Výuka počátečního čtení a psaní u ţáků s poruchami autistického spektra

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Výuka počátečního čtení a psaní u ţáků s poruchami autistického spektra Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí práce: doc. PaeDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D. Autor práce: Bc. Petra Hrabučáková

2 Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne

3 Tímto upřímně děkuji své vedoucí práce doc. PaeDr. Miroslava Bartoňové, Ph.D. za vstřícnost, ochotu a odborné vedení. Dále chci poděkovat svým kolegyním za spolupráci na výzkumu. Děkuji rodině, svému příteli a kamarádům za podporu.

4 Obsah Úvod Základní vymezení poruch autistického spektra Vymezení pojmu a etiologie poruch autistického spektra Klasifikace poruch autistického spektra Projevy poruch autistického spektra Diagnostika poruch autistického spektra Vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra Legislativní rámec vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra Poradenské sluţby v ČR pro osoby s PAS Systém vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra Charakteristika vzdělávacích programů pro základní vzdělávání Výuka čtení a psaní u ţáků s poruchami autistického spektra Intervence a organizační formy práce u ţáků s PAS Strukturované učení Čtení a psaní v rámcových vzdělávacích programech Metody ve výuce čtení a psaní Počáteční čtení a psaní u ţáků s poruchami autistického spektra Charakteristika výzkumu, cíle a metodologie Charakteristika výzkumného souboru Interpretace výsledků šetření na ZŠ praktické a základní škole speciální Interpretace výsledků šetření na ZŠ speciální Závěry výzkumného šetření Závěr Shrnutí Summary Seznam literatury... 76

5 Úvod V minulosti byli lidé s postiţením povaţováni společností za neprospěšné a neţádoucí, často byli odsunuti na její okraj. V českých zemích trvala tato tendence aţ do revoluce v roce 1989, kdy byli lidé s postiţením, zvláště pak mentálním, povaţováni za nevzdělavatelné, byli zavření do ústavů a existence těchto lidí byla prakticky vytlačena z povědomí společnosti. Situace se zásadně změnila pádem komunistického reţimu, kdy do naší země začaly proudit informace ze západních zemí, které byly, a dodnes částečně jsou, naším vzorem. Od té doby se problematika osob s postiţením stále více dostává do popředí zájmu odborné i laické veřejnosti. V současnosti lze pozorovat stále dál větší snahy o začlenění osob s postiţením do běţného ţivota společnosti, a to jak z důvodů humanistických, tak i ekonomických. Osoby s poruchami autistického spektra, oproti osobám s tělesným či smyslovým postiţením, mají vstup do ţivota intaktní společnosti ještě těţší, jelikoţ samotná diagnóza v sobě zahrnuje narušení v komunikační a sociální oblasti. Výuce trivia, které úzce souvisí s rozvojem těchto oblastí, se tudíţ musí věnovat patřičná pozornost. Cílem diplomové práce je popsat průběh výuky počátečního čtení a psaní, charakterizovat pouţívané metody a postupy a formulovat obecné zásady výuky ţáků s poruchami autistického spektra. Diplomová práce se zabývá výukou čtení a psaní právě u ţáků s poruchami autistického spektra. Teoretická část se zaměřuje na obecný popis problematiky osob s poruchami autistického spektra a jejich vzdělávání. Charakterizuje postiţení z hlediska historického vývoje, klasifikace poruch, diagnostického procesu a specifických projevů osob s tímto postiţením. Dále se zaměřuje na legislativní rámec vzdělávání, jakoţ i jeho systém, formy a metody, jeţ se při něm uplatňují. Empirická část diplomové práce je zaloţena na kvalitativním výzkumu a zpracována formou kazuistik pětice ţáků s poruchami autistického spektra, které mapují průběh výuky čtení a psaní během jednoho pololetí Kazuistiky obsahují stručné anamnestické údaje o ţácích, popisují výchozí úroveň čtení a psaní ţáků na počátku výzkumného šetření, dále popisují průběh výuky čtení a psaní, charakterizují speciálně pedagogickou intervenci v průběhu výuky a nakonec hodnotí výsledky, kterých bylo během daného období dosaţeno. 5

6 1 Základní vymezení poruch autistického spektra Autismus není jednotná porucha ve stejném smyslu jako třeba konkrétní metabolická porucha. Spíše je třeba na autismus nahlíţet jako na obsáhlou zevrubnou diagnózu podobně jako v případě epilepsie nebo mentální retardace. Je to konečné symptomatické vyjádření mozkové dysfunkce, kterou mohou vyvolat různé příčiny (Gillberg, C., Peeters, T. 1998, s. 35). 1.1 Vymezení pojmu a etiologie poruch autistického spektra Historický vývoj Autismus byl poprvé popsán roku 1943 americkým dětským psychiatrem Leo Kannerem. Identifikoval autismus jako samostatný syndrom a zároveň vymezil dva klíčové prvky, jeţ se projevují v chování dětí s touto poruchou - autistickou uzavřenost a touhu po neměnnosti. Kannerův výzkum byl zaloţen na pětiletém pozorování 11 dětí, jejichţ chování vykazovalo mnoţství společných znaků, ale nebylo jej moţné zařadit do ţádné do té doby známé kategorie psychických onemocnění. Z toho vyplývá, ţe prvotní pojímání autismu bylo zaloţeno na několika případových studiích. Pojem autismus vznikl z řeckého slova autos znamenající sám. Kanner se tímto názvem snaţil vyjádřit domněnku, ţe děti s autismem se zajímají pouze o svůj vlastní, vnitřní svět, jsou neschopny lásky a přátelství. Stejné slovo pouţil i rakouský pediatr a dětský psychiatr Hans Asperger, jímţ definoval děti s podobnými projevy, které popsal Kanner. Syndrom popsaný Aspergerem se však od autismu v několika podstatných bodech liší, proto dnes nese jeho jméno (srov. Richman, S. 2006; Thorová, K. 2006). Dalším důleţitým milníkem pro definici a popis autismu byl rok 1979, kdy byly Lornou Wing a Judith Gould popsány tři hlavní oblasti, v nichţ se objevují problémy dětí s autismem, tzv. triády. Od počátku 60. let začaly vznikat organizace se zaměřením na problematiku autismu. Jejich zakladateli byli, a dodnes převáţně jsou, rodiče dětí s autismem. V roce 1962 vznikla ve Velké Británii The National Society for Autistic Children, která má v současnosti více neţ členů. O tři roky později byla v USA zaloţena stejnojmenná společnost, která později změnila název na Autism Society of 6

7 America. V Evropě byla roku 1980 zaloţena společnost nesoucí název Autism- Europe. Ta v současné době sdruţuje 85 členských organizací z 30 zemí. Od dob Kannera bylo popsáno několik dalších syndromů, které se velmi podobaly autismu, avšak vykazovaly několik rozdílných prvků. Proto vznikla potřeba vytvoření zastřešujícího názvu pro tyto poruchy. Dnes se v odborné literatuře můţeme setkat s dvěma pojmy poruchy autistického spektra (zkratka PAS) a pervazivní vývojové poruchy. Termín poruchy autistického spektra vystihuje celé spektrum včetně Aspergerova syndromu. Termín pervazivní vývojová porucha je pouţíván jako synonymum PAS, přičemţ pervazivní vývojová porucha je chápána spíše jako termín medicínský a poruchy autistického spektra jako termín edukační (Bazalová, B. 2011). Etiologie poruch autistického spektra V dnešní době se stále nedá přesně říci, co zapříčiňuje poruchy autistického spektra. Přesnou etiologií se zabývají mnohé výzkumy a jsou předmětem mnoha diskuzí odborníků, ke společnému závěru však zatím nedošli. Jisté ovšem je, ţe autismus je vrozená neurovývojová porucha na neurobiologickém základě organického původu. Jelikoţ je autismus velmi variabilní postiţení, předpokládají se i různorodé příčiny. Na počátku vědeckého zkoumání příčin autismu, tedy ve 40. letech 20. století, se předpokládalo, ţe se jedná o vrozenou poruchu genetického původu. V období rozmachu psychoanalýzy se obrátila pozornost vědců k rodičům. Leo Kanner označil rodiče dětí s autismem za tvrdé, chladné, zajímající se o vlastní problémy a neochotné pomoci svému dítěti. To údajně vedlo k emocionálnímu ochlazování dětí. V této souvislosti se stal známým jeho pojem matka chladnička (Thorová, K. 2006). V důsledku těchto teorií nastaly rodičům těţké časy. Nejen ţe se museli postarat o své děti s postiţením, navíc se museli vyrovnávat s ataky společnosti. Spousta rodin se tak uzavřelo do sebe a odmítlo se scházet s odborníky, kterým by museli zdlouhavě vysvětlovat, ţe nejsou špatnými rodiči. Následkem velkého tlaku na rodiče byl velký počet dětí s autismem umístěn do institucionální péče. Mnoho odborníků však s touto teorií nesouhlasilo. Nizozemský lékař Van Krevelen se ostře postavil proti Kannerově psychoanalytické teorii vzniku autismu a zdůraznil nutnost zkoumání organických příčin. Roku 1964 definoval americký psycholog Bernard 7

8 Rimbland autismus jako neurobiologickou poruchu organického původu. V průběhu 70. let se od psychoanalytické teorie začalo ustupovat a byl potvrzen organický původ autismu. To odstartovalo řadu převáţně biologických, lékařských a biochemických výzkumů (Thorová, K. 2006). V součastnosti se zvaţuje několik moţných příčin poruch autistického spektra. Předpokládají se genetické, metabolické nebo virové faktory, které samostatně nebo společně způsobují abnormální vývoj centrální nervové soustavy (CNS) v prenatálním období. Postiţení CNS se projeví změnami v chování (srov. Bazalová, B. 2011, Thorová, K. 2006). Následuje výčet moţných příčin vzniku poruch autistického spektra: Genetická predispozice má na vzniku autismu pravděpodobně největší podíl. C. Gillberg a T. Peeters (1998, s. 53) uvádějí, ţe asi jeden z dvaceti sourozenců s autismem trpí stejnou poruchou. Dále zmiňují, ţe riziko výskytu autismu je vyšší u jednovaječných dvojčat, neţ je tomu u dvojvaječných. Vědci odhadují, ţe genetické faktory se podílejí na vzniku autismu v 91-93% případů (Bazalová, B. 2011). K. Thorová (2006, s. 52) dodává: Specifické geny tvoří spíše genetickou predispozici ke vzniku poruchy autistického spektra, která teprve v kombinaci s jinými vlivy určuje závaţnost poruchy či vůbec vznik autismu. Spoluvýskyt poruch autistického spektra je u sourozenců 5-6% oproti 0,6-1% výskytu v běţné populaci. V současnosti je prokázán výskyt různých abnormalit mozku u osob s autismem. C. Gillberg a T. Peeters (1998, s. 55) zmiňují několik vědeckých prací, které prokazatelně dokazují, ţe 50-55% všech osob postiţených autismem má dysfunkci či poškození mozkového kmene. Další testy a výzkumy poukazují také na dysfunkci spánkového a čelního laloku. Odhalena byla také nerovnováha určitých neuropřenašečů. D. Opatřilová (in Pipeková, J. (ed.) 2006) dodává, ţe pouze u 10 % pacientů s autismem nebyla diagnostikována ţádná porucha CNS. Dále zmiňuje několik konkrétních onemocnění podílejících se na vývoji mozku, a to zarděnky v průběhu těhotenství, tuberkulózní sklerózu, nedostatek kyslíku při narození, encefalitidu a komplikující dětské nemoci (příušnice, černý kašel). Nějaký čas se diskutovalo o spojitosti mezi očkováním a vznikem autismu. Britský lékař A. Wakefield na základě svých výzkumů vyslovil domněnku, ţe v důsledku očkování (trojkombinace příušnice, spalničky, zarděnky) dojde k zánětu střev. Toxiny vznikající v důsledku zánětu se uvolňují do krevního řečiště a poškodí mozek tak, ţe vznikne autismus. Těmto studiím se věnovala značná pozornost, byly 8

9 otištěny v několika časopisech a rozpoutaly vlnu protiočkovacích kampaní. B. Bazalová (2011, s. 39) zmiňuje výzkum A. Strunecké, který tvrdí, ţe rodiče často uvádějí u svého dítěte výskyt značných abnormalit právě po vakcinaci. K. Thorová (2006, s. 48) však dodává, ţe spojitost mezi očkováním a autismem byla definitivně vyvrácena rozsáhlým dánským výzkumem na dvou miliónech dětí. Metabolické poruchy jsou další ze zvaţovaných příčin vzniku poruch autistického spektra. Na vině by zřejmě měly být peptidy vznikající nedokonalým štěpením látek (především lepku), které ovlivňují neurotransmisi v centrálním nervovém systému (Gillberg, C., Peeters, T. 1998) Dalšími moţnými faktory jsou candida (přemnoţení kvasinek ve střevech, krvi a orgánech), cytomegalovirus, herpes a také nízký obsah vitamínů a minerálů (Bazalová, B. 2011). 1.2 Klasifikace poruch autistického spektra Ke klasifikaci poruch autistického spektra se v současné době vyuţívají dva diagnostické systémy. Jedná se o 10. revizi Mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN- 10, ICD-10) pouţívanou v Evropě, a Diagnostický a statistický manuál (DMS-IV), jeţ se uţívá ve Spojených státech amerických. Jelikoţ jsou poruchy autistického spektra zastřešujícím názvem pro celou řadu poruch, zaměří se následující text na stručný popis a charakteristiku jednotlivých poruch (dle MKN-10). Dětský autismus je z historického hlediska základem poruch autistického spektra a současně nejlépe popsanou poruchou. Thorová (2006, s. 177) uvádí, ţe stupeň závaţnosti poruchy je různý a problémy se musí projevit v kaţdé oblasti diagnostické triády, přičemţ se porucha diagnostikuje bez ohledu na přítomnost či nepřítomnost jakékoli jiné přidruţené poruchy. Charakteristické projevy poruchy se typicky vyskytují jiţ před třetím rokem ţivota. Porucha se můţe projevit abnormálním vývojem jiţ v prvních měsících ţivota, nebo u dítěte dojde k tzv. autistické regresi. Ta se projevuje postupným ztrácením nabytých dovedností, především pak v oblasti komunikace a sociálního chování. Dětský autismus se aţ v 75 % případů kombinuje s mentální retardací. Osoby s takovýmto postiţením vyţadují doţivotní asistenci (Bazalová, B. 2011, Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004). 9

10 Atypický autismus se od dětského autismu liší dobou vzniku (obvykle se projeví aţ po třetím roce ţivota) a zároveň celkový obraz poruchy nesplňuje diagnostická kritéria dětského autismu či jiné pervazivní vývojové poruchy. U jedinců s atypickým autismem jsou méně narušeny některé oblasti triády, tzn., ţe mají například lepší komunikační dovednosti nebo chybí stereotypní zájmy (Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004). Aspergerův syndrom je velmi různorodý syndrom, jehoţ symptomatika plynule přechází do normy. U hraniční skupiny je velmi obtíţné určit, zda se jedná o Aspergerův syndrom či jen sociální neobratnost vyplývající například z více vyhraněných zájmů a výraznějších rysů osobnosti (Thorová, K. 2006). Aspergerův se od dětského autismu liší primárně tím, ţe se zpravidla nevyskytuje opoţdění ve vývoji řeči a nebývá narušena kognitivní sloţka. Prognóza osob s Aspergerovým syndromem je lepší neţ u osob s autismem, ale přetrvávají u nich problémy, především v oblasti sociální adaptace. U těchto osob se často rozvíjí deprese, neboť si své potíţe uvědomují a je těţké je překonávat (Vágnerová, M. 2008). Rettův syndrom neurologické postiţení popisované pouze u dívek, které zasahuje somatické, motorické i psychické funkce. Předpokládá se normální časný vývoj, ale v době mezi 7. a 24. měsícem ţivota dochází ke ztrátě jiţ osvojených manuálních a verbálních dovedností, společně se zpomalením růstu hlavy. Pro syndrom je charakteristická ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní kroutivé pohyby rukou, nedostatečné ţvýkání, nadměrné slinění. Těţce postiţena je expresivní i receptivní sloţka řeči. Současně s Rettovým syndromem se téměř ve všech případech vyskytuje těţká aţ hluboká mentální retardace. 75 % jedinců trpí také epilepsií. Ţeny se průměrně doţívají let (Bazalová, B. 2011). Jiné dezintegrační poruchy v dětství, dříve známy téţ pod názvy infantilní demence či Hellerův syndrom, se vyznačují obdobím normálního vývoje, které je vystřídáno ztrátou jiţ nabytých dovedností v oblasti komunikace a sociální interakce. Po nějaké době můţe dojít k postupnému zlepšování dovedností, avšak návrat k původnímu stavu není moţný. Oproti dětskému autismu nastupuje porucha později (mezi 3. a 4. rokem ţivota), intelekt je váţněji poškozen a ve větší míře se vyskytuje agresivita (Bazalová, B. 2011, Müller, O., Valenta, M. 2009). Další kategorií je pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Diagnostická kritéria pro tuto kategorii nejsou přesně vymezena. Zahrnuje jednak děti s narušenou kvalitou komunikace, sociální interakce a hry, tak děti s výrazně 10

11 narušenou představivostí, avšak se nejedná o natolik váţné narušení, aby bylo moţné diagnostikovat dětský či atypický autismus (Thorová, K., 2006). Poslední poruchou, zahrnutou v MKN-10 a spadající do pervazivních vývojových poruch, je hyperaktivní porucha sdruţená s mentální retardací a stereotypními pohyby. Jedná se o hyperaktivní syndrom provázený stereotypními pohyby, narušením pozornosti nebo sebepoškozováním. Intelekt takto postiţených osob dosahuje maximálně úrovně 50 bodů. Sociální narušení autistického typu chybí, tzn., ţe dítě pouţívá oční kontakt, komunikuje s vrstevníky atd. (Bazalová, B. 2011). 1.3 Projevy poruch autistického spektra Charakteristika osob s poruchami autistického spektra vychází z postiţení ve třech oblastech, které roku 1979 popsala L. Wing a nazvala je tzv. triádou diagnostických kritérií autismu. Jedná se o oblasti komunikace, sociálního chování a imaginace spojené se stereotypním okruhem zájmů. L. Wing (in Peeters, T. 1998, s. 92) uvádí, ţe osobní vývoj lidí trpících triádou postiţení je váţně narušen. Ţivot je pro ně obtíţným, matoucím a zastrašujícím, proto unikají k omezenému mnoţství činností, které jsou předvídatelné, a tudíţ je shledávají bezpečnými. Komunikace Komunikace je chápána jakoţto verbální i nonverbální interakce mezi dvěma a více subjekty. Zahrnuje receptivní i expresivní sloţku řeči, komunikaci za pouţití obrázků, gest a mimiky (Vermeulen, P. 2006). Postiţení v oblasti komunikace je u osob s autismem velmi různorodé. Řeč bývá často váţně narušena, někdy se nevytvoří vůbec. Základem obtíţí v této oblasti je nepochopení významu a účelu vzájemné komunikace, tzn. sdělit své myšlenky a potřeby, aby jich bylo dosaţeno (srov. Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004). D. Krejčířová (2003, s. 5) uvádí, ţe téměř polovina dětí s autismem si nikdy neosvojí mluvenou řeč. Děti, u nichţ se řeč rozvíjí, mohou mít i bohatou slovní zásobu, která ovšem není pouţívána ke komunikaci nejsou schopny konverzaci začít a udrţet. Často se vyskytuje tzv. echolálie, kdy dítě opakuje slova a věty, které dříve zaslechlo. Opakování slov bývá velmi přesné včetně intonace a melodie. K nejvýraznějším projevům obtíţí v oblasti nonverbální komunikace patří špatný oční kontakt či vyhýbání se mu, pohled jakoby skrz člověka. Děti zřídka 11

12 pouţívají gest, neukazují na předměty, po kterých touţí. Pokud něco chtějí, pouţívají ruku dospělého jako nástroj či ukazovátko. Mimika často neinformuje o pocitech dítěte je buď velmi omezená, nebo naopak přehnaná, čili neodpovídá situaci. Nutno dodat, ţe stejné potíţe mají děti s poruchami autistického spektra i s porozuměním nonverbální komunikaci. Dekódování významu neverbální komunikace druhých lidí je pro tyto děti značně problematické (Thorová, K. 2006). Jako příklad nám můţe poslouţit citace Ch. Tréhina (1994), jenţ ve své knize uvádí K. Thorová (2006, s. 104): Lidé nechápou jak je pro mne obtíţné dívat se lidem do očí. Velice mne to vyrušuje. Působí to na mne aţ děsivě. Strach se zmírní teprve tehdy, kdyţ je osoba ve větší vzdálenosti. Skoro stejně stísňující je, kdyţ se lidé dívají na mě. Úlevu mi přináší jedině to, kdyţ se na lidi nedívám jako na celky, ale pozoruji jen jejich obrysy nebo skládám k sobě jednotlivé části jejich obličeje. Co se týče verbální komunikace dětí s autismem, jsou více či méně postiţeny všechny roviny řečového projevu. Z hlediska zvukové stránky řeči se nejčastěji objevují potíţe s porozuměním řeči (dítě s PAS nerozumí řeči vůbec či rozumí jen jednoduchým pokynům), stejně tak dítě nemluví vůbec nebo je vývoj řeči výrazně pod úrovní celkových mentálních schopností. Objevit se mohou také artikulační obtíţe, obtíţe v modulaci hlasitosti projevu či zvláštní rytmus. Pochopení emocionálního zabarvení projevu druhého člověka je rovněţ značně omezeno. V rovině syntaktické (mluvnická stavba vět a souvětí) se často vyskytují agramatismy, obtíţe s pouţíváním zájmen, sklony pouţívat infinitiv, velmi pomalé osvojování gramatických pravidel a nedostatečná slovní zásoba. V rámci významové roviny slov (sémantika) můţeme pozorovat tzv. literární přesnost (doslovné chápání slyšeného). Tento jev souvisí s nedostatečnou schopností abstrakce a generalizace. Pro osoby s PAS je matoucí mnohovýznamovost jazyka, proto lpí na určitých slovech a slovních obratech, odmítají synonyma, problémy se vyskytují i s uţíváním homonym (srov. Thorová, K. 2006, Bazalová, B. 2011). B. Bazalová (2011, s. 43) uvádí, ţe pragmatická stránka jazyka (komunikační vyuţití jazyka) je u jedinců s PAS neadekvátní a zůstává tak po celý ţivot, ačkoli v dospělosti jiţ není tak nápadná. Vyskytují se problémy v iniciování a udrţení konverzace, opakující se témata hovoru, neobvyklá slovní zásoba a společenské nepřiměřenosti v podobě nevhodných otázek, potíţí s tykáním a vykáním, uţíváním vulgarismů k upoutání pozornosti (srov. Krejčířová, D. 2003). 12

13 Sociální interakce Děti s poruchami autistického spektra nemají vrozenou schopnost navazovat vztahy ke svým rodičům a ostatním lidem. D. Krejčířová uvádí (2003, s. 4), ţe děti s nejváţnějším postiţením jakoby vůbec nerozlišovaly ţivé od neţivého, neuvědomovaly si přítomnost druhých lidí. U nejmenších dětí můţeme pozorovat aţ aktivní odpor k navázání očního kontaktu, nechuť k mazlení se s rodiči či naprostý nezájem o přítomnost či pomoc druhých lidí. Děti s lehčím typem postiţení mohou mít zájem o kontakt s dospělými, často se však jedná pouze o kontakt tělesný, který jim přináší příjemné pocity (např. houpání, mazlení). U dětí s poruchami autistického spektra se vyskytuje celá škála sociálního chování, která můţe zacházet do dvou protipólů. Na jedné straně se setkáváme s dětmi vyţadujícími samotu, které se při kaţdé snaze o sociální kontakt odvrátí, snaţí se uniknout od takové situace (například zaleze pod stůl či si zacpává uši a oči). Na straně druhé existují děti, které se snaţí navázat kontakt všude a s kaţdým, avšak nectí sociální normu, dotýkají se cizích lidí, upřeně jim hledí do obličeje nebo dlouhou dobu vyprávějí o věcech, které druhou osobu nezajímají (Thorová, K. 2006). Osoby s autismem mají potíţe s pochopením pojmu přátelství a nepřátelství, projevuje se u nich neschopnost vhodné reakce na citové potřeby druhých, neschopnost sdílení pozornosti, neschopnost interpretace nonverbálních signálů, nerespektování pravidel chování, morálky a konvence. To výrazně narušuje jejich vztahy s vrstevníky a širším okolím (Vágnerová, M. 2008). Nelze však jednoznačně tvrdit, ţe by děti s poruchami autistického spektra o sociální kontakt nestály. Příčinou odtaţitosti můţe být nejistota a neschopnost navázat kontakt. Tyto potíţe a nepředvídatelnost dalšího dění mohou vyvolat u dítěte úzkost a pocit chaosu, čímţ se násobí deficit v oblasti sociálního chování. Celkově lze říci, ţe při vhodném vedení dítěte, se kvalita sociální interakce úměrně zlepšuje s věkem, ačkoli normy nikdy nedosáhne (Thorová, K. 2006). Imaginace a stereotypní chování Základem vývoje představivosti je rozvoj nápodoby. Nápodoba však úzce souvisí se sociální interakcí a komunikací. Jak jiţ bylo uvedeno výše, tyto oblasti jsou u dětí s poruchami autistického spektra narušeny, tudíţ ani v oblasti imaginace nedosahují normy. Porucha představivosti má negativní dopad na mentální vývoj dítěte a to hned v několika směrech. Deficit v oblasti imitace a symbolického 13

14 myšlení má za následek, ţe se u dítěte nerozvíjí hra, jeţ je základním předpokladem učení. Kvůli omezené představivosti dítě vyhledává takové aktivity, které jsou předvídatelné, jednoduché a stereotypní, čímţ se nápadně liší od svých vrstevníků. U velkého počtu dětí s poruchami autistického spektra se projevují motorické stereotypy, tedy opakované pohyby jedné či několika částí těla. Tyto pohyby mohou připomínat tiky. Mezi nejvíce typické motorické stereotypy u dětí s PAS řadíme mávání, plácání oběma rukama, třepetání prsty, kolébání tělem, pohupování, ztuhnutí určité části nebo celého těla či chození po špičkách. V praxi se můţeme často setkat také se sebezraňujícími aktivitami (rány do obličeje, škrábání, kousání atd.), které mohou přejít aţ do chronického stavu. Projevit se mohou téţ vokální či verbální stereotypy, kdy dítě opakuje stále dokola jedno slovo či zvuk (srov. Gillberg, C., Peeters, T. 1998, Thorová, K. 2006). Vyhraněnost zájmů je dalším typickým projevem u osob s PAS. Oblíbenými činnostmi jsou například čtení telefonních seznamů, jízdních řádů, kalendářů, záliba v číslech či kreslení detailních obrázků na jedno téma. S rituálním a repetitivním chováním souvisí vyţadování neměnnosti, jako třeba provádění určité činnosti vţdy ve stejnou denní hodinu, pojídání stále stejného pokrmu či ukládání předmětů podle přísného rozestavění. Všeobecně lze konstatovat, ţe postiţení v oblasti imaginace se projevuje repetitivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Mezi základní projevy patří rutiny a nutkavé chování, motorické stereotypy, odpor ke změnám, sbírání předmětů, omezený okruh zájmů, verbální rituály, úzkosti, strachy a fobie. Pokud se u osob s PAS rozvíjí komunikační a sociální dovednosti, mohou projevy stereotypní činnosti ustupovat. Stejně tak období dospívání a dospělosti jsou významnými faktory ovlivňující intenzitu projevů (srov. Bazalová, B. 2011, Vágnerová, M. 2008). Nespecifické rysy Vedle typických projevů tzv. triády se u dětí s poruchami autistického spektra vyskytuje celá řada nespecifických projevů. Aţ 80% dětí s autismem trpí přidruţenou mentální retardací. Také se můţe objevit hyperaktivita v dětství, hypoaktivita v období dospívání, nízká frustrační tolerance, impulsivita, výbuchy hněvu, agrese jak vůči vlastní osobě, tak k druhým lidem. Vyskytnout se můţou také 14

15 značné abnormality v oblasti smyslové percepce. U dítěte lze pozorovat zvláštní způsob vnímání, hypersenzitivitu či hyposenzitivitu, fascinaci určitými jevy. U dětí s poruchami autistického spektra se můţeme rovněţ setkat se stravovacími problémy, zejména vybíravostí v jídle, kdy trvají na konzumaci stále stejných potravin nebo potravin určité barvy. Častým projevem PAS jsou také poruchy spánku, alergie a v neposlední řadě také epilepsie, která se objeví u jednoho z pěti aţ šesti dětí s autismem v předškolním věku, a u dalších 20 % v období kolem puberty (Bazalová, B. 2011, Gillberg, C., Peeters, T. 1998, Thorová, K. 2006). 1.4 Diagnostika poruch autistického spektra Diagnostický proces vyţaduje komplexní přístup, spočívající v psychologickém, psychiatrickém, neurologickém, foniatrickém, genetickém a speciálně pedagogickém vyšetření, logopedické nevyjímaje. Důleţitou roli hraje také pediatr, sociální pracovník, učitel a rodiče. Jelikoţ neexistuje ţádný všestranně pouţitelný test, vychází diagnostický proces zejména ze specifických projevů v chování (v rámci tzv. triády), které popisují diagnostické manuály, např. MKN-10 a DSM-IV (Bazalová, B. 2011). Screening pervazivních vývojových poruch Screeningová metoda primárně určuje míru podezření na určitou poruchu. Její vyuţití je zpravidla jednoduché, rychlé a poukazující na případný problém. Screeningové metody zahrnují posuzovací škály a semistrukturované rozhovory. Spolehlivost metod se různí, avšak pozitivní výsledek na projevy PAS by měl být vţdy podnětem pro další odborná vyšetření. Typické projevy pro screening pervazivních vývojových poruch v kojeneckém období zatím nebyly nalezeny, ačkoli se po 9. měsíci věku jiţ můţe objevit podezření na autistický vývoj. V případě podezření je třeba se zaměřit na problémy sociální interakce a neverbální komunikace (nedostatečný oční kontakt, chybějící sociální úsměv, apod.), jelikoţ ostatní diagnostická kritéria nejsou pro daný věk adekvátní. D. Krejčířová (2003, s. 10) dále uvádí, ţe od 18 měsíců věku lze stanovit diagnózu dětského autismu jiţ poměrně spolehlivě, ačkoli u dětí batolecího 15

16 věku ještě nelze pozorovat trvání na ustálených rutinách a odmítání změn. Stejně tak není moţné v tomto období hodnotit kvalitativní odchylky řeči. Pro diagnostiku dětí v batolecím věku je nejčastěji doporučována screeningová metoda CHAT - Checklist for Autism in Toddlers. Metodu je moţné aplikovat u dětí od 18. měsíců do 2,5 aţ 3,5 let a provádí ji dětský lékař. Metoda se skládá z rozhovoru s rodiči a přímého pozorování (Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004). V předškolním období jsou obvykle projevy dětského autismu nejvýraznější a jiţ dobře pozorovatelné ve všech oblastech triády. Velmi často pouţívanou screeningovou metodou je ABC - Autism Behavioral Checklist, jenţ je souborem 27 otázek na různé specifické projevy a dovednosti dítěte. Dotazník vyplňuje odborník (lékař, učitel, psycholog) na základě výpovědí rodičů. Metoda se zaměřuje na pět oblastí, a to senzoriku, vztahy, tělesné schéma, řeč a sebeobsluhu. Podobný charakter má i metoda ASQ - Autism Screening Questinaire (Krejčířová, D. 2003). Ve školním věku zůstávají screeningové postupy pro děti s těţkými projevy stejné. Jak uvádí Krejčířová (2003, s. 12), je důleţité zachycení dětí s vysoce funkčním autismem včetně dětí s Aspergerovým syndromem, jeţ se dostávají do hledáčku specialistů aţ v době, kdy začnou ve škole sociálně selhávat. Velmi rozšířeným je dotazník ASSQ - Asperger Syndrome Screening Questionnaire, který je určen pro posouzení dítěte rodiči nebo učitelem. Podobného zaměření je i Australian Scale for Asperger Syndrome. Podrobnější přehled diagnostických nástrojů pro poruchy autistického spektra je k nalezení v knihách K. Thorové, D. Krejčířové a B. Bazalové (viz. seznam citované literatury). Klinická diagnostika Klinická diagnostika je zaloţena především na pozorování, které vychází z dobré znalosti projevů typických pro tyto poruchy v jednotlivých fázích vývoje. Je třeba porovnat konkrétní projevy dítěte s očekávanými sociálními a komunikačními kompetencemi s ohledem na mentální věk a závěry pozorování integrovat se všemi dostupnými údaji o dítěti. Klinická diagnostika je základem stanovení diagnózy PAS a v současnosti ji nelze nahradit ţádnými existujícími diagnostickými nástroji, jako jsou schémata a dotazníky. Výsledky diagnostického procesu by měly být zpracovány podle platných diagnostických kritérií (v ČR MKN-10), přičemţ by se 16

17 měly zaměřit také na nespecifické projevy a současně silné stránky dítěte, které mají významný vliv na léčbu a intervenci (Krejčířová, D. 2003). Diferenciální diagnostika V diagnostickém procesu rozhodně nelze zanedbat roli diferenciální diagnostiky. Jejím úkolem je odlišit poruchu autistického spektra od poruch jiných, stanovit diagnózu u spoluvyskytujících se poruch a diferencovat jednotlivé poruchy spektra navzájem (Bazalová, B. 2011). Poruchy autistického spektra mohou, a ne ojediněle bývají, zaměněny za mentální postiţení, schizofrenii, specifické vývojové poruchy řeči, ADHD, Landau Kleffnerův syndrom, sociální deprivaci, apod. (srov. Gillberg, C., Peeters, T. 1998, Thorová, K. 2006). Z výše uvedeného tedy jasně vyplývá dříve zmíněný poţadavek interdisciplinárního přístupu při stanovení konečné diagnózy. Shrnutí Poruchy autistického spektra, téţ označované jako pervazivní vývojové poruchy, řadíme mezi neurovývojová onemocnění na neurobiologickém základě. Charakteristickým znakem jsou abnormální projevy ve třech oblastech, a to komunikaci, sociální interakci a imaginaci. Symtomatika poruch je velmi variabilní. V současnosti nelze s jistotou říci, jaká je příčina vzniku onemocnění. Diagnostika by vţdy měla vycházet z kvalitního pozorování a zakládat se na interdisciplinárním přístupu. 17

18 2 Vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra Vzdělanost je schopnost porozumět druhým. (Johann Wolfgang von Goethe) 2.1 Legislativní rámec vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra Právo dětí, ţáků a studentů s poruchami autistického spektra na vzdělávání je legislativně ukotveno v Zákonu č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Školský zákon umoţnil vzdělávání všech dětí a ţáků, tím ţe zrušil osvobozování od povinné školní docházky. Brány ke vzdělání tak byly otevřeny i dětem s těţkým stupněm postiţení a kombinovaným postiţením. Školský zákon vymezuje zásady a cíle vzdělávání, vzdělávací programy, organizaci, podmínky vzdělávání a věnuje se jednotlivým stupňům vzdělávání. Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje 16. Dítětem, ţákem či studentem se speciálními vzdělávacími potřebami jsou myšleny osoby se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním, přičemţ autismus spadá do kategorie zdravotního postiţení. V 16 je dále zmíněna nutnost vytvoření takových podmínek ke vzdělávání, které budou odpovídat potřebám těchto ţáků. Tím se rozumí úpravy obsahu, forem a metod výuky, individuální přístup, zohlednění postiţení v procesu hodnocení, vyuţívání speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek, a v případě potřeby uţívání systémů augmentativní a alternativní komunikace. V neposlední řadě také umoţňuje zřízení funkce asistenta pedagoga. Pro děti, ţáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami se zřizují školy, případně v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy, pokud to vyţaduje povaha postiţení. Ţákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami, je na základě ţádosti umoţněno vzdělávat se dle individuálního vzdělávacího plánu, jak stanovuje 18. Povinností školní docházky se zabývají 36 aţ 43. Povinná školní docházka trvá devět let, ale můţe být prodlouţena, coţ se poměrně často stává právě u ţáků s PAS v kombinaci s mentálním postiţením. Odklad povinné školní docházky je umoţněn nejpozději do školního roku, v jehoţ průběhu dítě dovrší 8 let věku, a to na základě ţádosti zákonného zástupce dítěte doloţené doporučujícím posouzením 18

19 příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Povinnou docházku lze plnit i jiným způsobem, a to buď formou individuálního vzdělávání, bez pravidelné účasti ve vyučování nebo vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením. 48 pak umoţňuje vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením, s více vadami a autismem v základní škole speciální (zákon č. 561/2004 Sb.). Na školský zákon navazují příslušné vyhlášky, které dále konkretizují podmínky a poţadavky na vzdělávání. Jedná se o Vyhlášku č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných (ve znění pozdějších novelizací, nejnovější č. 147/2011 Sb.) a Vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (ve znění pozdějších novelizací, nejnovější č. 116/2011 Sb.). Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších novelizací, v první řadě stanovuje vyrovnávací a podpůrná opatření, pomocí kterých se uskutečňuje vzdělávání osob se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním, a také ţáků nadaných. V druhé části vyhláška specifikuje zásady a cíle vzdělávání, formy speciálního vzdělávání, jimiţ jsou individuální integrace, skupinová integrace, vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením a kombinace předešlého. Dále se zabývá typy speciálních škol a náleţitostmi individuálního vzdělávacího plánu (IVP). IVP se vypracovává ve spolupráci se zákonnými zástupci ţáka a školským poradenským zařízením, které dvakrát ročně vyhodnocuje dodrţování postupů a opatření stanovených v tomto dokumentu. Dalšími podstatnými záleţitostmi, které vyhláška upravuje, jsou funkce asistenta pedagoga, organizace speciálního vzdělávání, zařazování ţáků do vzdělávání. 10 upravuje počty ţáků ve třídách, přičemţ ve třídě, škole zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením se vzdělává od počtu šesti do čtrnácti ţáků. Třídy pro ţáky s těţkým zdravotním postiţením smí navštěvovat čtyři aţ šest ţáků. To se vztahuje právě na ţáky s autismem, které vyhláška řadí mezi ţáky s těţkým zdravotním postiţením (vyhláška č. 73/2005 Sb.). Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních vymezuje činnosti a kompetence poradenských pracovníků ve školách a školských poradenských zařízeních. Poradenské sluţby jsou poskytovány ţákům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. 7 19

20 se zabývá poradenskými pracovníky ve školách, jimiţ jsou výchovný poradce, školní metodik prevence, školní speciální pedagog a školní psycholog. Vyhláška vymezuje dva typy školských poradenských zařízení, a to pedagogicko-psychologickou poradnu a speciálně pedagogické centrum, jejichţ činnost je dále konkretizována. V příloze nalezneme také seznam sluţeb, jeţ poskytuje centrum ţákům s poruchami autistického spektra, jako například domácí program, příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu, uplatňování metodiky strukturovaného učení, nácvik funkční komunikace atd. (vyhláška č. 72/2005 Sb.). Nakonec je nutno zmínit vyhlášky, jeţ dále specifikují vzdělávání pro jednotlivé stupně vzdělání, tedy Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky a Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. 2.2 Poradenské sluţby v ČR pro osoby s PAS Ještě před dvaceti lety neexistovalo v České republice ţádné poradenské zařízení specializující na okruh osob s poruchami autistického spektra. V průběhu devadesátých let se zájem o problematiku PAS postupně zvyšoval a začali se objevovat první odborníci na poradenství a péči o děti s autismem. Odborníků však bylo skutečně jen pár a povědomí o jejich činnosti nebylo rozšířené, tudíţ stále mnoho rodin zůstávalo bez pomoci. Od konce devadesátých let se situace zlepšuje. V roce 2001 začala na základě projektu MŠMT vznikat síť poradenských pracovišť v jednotlivých krajích, čímţ byl vytvořen základ státem garantované péče. Nutno zmínit, ţe poradenství se nerozvíjelo pouze na státní úrovni, ale zajišťovaly a zajišťují je také nestátní neziskové organizace občanská sdruţení. V současnosti existují v ČR dvě samostatná pracoviště, zajišťující komplexní podporu a péči o děti s autismem, a to ve středočeském (APLA Praha) a jihomoravském kraji (SPC při ZŠ Brno, Štolcova). V ostatních krajích České republiky působí tzv. koordinátoři pro oblast autismu, kteří pracují v rámci speciálně pedagogických center nebo pedagogicko-psychologických poraden (Čadilová, V., Ţampachová, Z. 2008). Poskytování poradenských sluţeb upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 20

21 Dětem, ţákům a studentům jsou určeny sluţby poradenských pracovníků ve školách, sluţby speciálně pedagogických center, sluţby krajských koordinátorů pro PAS a sluţby poradenského pracoviště občanského sdruţení APLA Praha a Střední Čechy. Pro osoby s poruchami autistického spektra je v průběhu dětství a dospívání stěţejní spolupráce se speciálně-pedagogickými centry. Speciálně pedagogická centra (SPC) jsou poradenská zařízení zřízená státem, do jejichţ péče spadají ţáci se zdravotním postiţením či znevýhodněním. Úkolem SPC je zjištění připravenosti ţáků se zdravotním postiţením na povinnou školní docházku, zpracování podkladů pro integraci, zařazení či přeřazení těchto ţáků do školských zařízení, zajištění speciálně pedagogické péče, speciálně pedagogická a psychologická diagnostika, metodická podpora škole a poradenství pro pedagogické pracovníky a zákonné zástupce ţáků se zdravotním postiţením (Bazalová, B. 2012, Vyhláška č. 72/2005 Sb.). Tým pracovníků speciálně pedagogického centra se skládá z psychologa, speciálního pedagoga, sociálního pracovníka a případně dalších odborníků, coţ je v případě péče o ţáky s PAS logoped a behaviorální terapeut, jak uvádí K. Thorová (2006, s. 371). Psycholog se zabývá diferenciální diagnostikou, zjišťuje mentální úroveň dítěte a konzultuje vhodné zařazení do vzdělávacího zařízení. Speciální pedagog provádí pedagogickou diagnostiku, spolupracuje se školskými zařízeními, kde je dítě zařazeno, pomáhá se zavedením strukturovaného programu, dochází do rodin a vypracovává individuální vzdělávací plán. Úkolem sociálního pracovníka je poskytování sociálně-právního poradenství, tedy poskytovat informace o platné legislativě, moţnostech sociální podpory a nabídce sociálních sluţeb. Logoped má na starosti komunikační terapii dítěte, přičemţ jsou vyuţívány prvky augmentativní a alternativní komunikace. Behaviorální terapeut vede nácviky sociálního chování, zabývá se prevencí problémového chování a navrhuje konkrétní opatření. Sluţby SPC lze rozdělit do tří kategorií podle toho, komu jsou určeny sluţby cílené na klienta, sluţby cílené na zákonné zástupce a sluţby určené školám a školským zařízením, v nichţ jsou zařazeni ţáci s PAS. Do sluţeb cílených na klienta lze zařadit komplexní diagnostiku, která je východiskem další podpory osoby s PAS, individuální terapie zaměřená na rozvoj konkrétních dovedností (dle potřeb klienta) a domácí program neboli domácí intervenci. Zákonným zástupcům jsou určeny sluţby v podobě konzultačních návštěv v rodině či v poradenském zařízení, konzultací k domácímu programu, přednášek a kurzů zaměřených na osvětu, podporu a 21

22 poskytování informací, a rodičovských skupin. Školám a školským zařízením jsou poskytovány metodicko-konzultační návštěvy, metodické a kazuistické semináře, v neposlední řadě také přednášky a kurzy jakoţto součást dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (Čadilová, V., Ţampachová, Z. 2008, Vyhláška č. 72/2005 Sb.). Osvětou a podporou rodin s dětmi s PAS se zabývají také občanská sdruţení, přičemţ nabídka sluţeb se různí. Největším občanským sdruţením zabývající se problematikou autismu je Asociace pomáhající lidem s autismem (APLA), která vznikla v roce 2000 z iniciativy profesionálů pracujících s dětmi s PAS. Toto sdruţení podporuje systematickou a komplexní pomoc lidem s autismem. Všeobecně lze říci, ţe se činnost občanských sdruţení, zaměřených na oblast autismu, soustřeďuje především na šíření aktuálních informací, poskytování sociálně-právního poradenství, pomoc v oblasti rehabilitace a terapie, a zprostředkování společných setkání členů (Thorová K., 2006). V oblasti poradenství hraje nemalou roli také raná péče, která je legislativně ukotveny v zákonu č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách. Jedná se o terénní sluţbu cílenou na rodinu s dítětem s postiţením ve věku 0-7 let. Raná péče by měla obsahovat sloţku diagnostickou, pedagogickou, psychologickou, terapeutickou a právní, tudíţ být zajišťována celým týmem odborníků v daných oblastech podpory. Cílem sluţby je zahájit co nejdříve speciálně pedagogickou péči, poskytnout rodičům informace, probrat moţnosti rozvoje a pomoci s dílčími nácviky. Sluţba je poskytována především středisky rané péče, dále některými církevními organizacemi a také speciálně pedagogickými centry (srov. Bazalová, B. 2012, Thorová, K. 2006, zákon č. 108/2006 Sb.). 2.3 Systém vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra Osobám s poruchami autistického spektra je legislativně zaručeno právo na vzdělávání a to od vzdělávání předškolního aţ po vysokoškolské. Je třeba si uvědomit, ţe při zařazování dítěte s PAS do základního vzdělávání a vhodného typu školy, hraje významnou roli několik faktorů. V prvé řadě se jedná o samotnou diagnózu a deficity z ní vyplývající, dále o míru symptomatiky, přítomnost mentálního postiţení, nerovnoměrnost vývoje, závaţnost problémového chování a další přidruţené poruchy. Následující text se tudíţ bude zabývat vzdělávací nabídkou 22

23 pro jednotlivé stupně vzdělání určené ţákům s PAS (Čadilová, V., Ţampachová, Z. 2008). Předškolní vzdělávání V předškolním období, tedy ve věku od 3 do 6 let, mohou ţáci s poruchami autistického spektra navštěvovat běţnou mateřskou školu, mateřskou školu zřízenou pro děti se zdravotním postiţením a přípravný stupeň základní školy speciální. Pokud dítě s PAS navštěvuje běţnou mateřskou školu, hovoříme o integraci. V takovém případě je nutné dostatečné personální zajištění mateřské školy, jinak by péče nebyla dostatečně efektivní. Jak upozorňuje K. Thorová (2006, s. 362), rodiče se často potýkají s velkými potíţemi při umisťování dítěte do předškolního zařízení. Vzhledem k tomu, ţe jsou běţné MŠ přeplněné a péče o dítě s PAS krom jiného vyţaduje sníţení počtu dětí ve třídě, je přijetí takového dítěte v mnoha případech zamítnuto. Dětem s PAS, pro něţ není vhodná integrace, jsou určeny mateřské školy zřízené pro děti s postiţením, nejčastěji pak mateřské školy speciální, kde se vzdělávají děti s mentálním postiţením. Je dobré, pokud má MŠ třídu specializovanou na děti s PAS, neboť tyto děti vyţadují organizační a vzdělávací podmínky odlišné od ţáků s mentálním postiţením. Výhodou zařazení ţáka do MŠ speciální je zajištění odborné péče speciálními pedagogy, kteří jsou znalí speciálních postupů, metod a forem práce s dětmi s postiţením. Dalším zařízením předškolního vzdělávání je přípravný stupeň základní školy speciální. Je určen pro děti se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo autismem. Dítě jej můţe navštěvovat od školního roku, v němţ dosáhne 5 let věku, přičemţ vzdělávání trvá nejvýše tři roky. Jak vyplývá z názvu, ţáci jsou zde systematicky připravováni na vzdělávání v základní škole speciální. Ţáci s PAS se zde učí komunikaci, vhodnému sociálnímu chování, samostatnosti, učí se orientaci v prostorách školy, třídy i organizaci práce pomocí jasné strukturace. Je u nich rozvíjena pozornost a další schopnosti nezbytné k učení a celkovému uplatnění v ţivotě. Nakonec je nutno zmínit, ţe předškolní zařízení plní diagnostickou funkci, která je důleţitým faktorem při zařazení dítěte do dalšího vzdělávání. Mateřské školy tak často bývají prvními, kdo upozorní na potřebu komplexní diagnostiky dítěte, z níţ 23

24 vyplynou další poţadavky na organizaci a formy péče o daného jedince (srov. Bazalová, B. 2012, Thorová, K. 2006). Základní vzdělávání V období povinné školní docházky mohou ţáci s PAS navštěvovat běţnou základní školu, základní školu zřízenou pro ţáky se zdravotním postiţením (ZŠ praktická, ZŠ speciální), zařízení kombinující předchozí dva typy škol, a umoţněn je jim také jiný způsob plnění povinné školní docházky, tedy individuální vzdělávání a vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením. Integrace do škol hlavního vzdělávacího proudu je vhodná především pro ţáky s Aspergerovým syndromem, vysoce funkčním autismem, případně atypickým autismem. Tam jsou vzděláváni dle individuálního vzdělávacího plánu (IVP) sestaveného dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) nebo Přílohy rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (RVP ZV-LMP). Výhodou integrace je vzdělávání v běţném prostředí se zdravými sociálními kontakty, setkávání se s dětmi, které ţák zná ze svého okolí. Naopak nevýhodou je, ţe se ţáci s PAS mohou pro svou odlišnost stát předmětem šikany a vyuţívání ze strany spoluţáků. Důleţitou podmínkou integrace, je také vlastní připravenost školy, především pak pedagogů, kteří budou s ţákem pracovat. Pedagogové by měli být znalí problematiky PAS, spolupracovat s poradenským zařízením, vytvořit vhodné podmínky ke vzdělávání a citlivě řešit problematické situace (Bazalová, B. 2012). V základní škole praktické se vzdělávají ţáci s PAS, u nichţ je zpravidla současně diagnostikován lehký stupeň mentálního postiţení a u nichţ byly poradenským zařízením zjištěny speciální vzdělávací potřeby. Hlavním cílem vzdělávání v této škole je příprava ţáků na praktický ţivot a aktivní uplatnění v něm. V ZŠ praktické se uplatňuje pomalejší tempo vzdělávání, větší zaměřenost na praktické vyuţití učiva, sníţení počtu ţáků ve třídě a speciálněpedagogický přístup, který většinou zajistí lepší podmínky pro vzdělávání ţáka s PAS, neţ je tomu u škol hlavního vzdělávacího proudu. Ţáci s PAS mohou být v ZŠ praktické vzděláváni dvěma způsoby, a to ve třídě specializované pro ţáky s autismem nebo individuální integrací do běţných tříd ZŠ praktických. Ve třídě pro ţáky s autismem se vzdělává nejméně 4, nevýše však 6 ţáků, přičemţ výchovně vzdělávací proces je zajišťován aţ třemi pedagogickými pracovníky. Prostředí třídy i samotná práce 24

25 s ţáky musí mít jasnou strukturu a vyuţívat vizuální podpory (Čadilová, V., Ţampachová, Z. 2008). Vzhledem k tomu, ţe v současnosti existuje jen několik specializovaných tříd pro ţáky s autismem při ZŠ praktických, je většina ţáků vzdělávajících se podle vzdělávacího programu ZŠ praktické individuálně integrována. Jak dále specifikuje V. Čadilová a Z. Ţampachová (2008, s. 309): K individuální integraci do ZŠ praktické přistupujeme, pokud v dosahu místa bydliště ţáka není ZŠ praktická, ve které by byla zřízena specializovaná třída pro ţáky s PAS, zákonný zástupce ţáka dává přednost integraci a ţák s PAS je natolik sociálně a komunikačně zdatný, ţe mu vzdělávání v běţné třídě ZŠ praktické bude přínosem.. V základní škole speciální se vzdělávají ţáci, jejichţ úroveň rozumových schopností jim nedovoluje prospívat v základní škole ani v základní škole praktické. ZŠ speciální je tedy určena pro ţáky se středně těţkým, těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami a s autismem. Vzdělávání je koncipováno tak, aby si ţáci ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky potřebné k orientaci v okolním světě, k dosaţení co nejvyšší míry samostatnosti a nezávislosti na svém okolí a k zapojení do společenského ţivota. Těţiště výchovněvzdělávacího procesu leţí v rozvoji rozumových schopností, osvojování si přiměřených poznatků, rozvoji sebeobsluhy, vytváření dovedností pouţívat předměty denní potřeby a vykonávat jednoduché pracovní činnosti (RVP ZŠS). Stejně jako v ZŠ praktické, i v ZŠ speciální jsou ţáci s PAS vzděláváni buď ve třídě specializované pro ţáky s autismem, nebo formou individuální integrace do běţné třídy ZŠ speciální. Prostory speciální třídy by měly být členěny tak, aby odpovídaly potřebám těchto dětí jak z hlediska vzdělávání, tak i praktického fungování. Důleţitý je systém vizuální podpory, který specifikuje jak prostory třídy, tak další prostory školy, v nichţ se ţáci s PAS pohybují. Vizuálně upraveny jsou taktéţ jednotlivé úkoly, jeţ takto podpoří komunikaci a porozumění ţáka instrukcím. K individuální integraci ţáka do běţné třídy ZŠ speciální se přistupuje ze stejných důvodů, jako tomu je u ZŠ praktické. Pro integrovaného ţáka je vhodná úprava jeho pracovního místa a vyuţití vizuální podpory k zjednodušení časové a prostorové orientace ve třídě či škole (srov. Bazalová, B. 2012, Čadilová, V., Ţampachová, Z. 2008). 25