznatků Tradiční představa o osvojování nových poznatků: učící se přijímá poznatek pasivně, vstřebává ho v té podobě, v jaké se k němu dostává. Žákem osvojený poznatek; znalost jako otisk poznatku v mysli žáka Konstruktivistický pohled: při učení je nový poznatek aktivně zpracován tak, aby mohl být pochopen a integrován do kognitivních struktur učícího se subjektu; přitom se mohou měnit, přizpůsobovat, i samy kognitivní struktury. Žák: mentální reprezentace poznatku; žákovo poznávací schéma; žákovo pojetí učiva 26

27 Poznatková schémata žáků, která jsou v rozporu s vědeckým poznáním Intuitivní představy, prekoncepce: jsou zvláštním případem miskoncepcí; poznatková schémata, která vznikají spontánně od narození dítěte na základě jeho vnímání a aktivní zkušenosti se světem kolem a jejího intuitivního zpracování. Jsou u různých jedinců v řadě prvků podobné ( aristotelismus, pre-galileovské představy). Miskoncepce poznávací schémata, která jsou v rozporu s vědeckým poznáním a která mohla vzniknout v důsledku deformovaného pochopení učiva. Prekoncepce i miskoncepce jsou velmi stabilní, mnohdy odolávají pedagogickému působení. 27