Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce. Vypracovala: Mgr.

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Výuka čtení žáků se středně těžkým stupněm mentální retardace Vypracovala: Mgr. Jana Šulová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem svoji závěrečnou práci vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne: Mgr. Jana Šulová

3 Poděkování Děkuji Mgr. Renatě Jandové za odborné vedení závěrečné práce i za její přínosné rady a připomínky. Poděkování patří také mé rodině za trpělivost, podporu a povzbuzení během celého studia.

4 Anotace Závěrečná práce pojednává o problematice vzdělávání žáků se středně těžkým stupněm mentálního postižení se zaměřením na výuku čtení těchto žáků. První dvě kapitoly vymezují základní pojmy, současnou terminologii a klasifikaci mentálního postižení, vysvětlují příčiny postižení a zvláštnosti vývoje jedinců s mentálním postižením, zaměřují se na současnou legislativu, definují inkluzivní vzdělávání a nastiňují diagnostické nástroje a možnosti vzdělávání dětí s mentálním postižením. Třetí kapitola je věnována možnostem využití různých metod při výuce čtení žáků se středním stupněm mentální retardace v prvním a druhém ročníku a přináší pohled na výsledky výuky čtení při využití kombinace několika metod. Klíčová slova: mentální postižení, metody výuky čtení. Abstract This thesis is focused on the issue of education of pupils with moderate mental retardation with a special attention to reading teaching. The first two chapters describe the basic concepts, current terminology and classification of mental retardation. Further they explain the causes of disability and specifics of evolution of individuals with mental disabilities, focus on current legislation, define inclusive education and outline diagnostic tools and education of children with mental disabilities. The third chapter is devoted to use of different methods when teaching pupils with moderate mental retardation in the first and second year to read and takes a look at the results of teaching when using a combination of various methods. Keywords: mental retardation, reading teaching methods.

5 Obsah ÚVOD. 6 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA Pojem, terminologie a charakteristika mentálního postižení Etiologie, klasifikace a charakteristika jednotlivých stupňů MR Etiologie MP Klasifikace MP Charakteristika jednotlivých stupňů MP Zvláštnosti vývoje jedince s mentálním postižením.16 2 PROBLEMATIKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Legislativa upravující vzdělávání dětí s mentálním postižením Současný systém základního vzdělávání v ČR Vzdělávání žáků s mentálním postižením Diagnostika žáků s mentálním postižením VÝUKA ČTENÍ ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Charakteristika výzkumného vzorku Charakteristika použitých diagnostických metod Charakteristika metod výuky čtení Nácvik čtení žáků se středně těžkým mentálním postižením První ročník Druhý ročník. 55 ZÁVĚR. 58 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 60 PŘÍLOHY 62 5

6 ÚVOD Má li se člověk státi člověkem, musí být vzděláván. J. A. Komenský Slova jednoho z největších českých i světových myslitelů jsem si nevybrala náhodou. Vždyť vzdělání patří mezi základní lidská práva, jež každému jedinci zaručuje Listina práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky. Ne vždy však toto právo platilo pro všechny lidi bez výjimky. Lidé s mentálním postižením tvoří jednu z nejpočetnějších skupin mezi lidmi s postižením. Tito jedinci byli ještě v době nedávno minulé rozdělováni na vzdělavatelné a nevzdělavatelné. Ti, kteří byli úředně označeni jako nevzdělavatelní, byli jednorázovým aktem osvobozeni od povinné školní docházky. Přitom děti s mentálním postižením se v průběhu života vyvíjejí obdobně jako jejich vrstevníci bez postižení. Výzkumy prokázaly, že se psychika vyvíjí i při nejtěžších stupních mentálního postižení. Bez nadsázky tedy lze říci, že učení je základní podmínkou psychického vývoje. Cílem této závěrečné práce je přiblížit problematiku vzdělávání dětí s mentálním postižením a vyhodnotit a posoudit vhodnost použitých metod nácviku čtení žáků se středním stupněm mentální retardace. První kapitola seznamuje čtenáře s pojmem mentální postižení a mentální retardace, podává charakteristiku mentálního postižení, vysvětluje možné příčiny postižení a zvláštnosti vývoje těchto jedinců. Druhá kapitola je zaměřena na problematiku vzdělávání jedinců s mentálním postižením, poukazuje na platnou legislativu v oblasti vzdělávání a nastiňuje diagnostické nástroje při práci s jedinci s mentálním postižením. Třetí kapitola přináší pohled na samotnou výuku čtení žáků s mentálním postižením v prvním a druhém ročníku ZŠ speciální. Ukazuje možnosti výuky těchto jedinců a nabízí známé i méně známé metody nácviku čtení. 6

7 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1.1 Pojem, terminologie a charakteristika mentálního postižení Mentální postižení patří k nejběžnějším poruchám, které se vyskytují v populaci bez ohledu na rasu, kontinent, pohlaví, kulturu, ekonomickou úroveň apod. Snad žádné jiné zdravotní postižení nemá tak velké problémy etického rázu s vlastním označením a terminologií jako mentální postižení, což vyplývá z charakteru poruchy. Důvodem je fakt, že většina pojmů a označení se po určité době stává společensky nepřijatelnými, protože nabývá pejorativního zabarvení (Valenta, 2014). V současné psychopedii a problematice, která s ní souvisí, se setkáváme s pojmy mentální postižení (MP) a mentální retardace (MR). Někteří autoři považují termín mentální postižení za širší než termín mentální retardace. Oba termíny se často používají jako synonyma, termín mentální postižení je možno chápat jako zastřešující pojem pro veškeré mentální poruchy, termín mentální retardace je označením samotného syndromu (Černá, 2008). V odborné literatuře nacházíme v souvislosti s mentálním postižením i další termíny některé dříve používané (slabomyslnost, debilita, mentální či duševní zaostalost, defektivita aj.) se dnes především pro svoji pejorativnost již nepoužívají, jiné termíny se vztahují k době vzniku mentálního postižení - oligofrenie, demence (Černá, 2008). Mentální retardace (volně přeloženo jako zpoždění duševního vývoje, dříve používány termíny slabomyslnost, rozumová zaostalost aj.) je vymezována velkým množstvím definic, které se však víceméně společně zaměřují na celkové snížení intelektových schopností jedince, případně jeho schopnosti adaptace na prostředí. Donedávna používaný termín oligofrenie se dnes již nepoužívá (ve starší odborné literatuře se s ním však stále můžeme setkat), mentální retardace je v současnosti jediný oficiální termín, který se začal používat v širším měřítku po konferenci WHO v Miláně v roce 1959 a postupně nahradil celou řadu relevantních pojmů (Valenta, 2014). 7

8 Mentální retardaci chápeme jako primární mentální postižení diagnostikované od narození, získané v prenatálním, perinatálním či raném postnatálním období (Valenta, 2014). Vágnerová (1999, str. 146) definuje mentální retardaci jako souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností, neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje, přestože byl jedinec odpovídajícím způsobem výchovně stimulován. Projevuje se především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. Hlavními znaky jsou nízká úroveň rozumových schopností, vrozenost a trvalost. Dolejší (1978) charakterizuje mentální retardaci jako vývojovou poruchu integrace psychických funkcí jedince ve všech složkách jeho osobnosti duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení. Bazalová (in Pipeková, 2006) popisuje mentální retardaci jako stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, k němuž dochází v průběhu vývoje jedince, jedná se o stav trvalý, který je buď vrozený, nebo získaný do dvou let života jedince. Černá (2008, str. 79) ve své definici MR cituje Terminologický speciálně pedagogický slovník UNESCO z roku 1977 a 1983 a označuje mentální retardaci jako celkové snížení intelektuálních schopností osobnosti postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat se v životě. Nedostatek adaptivního chování se projevuje ve zpomaleném, zaostávajícím vývoji, v ohraničených možnostech vzdělávání nedostatečné sociální přizpůsobivosti, přičemž se uvedené příznaky mohou projevovat samostatně nebo v různých kombinacích. Demence (někdy též nazývána jako získaná či sekundární mentální retardace) je na rozdíl od mentální retardace charakterizována jako úbytek intelektové úrovně a schopností po druhém roce života jedince, většinou v důsledku různých onemocnění či úrazů mozku, nejedná se tedy o vrozenou vadu. Ve srovnání s mentální retardací má demence většinou progredující charakter s tendencí 8

9 postupného zhoršování a prohlubování symptomů. Nepostihuje všechny složky osobnosti najednou, jako je tomu u mentální retardace, ale postupně, některé mechanizmy mentálních funkcí jsou poškozeny, jiné zachovány. Nejčastějším projevem demence je porucha paměti, orientace, úsudku, schopnosti abstraktního myšlení, pozornosti, motivace, emotivity, chování, komunikace a dochází k celkové degradaci osobnosti (Bazalová in Pipeková, 2006). Švarcová (2006, str. 28, 29) uvádí, že demence v dětském věku se někdy označuje jako zhoršení nebo úbytek rozumových schopností, neboť na rozdíl od dospělých jedinců nemusí být demence v dětském věku považována za irreverzibilní proces negativní vliv organického poškození mozku může být kompenzován progresivními silami vývoje. Profesor Karol Matulay (Švarcová, 2006), který se velmi podrobně zabýval vývojem mozku a jeho vztahu k mentální retardaci, uvádí, že mozek je po celý život schopný vývoje a přizpůsobování. Poškozené buňky mohou regenerovat a vytvořit nová vlákna, regenerovaná oblast mozku je schopna v určitém rozsahu přebrat nové úlohy. Z výše uvedeného vyplývá, že za osobu s mentálním postižením nemůže být považován jedinec, u něhož došlo k zaostávání vývoje rozumových schopností z jiných důvodů, než je poškození mozku a u něhož psychické projevy probíhají normálním způsobem (například jedinci vyrůstající v sociálně nepodnětném prostředí nebo jedinci se závažným smyslovým onemocněním, které nebylo včas rozpoznáno). Tento stav připomínající mentální retardaci někteří autoři označují jako pseudooligofrenii (Švarcová, 2006, str. 29). Podle Bazalové (in Pipeková, 2006) je pseudooligofrenie (dříve označována jako sociální debilita) způsobena vlivem vnějšího prostředí, nikoliv poškozením centrální nervové soustavy. Dítěti se nedostává potřebné stimulace, může trpět psychickou deprivací, je výchovně zanedbané. Často se jedná o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Inteligenční kvocient bývá snížen o 10 až 20 bodů, děti se dostávají do pásma podprůměru a nástup ke školnímu vzdělávání je tak provázen značným hendikepem. Nejedná se o stav trvalý, při změně nepodnětného prostředí 9

10 a vlivem vhodného výchovného působení může dojít ke zlepšení stavu. Nejčastějšími projevy jsou opožděný vývoj řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace, hravost aj. Vágnerová (1999, str. 147) definuje pseudooligofrenii jako sociální poškození vývoje rozumových schopností. Je tedy stavem získaným a je možné jej zlepšit, pokud by se dítě dostalo do podnětnějšího prostředí. Nutno podotknout, že termín pseudooligofrenie patří k zastaralým a dnes již méně používaným. V současné době se pro tento podprůměr používá nejčastěji pojem hraniční pásmo mentální retardace nebo mentální subnorma. V posledních letech se v souvislosti s osobami a jejich mentálním postižením stále více dbá na označení osoba (člověk, žák, jedinec ) s mentálním postižením (popř. mentální retardací) na rozdíl od dřívějšího označení mentálně postižený. Souvisí to s přijatou koncepcí tzv. speciálních potřeb a podpor. Člověk je chápán především jako lidská svébytná bytost, osobnost, individualita, teprve potom na druhém místě je jeho postižení (Černá, 2008, str. 76). 1.2 Etiologie, klasifikace a charakteristika jednotlivých stupňů MR Etiologie mentální retardace Určit příčinu vzniku MR není jednoduché, neboť je většinou výsledkem součinnosti více faktorů. Soudí se, že známá je přibližně jedna polovina etiologických faktorů. Beirne a Smith (Černá, 2008, str. 85) uvádějí, že čím je stupeň MR lehčí, tím je pravděpodobnější, že přesná příčina nebude moci být určena. Jeden z významných autorů publikací o mentální retardaci, K. Matulay (Švarcová, 2006, str. 62), uvádí, že všechny dosud známé i předpokládané příčiny vzniku mentální retardace vyvolávají pouhou čtvrtinu této poruchy. Až 80% případů mentální retardace, převážně v pásmu lehkého poškození, má neznámý, resp. neurčený původ. Existuje mnoho klasifikací, schémat a kategorizací příčin MR. Některé rozdělují příčiny vzniku MR na vlivy vnitřní (endogenní) působení dědičných vlivů, genetické 10

11 příčiny, chromozomální aberace, spontánní mutace a vnější (exogenní) působení teratogenních vlivů vnějšího prostředí. Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systému pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec. Vnější činitelé, které působí od početí, v průběhu celého prenatálního vývoje, porodu, po porodu i v raném dětství, mohou, ale nutně nemusí být bezprostřední příčinou poškození mozku plodu nebo dítěte. Mohou také hrát roli činitele, který spouští projevy zakódované patologie dědičnosti nebo modifikuje její průběh (Švarcová, 2006). Jiná klasifikace (např. podle AAMR z roku 2002, dále Valenta, 2014) je založena na časovém faktoru a dělí etiologii MR podle doby vzniku na příčiny pre-, peria postnatální: Prenatální vlivy dědičné (hereditární) např. po předcích zděděné nemoci, především metabolické poruchy (fenylketonurie apod.), nedostatek vloh k určitým činnostem; působení mutagenních faktorů, které způsobují genomové mutace (například různé druhy záření, chemické vlivy, dlouhodobé hladovění ; chromozomální aberace vznikají v době buněčného dělení; environmentální faktory a onemocnění matky během těhotenství, např. zarděnky, kongenitální syfilis, toxoplazmóza, otravy olovem a přímá intoxikace embrya či plodu, ozáření dělohy, nedostatečná výživa matky, zneužívání návykových látek alkohol fetální alkoholový syndrom (FAS); neznámé (anencefalie, hydrocefalus, mikro-, makrocefalie). 11

12 Perinatální - v tomto období vznikají perinatální encefalopatie (organická poškození mozku) předčasný porod, nízká porodní hmotnost, nezralost; neonatální komplikace (hypoxie, protahovaný porod, porodní úraz, mechanické poškození mozku při porodu, respirační nouze ); nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka. Postnatální faktory prostředí špatné zacházení či zanedbávání dítěte, podvýživa, deprivace; infekce, otravy, intoxikace (otrava olovem, encefalitida, meningitida ); onemocnění a úrazy mozku mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické demence aj. Podle Vágnerové (1999, str. 151) vzniká mentální postižení poměrně často i na základě kombinace polygenně podmíněného nižšího nadání a výchovné nepodnětnosti či zanedbanosti. Jde obyčejně o děti podobně postižených rodičů, jejichž rozumová i vzdělanostní úroveň je velmi nízká a podnětnost takového rodinného prostředí bývá nedostatečná. Tito rodiče předávají svým potomkům horší genetické předpoklady k rozvoji rozumových schopností a zároveň nejsou schopni jim poskytnout přiměřenou výchovu, protože na ni sami intelektově nestačí Klasifikace mentální retardace Charakterizovat jedince s mentálním postižením jako specifickou populaci je velmi obtížné. Tito lidé mají rozmanité osobní zvláštnosti, které se podílejí na osobní charakteristice každého jedince. Také zvláštnosti jejich psychických procesů, 12

13 především v oblasti vnímání, paměti, myšlení, pozornosti, emocionality i volních vlastností, způsobují, že se jedná o velmi heterogenní skupinu. Důležitým kritériem hodnocení poruchy rozumových schopností je její závažnost, tj. kvantita úbytku, respektive zachovaných kompetencí, kterou lze změřit pomocí diagnostiky inteligence, tedy srovnáním úrovně schopností takového jedince s normou. Hloubku mentální retardace je možno určit pomocí inteligenčního kvocientu, který vyjadřuje úroveň rozumových schopností (Valenta, 2014). Česká republika používá ke klasifikaci mentální retardace 10. revizi Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (MKN 10, ICD 10), vydanou Světovou zdravotnickou organizací WHO. Tato klasifikace rozlišuje šest základních kategorií mentálního postižení: F 70 lehká mentální retardace; F 71 středně těžká mentální retardace; F 72 těžká mentální retardace; F 73 hluboká mentální retardace; F 78 jiná mentální retardace; F79 nespecifikovaná mentální retardace Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace (Bazalová in Pipeková, 2006) Lehká mentální retardace (LMR) Významný je vliv dědičnosti, často nedostatek stimulace z okolního prostředí, sociokulturní deprivace. IQ 50 69, u dospělých jedinců odpovídá mentálnímu věku 9-12 let. Do 3 let pouze lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, po třetím roce již nápadnější problémy: opožděný vývoj řeči, malá slovní zásoba, obsahová chudost, vady řeči, malá zvídavost a vynalézavost, stereotypní hra. 13

14 Nejvýraznější problémy v období školní docházky opožděna jemná i hrubá motorika, slabší paměť, myšlení je konkrétní a mechanické, omezená schopnost logického myšlení. Zpomalen rozvoj sociálních dovedností, v sociálně nenáročném prostředí se dokážou pohybovat bez většího omezení či problémů. Často impulzivnost v jednání, afektivní labilita, úzkostnost. Velmi důležitý význam pro socializaci má výchovné působení rodiny i školy. Tito jedinci jsou schopni vyučit se v jednoduchém učebním oboru a zařadit se do pracovního procesu. Většina dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči i v praktických domácích dovednostech, udržuje sociální vztahy. Výskyt v celkovém počtu jedinců s MR je 80%, v populaci 2,6%. Středně těžká mentální retardace Častá je organická etiologie. IQ 35-49, u dospělých jedinců odpovídá mentálnímu věku 6 9 let. Myšlení i řeč výrazně opožděny, opoždění přetrvává do dospělosti. Řeč je velmi jednoduchá, časté agramatismy, obsahová chudost. Opoždění psychomotorického vývoje, trvalá celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů, postižena jemná i hrubá motorika. Často je přidružena epilepsie, autismus, neurologické, smyslové či duševní poruchy. Někteří jedinci jsou samostatní v sebeobsluze, mnoho jich však vyžaduje celoživotně pomoc a péči. Emocionální labilita, často nepřiměřené afektivní reakce. Jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální činnost, většinou v chráněných dílnách a pod dohledem. Výskyt v celkovém počtu jedinců s MR je 12%, v populaci 0,4%. 14

15 Těžká mentální retardace Genetická i negenetická (malformace CNS, poškození zárodečné buňky, infekce) etiologie. IQ 20 34, u dospělých jedinců odpovídá mentálnímu věku 3 6 let. Tento stupeň MR je možné diagnostikovat již v kojeneckém věku. Velmi výrazně opožděn psychomotorický vývoj již v útlém věku, výrazná pohybová neobratnost. Často jsou přidruženy somatické vady. Psychické procesy výrazně omezeny. Řeč velmi jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti, nemusí se vytvořit nebo stagnuje na předřečové úrovni. Možné osvojení hygienických návyků a částečně i sebeobsluhy, někteří jedinci jsou však neschopni udržovat tělesnou čistotu i v dospělosti. Impulzivní chování, nestálost nálad, časté jsou stereotypní pohyby, sebepoškozování, agrese. Potřeba celoživotní péče. Výskyt v celkovém počtu jedinců s MR je 7%, v populaci 0,3%. Hluboká mentální retardace Většinou organická etiologie. IQ nižší než 20, u dospělých jedinců odpovídá mentálnímu věku do 3 let. Těžké omezení v oblasti motoriky. Kombinace s těžkými senzorickými a neurologickými poruchami. Často přidružen atypický autismus. Neverbální komunikace, výkřiky, grimasy, komunikační schopnosti maximálně na úrovni porozumění nejjednodušším pokynům. Sebepoškozování. Neschopnost sebeobsluhy, nutná trvalá péče i v nejzákladnějších životních úkonech. Výskyt v celkovém počtu jedinců s MR je 1%, v populaci 0,2%. 15

16 Jiná mentální retardace Klasifikuje se pouze v případě, kdy stanovení stupně MR není možné pomocí obvyklých metod z důvodu přidružené somatické nebo senzorické vady, poruch chování, autismu. Nespecifikovaná mentální retardace Tato kategorie se užívá v případech, kdy je MR sice prokázána, ale chybí dostatek informací, aby bylo možné zařadit jedince do některé výše uvedené kategorie. 1.3 Zvláštnosti vývoje jedinců s mentálním postižením Odborná literatura jmenuje celou řadu znaků, které mají načrtnout globální obraz mentální retardace a které se mohou vyskytovat v nejrůznějších obměnách, intenzitě a hierarchii. Valenta (2003, str. 39) uvádí: zvýšenou závislost na rodičích, infantilnost osobnosti, sugestibilitu a rigiditu chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji já, poruchu interpersonálních vztahů a komunikace, malou přizpůsobivost k sociálním a školním požadavkům, impulzivnost, hyperaktivitu nebo hypoaktivitu, zpomalenou chápavost, ulpívání na detailech, malou srovnávací schopnost, sníženou mechanickou a logickou paměť, poruchu vizuomotoriky a celkové pohybové koordinace a další. Valenta (2014) rozděluje pro lepší přehlednost poznávací proces na poznávání bezprostřední smyslové vnímání a zprostředkované myšlení a řeč. Smyslové poznávání vnímání je u jedinců s mentálním postižením charakterizováno mnoha odchylkami: Zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání, což je dáno zvláštnostmi pohybu zraku zatímco normální člověk vnímá globálně, člověk s mentální retardací jen postupně, tím se zhoršuje jeho orientace v novém prostředí. Tento jedinec není schopen vnímat perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny. 16

17 Nediferencovanost počitků a vjemů tvarů, předmětů, barev, silně je porušena diskriminace figury a pozadí. Inaktivita vnímání jedinec s mentální retardací není schopen prohlédnout si materiál podrobně a vnímat všechny detaily. Nedostatečné prostorové vnímání. Snížená citlivost hmatových vjemů. Nedokonalé vnímání času a prostoru. Často porucha sluchového vnímání diskriminace zvláště nedostatky v rozvoji fonematického sluchu. Myšlení člověka s mentálním postižením je charakterizováno přílišnou konkrétností, neschopností abstrakce a generalizace, nepřesností, chybami v analýze a syntéze, nekritičností, stereotypností, rigiditou. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídící funkcí a značnou nekritičností, pojmy se tvoří těžkopádně a úsudky jsou nepřesné (Valenta, 2003, str. 40). Typickým znakem je i omezenější potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu jedinci bývají pasivnější a závislejší na zprostředkování informací druhými jedinci. Hůře rozlišují podstatné a nepodstatné znaky, hůře chápou vzájemné vztahy jednotlivých objektů a situací. Svět je pro ně tak mnohem méně srozumitelný a důsledkem je závislost na jiném člověku, který se stává prostředníkem mezi jedincem s mentálním postižením a okolním světem (Vágnerová, 1999). Řeč bývá u lidí s mentálním postižením výrazně zasažena. Zatímco jedinci s lehčím typem mentálního postižení zvládají běžné konkrétní pojmy a na této úrovni se dorozumět, u lidí s těžším typem mentálního postižení je řeč často značně deformována jednak z důvodu nedostatků v oblasti fonematického sluchu, tak i z důvodu nedostatků v artikulaci. Narušena bývá i oblast slovní zásoby, vyjadřování i porozumění obsahu sdělení. Složitější slovní obraty, ironii, žert, metaforu apod. nejsou tito jedinci schopni pochopit. Typickými znaky řečového projevu bývají časté agramatismy a jednoduchost projevu preference velmi 17

18 krátkých vět a jednoznačných, konkrétních pojmů, přičemž jejich výběr je značně stereotypní. Častý je také výskyt echolálie (Vágnerová, 1999). Také paměť má u jedinců s mentálním postižením svá specifika. Jedinci s mentálním postižením si nové věci osvojují velmi pomalu, po mnohačetném opakování. Paměť je krátkodobá, naučené věci jedinci s mentálním postižením rychle zapomínají, pamětní stopy si vybavují nepřesně, získané vědomosti neumějí uplatnit v praxi, protože podmíněné spoje v nervové soustavě vyhasínají mnohem rychleji než u běžné populace. Z toho pramení potřeba stálého opakování nově naučených informací i dovedností (Valenta, 2014). Odlišný vývoj probíhá u jedinců s mentálním postižením nejen v oblasti psychických procesů, které byly popsány výše a které jsou pro oblast vzdělávání nejdůležitější, ale také v oblasti psychických stavů (pozornost, emoce) a psychických vlastností (motivy a postoje, volní vlastnosti). Pozornost lze obecně rozdělit na bezděčnou (jedinec se mimovolně zaměřuje na silné podněty, například intenzivní světlo, zvuk ) a záměrnou, která je vázána na vůli. Právě v této oblasti vykazuje jedinec s mentálním postižením značnou nestálost, unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit pozornost na více oblastí (Valenta, 2014). Jestliže výše uvedený text byl zaměřen na popis zvláštností vývoje jedinců s mentálním postižením z hlediska jednotlivých psychických funkcí, následující řádky přiblíží zvláštnosti vývoje těchto jedinců z hlediska věku. Je vhodné poznamenat, že u mentální retardace nejde pouze o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale také o strukturální vývojové změny. Znamená to, že dítě s tímto typem postižení nelze automaticky přirovnávat k mladšímu dítěti bez postižení, protože to není jen otázka kvantitativní, ale dochází též ke změnám kvalitativním (Valenta, 2014). Již v novorozeneckém věku lze diagnostikovat určité odchylky, které jsou pokračováním patologických situací z prenatálního období nebo z období porodu a jež povedou k odlišnému vývoji jedince, zvláště když jsou přítomny výrazné znaky 18

19 postižení (například hydrocefalus, mikrocefalus, chromozomální aberace). Také v případě těžkého a hlubokého stupně MR je diagnostickým vodítkem pro stanovení včasné diagnózy výrazné postižení motorického vývoje (Bartoňová a kol., 2007). V kojeneckém období, kdy se rozvíjí hrubá i jemná motorika, smyslové vnímání a nastupují první řečové projevy, lze s jistotou diagnostikovat těžkou a hlubokou mentální retardaci, ve většině případů se jedná o kombinované postižení (Černá, 2008). V závislosti na stupni postižení se objevuje více či méně výrazné opoždění psychomotorického vývoje. Zatímco děti s lehčím stupněm postižení jsou obecně méně aktivní, klidné, spavé, děti s těžkým a hlubokým stupněm výrazně zaostávají ve všech oblastech psychických i motorických funkcí ((Bartoňová a kol., 2007). V období batolete se míra opoždění celkového vývoje projevuje v závislosti na stupni poškození CNS. V tomto období bývá diagnostikován středně těžký stupeň MR, začíná být nápadný i lehký stupeň, děti v tomto pásmu bývají opožděny oproti normálnímu vývoji o rok až o rok a půl, zatímco děti v pásmu středního a těžkého stupně mentální retardace jsou opožděny natolik, že působí dojmem, jako kdyby se nevyvíjely. Děti jsou inaktivní a zcela závislé na druhé osobě (Bartoňová a kol., 2007). Mají problémy s motorikou, velmi obtížně si vytvářejí základní hygienické návyky, většinou nedovedou samostatně jíst. Řeč se objevuje opožděně nebo se nevyvine vůbec, případně je od začátku provázena nápadnými odlišnostmi (Černá, 2008). Předškolní období je obecně charakterizováno výrazným rozvojem poznávacích schopností, sociálních vztahů i motoriky. V tomto období bývá obvykle diagnostikován lehký stupeň mentální retardace. U dětí s tímto stupněm mentální retardace se projevuje deficit v oblasti myšlení, paměti i komunikace, objevují se poruchy vnímání a problémy v oblasti sociálních vztahů (Černá, 2008). Na konci tohoto období je důležité správnou diagnostikou stanovit prognózu vývoje a v souvislosti s tím navrhnout vhodný typ základního vzdělávání. V období školního věku se mentální postižení projevuje ještě výrazněji než v předškolním období, což je dáno nárůstem požadavků, které přináší školní 19

20 vzdělávání. Hlavní činností dítěte ve školním věku je učení a s ním stoupají nároky na psychické i sociální funkce jedince. Nejnápadnější jsou zvláštnosti v oblasti kognitivní, především v oblasti myšlení a paměti. Myšlení je konkrétní, s malou nebo žádnou schopností abstrakce a zevšeobecňování, vyznačuje se stereotypností, rigiditou, nesoustavností (Černá, 2008). Nápadná je zvýšená sugestibilita a snížená kritičnost myšlení - charakteristické je, že děti s mentální retardací nepochybují o správnosti svých domněnek, nepředpokládají, že by jejich poznatky nebo výroky mohly být chybné. Závažným nedostatkem je slabá řídící úloha myšlení dítě zpravidla nepromýšlí své jednání a nepředvídá jeho důsledek. Obtíže při vzdělávání ale i v praktických činnostech přináší fakt, že tyto děti nedovedou v případě potřeby uplatnit již osvojené rozumové operace (Švarcová, 2006). Paměť je hlavně mechanická a její kvalitu snižuje pomalé vytváření a nepevnost asociací a logických vazeb. Žák s mentálním postižením využívá nejvíce obrazovo - názornou paměť, neméně důležitá je v tomto případě i paměť sluchová, hmatová, čichová a chuťová (Černá, 2008). Specifickým rysem je snížená motivace k učení se novým a příliš neatraktivním věcem. Vedle elementárních znalostí trivia je nesmírně důležité zvládnutí sociálních dovedností pro další období života, například komunikace s ostatními, sebeobsluha, život v domácnosti, sociální dovednosti apod. Zvláště u žáků s těžším typem mentálního postižení jsou především tyto dovednosti stěžejní. V období dospívání nedochází u těchto jedinců k odpoutání od rodiny, dítě zůstává závislé na rodičích. Čím je stupeň postižení těžší, tím je vazba na rodinu větší. Fyzické zrání je v rozporu s mentálním deficitem sociální nezralosti. Z důvodu snížení intelektových schopností si dítě není schopno osvojovat nové sociální role. Vztahy k vrstevníkům jsou infantilní a nejsou diferencované (Bartoňová a kol., 2007). 20

21 2 PROBLEMATIKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Již v průběhu celého 20. století se objevovaly snahy vzdělávat jedince s mentálním postižením. Většinou však šlo o jedince s lehčím typem postižení, zatímco děti s těžkým mentálním postižením byly označovány jako nevzdělavatelné a byly osvobozeny od povinné školní docházky. Děti a žáci s tělesným, smyslovým nebo lehčím typem mentálního postižení se tak mohli vzdělávat ve školách určených pro žáky vyžadující zvláštní péči. Teprve v posledních desetiletích prošel vzdělávací systém v České republice mnohými změnami, k nimž postupně docházelo na základě vzniku a přijmutí závazných mezinárodních i národních dokumentů. 2.1 Legislativa upravující vzdělávání dětí s mentálním postižením Mezi významné mezinárodní dokumenty, které řeší vzdělávání všech dětí bez rozdílu, patří Listina základních práv a svobod (1993), jež je součástí Ústavy České republiky a v článku č. 33 zabezpečuje právo na vzdělání každému dítěti. Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (OSN) je klíčovým dokumentem v souvislosti s inkluzivním vzděláváním (Felcmanová, 2011). Vzdělávání v České republice upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů (školský zákon), který nabyl účinnosti 1. ledna Pro účely této práce je zásadní novela školského zákona provedená zákonem č. 82/2015 Sb., která upravila znění ustanovení 16. V původním znění tento paragraf definoval vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy cílové skupiny, obecné principy vzdělávání a základní formy podpory. Cílovou skupinou byli žáci se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. V současné době je toto rozdělení pro potřeby vzdělávání již neplatné. Nově definuje ustanovení 16 školského zákona dítě, žáka a studenta se speciálními vzdělávacími potřebami jako osobu, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném 21

22 základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. Stejné ustanovení dále definuje podpůrná opatření, pomoc školských poradenských zařízení a také revizi v případě potřeby přehodnocení či upravení stupně poskytované podpory. Stručně lze tedy říci, že tzv. horizontální dělení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) bylo nahrazeno novým, tzv. vertikálním dělením členění SVP dle stupně potřebné podpory. Pro účely vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami slouží vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, účinná od (nahradila vyhlášku č. 73/2005 Sb.). Vyhláška č. 27/2016 Sb. rozděluje podpůrná opatření do pěti stupňů, definuje jednotlivá podpůrná opatření, postup školy při poskytování podpůrných opatření, organizaci vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními a další. 2.2 Současný systém základního vzdělávání v ČR Během několika uplynulých desetiletí byl pro jedince s postižením v naší zemi vytvořen fungující systém speciálního školství, v jehož školách se vzdělávali žáci s nejrůznějším typem zdravotního postižení. Jak bylo již řečeno výše, zákon 561/2004 Sb. uzákonil povinnou školní docházku pro všechny děti. Ti, kteří nebyli schopni zvládnout učivo z důvodu těžkého zdravotního postižení, měli na základě doporučení poradenského pracoviště modifikovaný obsah kurikula. To vše upravoval individuální vzdělávací plán žáka sestavený na základě doporučení školského poradenského zařízení. Dnes již neplatné vyhlášky č. 73/2005 Sb. a 147/2011 Sb. formulovaly vzdělávání žáků se zdravotním postižením formou individuální integrace v běžné základní škole, případně ve speciální škole určené pro jiný druh zdravotního postižení, nebo 22

23 formou skupinové integrace ve třídě, skupině nebo oddělení pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Další variantou bylo vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro žáky s postižením speciální škole zřízené pro vzdělávání dětí s daným typem postižení (např. základní škola pro žáky se zrakovým, sluchovým, tělesným aj. postižením) a poslední možností vzdělávání byla kombinace výše jmenovaných forem. Žáci s mentálním postižením se vzdělávali ve zvláštní a pomocné škole, tyto byly později přejmenovány na základní školu praktickou (pro žáky s lehkým stupněm mentální retardace) a základní školu speciální (pro žáky se středně těžkým, těžkým a hlubokým stupněm mentální retardace). Od školního roku 2016/2017 nastaly ve vzdělávacím systému ČR zásadní změny české školy přijaly model inkluzivního vzdělávání. Jestliže se v ČR v uplynulých desetiletích, hlavně ale po roce 1989 začalo slovo integrace skloňovat ve všech pádech a směrodatný byl typ postižení a z toho plynoucí vzdělávací potřeby, pak se fenoménem posledních několika let stal pojem inkluze. Více než na kategorie postižení je kladen důraz na míru podpory, které se má danému jedinci dostat (Hájková, Strnadová, 2010). Oba pojmy, integrace a inkluze, ač byly mnohdy tendence je používat jako synonyma, mají zcela odlišnou filozofii. Jestliže pojem integrace je chápán jako způsob, kdy jedinec či skupina byla nejprve oddělena segregována a potom zpět integrována začleněna do běžného proudu, pak inkluze je chápána jako stav úplného začlenění bez předchozí segregace. V inkluzivním edukačním konceptu je patrný odklon od termínu speciální vzdělávací potřeby k termínu míra podpory. Žáci tvoří heterogenní skupinu, v níž všichni mají různou míru potřeb. Inkluze je založena na akceptování různorodosti, pokud jde o pohlaví, národnost, rasu, jazykový a sociální původ, úroveň výkonu nebo postižení. Je nutno ji chápat jako novou kvalitu přístupu k dětem s postižením, jako odlišný přístup od integrace, jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí (Horňáková in Lechta, 2010). 23

24 Bazalová (časopis Speciální pedagogika, 2004) shrnuje rozdíl mezi integrací a inkluzí slovy: Integrace je proces, inkluze je stav. V praxi to znamená, že rodiče či zákonní zástupci na základě doporučení školského poradenského zařízení rozhodují o tom, v jaké škole se jejich dítě s postižením začne vzdělávat. Představa státu je taková, že by i dítě s postižením (snad jen s výjimkou těžkého mentálního nebo těžkého smyslového postižení) mělo nejdříve nastoupit ke vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, tedy v běžné základní škole a teprve v případě trvalých neúspěchů a dlouhodobého selhávání a po vyčerpání všech možností podpůrných opatření mohlo přestoupit do speciální školy. Podle Felcmanové (Učitelské noviny č. 45/2011) by měly školy v inkluzivním vzdělávání poskytovat všem dětem vzdělávání odpovídající jejich individuálním potřebám. Zvolená forma by měla vždy být v souladu s nejlepším zájmem dítěte. 2.3 Vzdělávání žáků s mentálním postižením I nadále existuje systém speciálních škol od mateřských až po střední, kde se mohou vzdělávat děti, žáci a studenti s těžším typem smyslového nebo mentálního postižení, případně se souběžným postižením více vadami. Tito žáci (s výjimkou žáků s těžkým typem mentálního postižením) se vzdělávají podle RVP ZV. Žáci s lehkou mentální retardací se do června 2016 ve většině případů vzdělávali v základní škole praktické a to podle přílohy, která upravovala kurikulum základního vzdělávání pro potřeby vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV příloha LMP). Změna nastala od září ZŠ praktická sice nezanikla, dosavadní žáci se zde vzdělávají většinou i nadále, avšak škola nese název základní škola a je zřízená podle paragrafu 16, odstavec 9. Rozsah učiva vychází z RVP ZV 1 a žáci musí splnit tzv. minimální úroveň učiva daného ročníku. Případná modifikace učebního plánu je formulována v IVP. Další možností je vzdělávání v běžné základní škole, kde se žáci vzdělávají podle IVP, je jim poskytována odpovídající míra podpůrných 1 Pro žáky na 1. stupni platí od září 2016 RVP ZV, na 2. stupni tzv. dobíhá RVP ZV příloha LMP. 24

25 opatření, která na základě odborného vyšetření doporučuje školské poradenské zařízení (PPP, SPC). Povinná školní docházka je devítiletá, na konci vzdělávání, po ukončení devátého ročníku, získávají žáci základní vzdělání. Dále mohou pokračovat vzděláváním ve středním odborném učilišti nebo odborném učilišti, případně mohou pokračovat vzděláváním ve dvouleté praktické škole. Žáci se středně těžkým, těžkým a hlubokým stupněm mentálního postižení a souběžným postižením více vadami se i nadále vzdělávají v základní škole speciální. Vzdělávají se podle RVP ZŠS, který se člení na dvě úrovně: I. díl je určený pro žáky se středně těžkým stupněm mentálního postižení, II. díl je pro žáky s těžkým až hlubokým stupněm mentálního postižení. Vzdělávání v ZŠ speciální se organizačními formami i obsahem liší od vzdělávání v ZŠ. Učivo je výrazně redukováno a je zaměřeno na osvojení základních dovedností a praktických schopností. Vzdělávání v ZŠ speciální je desetileté a žáci plní povinnou školní docházku, která i zde je devítiletá. Desátý ročník není povinný, ale je organickou součástí vzdělávání žáků se závažným mentálním postižením. Po absolvování desátého ročníku žáci získávají základy vzdělání (Šulová, 2013). Po ukončení základní školy speciální mohou žáci pokračovat ve vzdělávání v odborných učilištích nebo v praktických školách. Vzdělávací oblasti v ZŠ speciální: I. díl RVP ZŠS Učební plán pro 1. stupeň se skládá ze 7 vzdělávacích oblastí: Jazyk a jazyková komunikace; Matematika a její aplikace; Informační a komunikační technologie; Člověk a jeho svět; Umění a kultura; Člověk a zdraví; Člověk a svět práce. 25

26 Učební plán pro 2. stupeň se skládá z 8 vzdělávacích oblastí: Jazyk a jazyková komunikace; Matematika a její aplikace; Informační a komunikační technologie; Člověk společnost; Člověk a příroda; Umění a kultura; Člověk a zdraví; Člověk a svět práce. II. díl RVP ZŠS Učební plán se skládá z 5 vzdělávacích oblastí a je stejný pro 1. i 2. stupeň: Člověk a komunikace; Člověk a jeho svět; Umění a kultura; Člověk a jeho zdraví; Člověk a svět práce. Při ZŠ speciální lze zřídit přípravný stupeň ZŠS jako přípravu na povinné vzdělávání pro děti s těžkým stupněm mentálního postižení, se souběžným postižením více vadami a autismem. 2.4 Diagnostika jedinců s mentálním postižením Diagnostika osob s mentálním postižením využívá metod a nástrojů psychologie, pedagogiky a speciální pedagogiky. Účelem diagnostiky je zjištění aktuální úrovně jedince a směru, kterým by se měla ubírat následná intervence (Černá, 2008, str. 99). Je nutné brát na zřetel všechny systémy, jež ovlivňují vývoj dítěte. Jedině na základě správně stanovené diagnózy můžeme volit optimální postupy, ovlivňovat podmínky života a výchovy dítěte a dosahovat tak postupných změn v jeho vývoji (Švarcová, 2006, str. 37). 26

27 Přestože diagnostika dítěte s postižením vyžaduje komplexní týmovou spolupráci odborníků (lékař, psycholog, sociální pracovník, speciální pedagog), pro potřeby speciální pedagogiky je nejčastějším spojením spolupráce psychologa a speciálního pedagoga. Vzhledem k tomu, že diagnostikování podmínek edukace zahrnuje také osobnost jedince s postižením, tedy úroveň jeho psychických vlastností, procesů a stavů, je vzájemné prolínání, doplňování a přesahování speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky evidentní (Valenta, 2014). V České republice funguje více institucí, jež se zabývají speciálně pedagogickou diagnostikou, avšak výsadní postavení v tomto směru mají jednak školská poradenská zařízení: speciálně-pedagogická centra (SPC), pedagogicko psychologické poradny (PPP) a také školní poradenské pracoviště (škola). Volba vhodného diagnostického nástroje by se měla vždy odvíjet od účelu diagnostiky, kulturního a sociálního podtextu, od znalostí silných i slabých stránek dostupných diagnostických materiálů. Samozřejmě závisí také na věku a předpokládané úrovni jedince. Odborníci v klinické praxi mnohdy postrádají vhodnou metodiku k vyšetření dítěte s mentálním postižením, a proto jsou nuceni často využívat běžných standardizovaných testů, při jejichž vyhodnocování se musí opírat o vlastní zkušenost z klinické praxe. Kromě zdravotního stavu, tělesného vývoje i úrovně rozumových schopností je velmi důležité posouzení adaptivního chování jedince, hodnocení výchovného přístupu a rodinné interakce. Samotné stanovení diagnózy mentální retardace je založeno na celkovém hodnocení jedince. Proto se při diagnostice používá některý z komplexních inteligenčních souborů, avšak je nutné používat i další metody, jež hodnotí specifické dílčí schopnosti. I když diagnostika osob s mentálním postižením používá mimo jiné standardizované nástroje založené na porovnávání výkonu jedince ve srovnání s výsledky běžné populace, měla by být především individualizovaná, to je neporovnávat výkony jednotlivce s vrstevníky bez postižení či s normami pro danou věkovou skupinu (Černá, 2008, str. 99). Diagnostika je proces dynamický a nikdy nekončící. Cílem je zjistit přednosti jedince, jeho silné stránky, na kterých lze dále stavět, rozvíjet je a využívat je při 27

28 další intervenci. Centrem pozornosti není tedy zjišťování oblastí, ve kterých dotyčný jedinec selhává, zároveň ale tento proces umožňuje lépe poznat i nedostatky člověka s mentálním postižením úroveň, na které se aktuálně nachází a od níž je možné se odrazit v dalším rozvíjení jeho dovedností a schopností. Na základě výsledků diagnostiky se pro potřeby edukace vytváří individuální vzdělávací plán (Černá, 2008). Přehled metod využívaných při diagnostice Psychodiagnostické metody běžně užívané v poradenství se rozdělují na klinické a testové. Mezi klinické (nestandardizované) metody patří: anamnéza rodinná, osobní, vyšetření prostředí rodinné, školní, pracovní aj; pozorování; rozhovor; dotazník; analýza produktů kresby, výrobků, písma, hry; případová studie. V klinické praxi se nejčastěji používá metoda pozorování, rozhovoru a analýzy produktů, (Vágnerová, 2007), přičemž analýza dětské kresby je považována za velmi efektivní způsob získávání informací o intelektu dítěte, o jeho percepčních a motorických schopnostech, popř. o osobnostních zvláštnostech či sociálních vztazích a rodinném prostředí (Valenta, 2014). Mezi testové (standardizované) metody patří: didaktické testy jsou zaměřeny na výsledky školního učení vědomosti a dovednosti žáků, např. testy specifických vývojových poruch učení, testy školní zralosti aj.; sociometrické testy zjišťování a analýza vztahů v malých skupinách; 28

29 psychodiagnostické testy testy inteligence, vývojové škály, testy specifických schopností, dovedností, funkcí, projektivní testy, standardizované dotazníky aj. Pro aplikaci diagnostických metod je třeba zvolit vhodnou, pokud možno přirozenou situaci, ve které se bude jedinec cítit dobře a jeho pozornost se zaměří na primární činnost. Mezi nejčastěji využívané diagnostické situace patří mimo jiné hra, kresba a vyučování (Pipeková, 2006). 29

30 3 VÝUKA ČTENÍ ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 3.1 Charakteristika výzkumného vzorku Pracuji jako třídní učitelka ve speciální základní škole. Ve třídě mám sedm žáků ve třech ročnících, tři žáci se vzdělávají podle I. dílu RVP ZŠS, ostatní podle II. dílu RVP ZŠS. Pro svou závěrečnou práci jsem si vybrala tři žáky se středně těžkým mentálním postižením, kteří jsou letos ve druhém ročníku. Dvě žákyně začaly plnit povinnou školní docházku v základní škole speciální v září 2015, třetí žák přestoupil z běžné základní školy v lednu Všichni tři žáci nastoupili do první třídy s dvouletým odkladem školní docházky. Přestože se u všech tří žáků jedná o stejný stupeň mentální retardace, již od počátku bylo zřejmé, že jejich psychické funkce jsou na velmi rozdílné úrovni, dosavadní vývoj probíhal značně nerovnoměrně a bude nutný maximální individuální přístup a zřejmě i rozdílný výběr speciálních metod při výuce. Úplně nejdříve bylo ale třeba seznámit se se zdravotním stavem žáků, tedy prostudovat veškerý dostupný materiál týkající se žáků, provést základní speciálně pedagogickou diagnostiku psychických i motorických funkcí, aby bylo možné zjistit silné i slabé stránky jejich osobnosti, vypracovat plán jejich rozvoje a navrhnout další vhodnou intervenci. Základní informace o jednotlivých žácích výpisy z lékařských zpráv a psychologických vyšetření (jména žáků pozměněna): LENKA Diagnóza: organický psychosyndrom, postižení kognicí do pásma SMR, obstrukční hydrocefalus s VP drenáží, vada řeči mnohočetná dyslalie. Zpráva z lékařského vyšetření před nástupem do školy: dívka je v péči dětské psychiatrické ambulance pro poruchu vývoje při organickém onemocnění, má hydrocefalus s drenáží, jezdí na kontroly na neurochirurgii. Dochází na logopedii. Závěr: kontakt nejistý, ve své úrovni spolupracuje, odpovědi jednoduché, většinou jednoslovné, dyslalie, nízká slovní zásoba, úkoly plní ochotně, kresba nezralá, úchop 30

31 tužky neobratný, barvy zná některé, sluchová analýza hlásek nevytvořena, opis písma nezvládá, číselná řada částečně, výkon v SMR. Doporučení PPP před nástupem do školy: na základě psychologických vyšetření byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby a vzhledem k jejich závažnosti a rozsahu doporučeno zařazení do režimu speciálního vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením ZŠ speciální. MARUŠKA Diagnóza: centrální hypotonie, imobilní, mentální retardace ve středně těžkém pásmu, bez rozvinuté verbalizace. Anamnéza: holčička se narodila z běžného, neproblémového těhotenství, v řádném termínu. Porod byl protahovaný, dítě přišlo na svět těžce asfyktické a téměř bez svalového tonu. Od počátku musela být holčička živena uměle, nevyvinul se u ní sací ani polykací reflex. V počáteční dg. byl zmiňován Dandy Walker syndrom, ale podle dalšího vývoje dítěte se dg. ustálila na centrální hypotonii. Ve čtyřech letech prodělala holčička operaci hlavy, odsátí likvoru. Rodiče ale zvětšování hlavičky dítěte dříve nepozorovali, operace měla prý preventivní ráz. Pohybové aktivity rodiče u dítěte zprvu pozorovali, později ale ustávaly. Poslední samostatný pohyb bylo plazení, potom jí už svalová energie nestačila. Nenaučila se samostatně sedět, na nožky se nepostavila. V současné době holčička potřebuje trvalou oporu v sedu, stoj není možný vůbec. Pohne samostatně rukama, fungují mimické svaly. K pohybu používá speciální kočárek a trvalou pomoc dospělé osoby. Ve spánku musí být polohována, sama se neobrátí. Artikulovaná řeč se vůbec nerozvinula, Maruška používá několik svých zvuků. Dovede vyjádřit libost a nelibost. Od čtyř let chodila do speciální třídy MŠ, kde byla velmi spokojená. Pracovala zde s podporou asistenta pedagoga, měla vypracovaný IVP. Měla odklad školní docházky o dva roky. Psychologické vyšetření před nástupem do školy: aktuální stav mentálního vývoje holčičky odpovídá pásmu středně těžké mentální retardace. Skutečná kapacita může 31

32 být o něco vyšší, problémem je ale její faktické vyjádření a využití. Její devizou je její pozitivní ladění i ochota ke spolupráci. Doporučení PPP: na základě psychologických vyšetření byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby a vzhledem k jejich závažnosti a rozsahu doporučeno zařazení do režimu speciálního vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením ZŠ speciální. TOMÁŠ Diagnóza: středně těžký stupeň mentální retardace Anamnéza: chlapec je v péči PPP od května 2014 pro posouzení školní zralosti. Z důvodu podezření na opoždění psychomotorického vývoje (také dle zprávy z neurologické kliniky) bylo domluveno kontrolní psychologické vyšetření, na které se však nedostavili. Dle sdělení třídní učitelky má chlapec potíže v komunikaci, v chování a také v osvojování učiva. Při vyučování je nesoustředěný, neustále v pohybu (např. dlouhou dobu se dokáže houpat na židli nebo pobíhat po třídě), nepracuje dle pokynů pedagoga. Zdá se, že pokynům nerozumí, učivo prvního ročníku nezvládá. Pokud je zaměstnán náhradní činností (např. prací se stavebnicí), vydrží u ní pouze chvilku. Vyučování navíc narušuje vydáváním atypických zvuků. Postupně se zhoršuje jeho chování, vyžaduje neustálý dohled. Při domácí přípravě je pozornost krátkodobá, učí se s neochotou, učivu nerozumí. Psychologické vyšetření před přestupem ze ZŠ do ZŠ speciální: při vyšetření je Tomáš dobře naladěn, působí spokojeně, je bezprostřední, nápadné jsou projevy emocionální a sociální nezralosti. Anamnesticky spoře orientován. V řeči jsou patrné agramatismy a znaky dyslalie. Odpovídá v krátkých jednoduchých větách nebo jednoslovně. V průběhu úvodního rozhovoru se mírně zvyšuje motorický neklid. Kreslí levou rukou, tlak na tužku je silný, kvalita čar je zhoršená. Kresba postavy vzhledem k věku je výrazně jednodušší a to po stránce obsahové i formální. Rozumové schopnosti se v současné době vyvíjejí rovnoměrně a odpovídají pásmu středně těžkého mentálního postižení. Pokud pokynům nerozumí, reaguje echoláliemi. V situaci zátěže se výrazně zvyšuje motorický neklid a klesá 32

33 koncentrace pozornosti. Naopak, když subjektivně vnímá úkol jako lehký, je snaživý a vděčný za pochvalu. V průběhu celého vyšetření projevoval značnou nesamostatnost., dokázal požádat o pomoc. Úroveň čtení a písemného projevu je velice nízká. Při čtení pozná samohlásky, souhlásky pouze tipuje. S obtížemi zvládá opis, přepis a diktát jsou nad jeho aktuální možností. Doporučení PPP: na základě psychologických vyšetření byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby a vzhledem k jejich závažnosti a rozsahu doporučeno zařazení do režimu speciálního vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením ZŠ speciální. 3.2 Charakteristika použitých diagnostických metod a) Studium anamnestických dat Anamnéza je původně medicínská diagnostická metoda, která se zabývá zjišťováním a shromažďováním dat a informací z minulosti vztahujících se k diagnostikované osobě a její rodině. Cílem je objasnění eventuálních příčin a souvislostí se současným stavem jedince (Přinosilová, 2007). Anamnéza se zaměřuje jednak na rodinu dotyčného jedince rodinná anamnéza a na samotného jedince osobní anamnéza. Při sběru anamnestických dat se nejčastěji využívá metoda řízeného rozhovoru, informace podává buď přímo vyšetřovaná osoba, nebo lidé z jejího okolí (rodiče, učitelé, sourozenci, ale také lékaři, sociální pracovníci, psychologové apod.). Nejčastěji sledovanými oblastmi jsou: údaje z rodinné anamnézy, např. výskyt chorob v rodině z hlediska dědičnosti, osobnostní odchylky aj.; údaje týkající se rodiny, např. její úplnost, funkčnost, ekonomický statut, způsob výchovy dětí, vztahy členů rodiny navzájem apod.; sourozenci dítěte jejich počet, pohlaví, pořadí dle věku apod.; 33

34 období těhotenství a porodu průběh těhotenství, případné patologie, včasnost a průběh porodu, porodní hmotnost apod.; psychomotorický vývoj vývojové dovednosti v prvním roce; vývoj v raném a předškolním věku; období školního věku odklad školní docházky, adaptace na školní prostředí, školní úspěšnost apod. (Přinosilová, 2007). Studium dostupných anamnestických dat znamenalo pročtení všech lékařských i psychologických zpráv, jež jsem měla k dispozici a které pro mě byly velmi důležitým vodítkem, abych si udělala představu o dětech ještě před začátkem školního roku. Na základě zjištěných informací jsem mohla vhodně připravit prostředí třídy a nastudovat potřebnou literaturu pro zajištění adekvátní intervence a odpovídajícího přístupu k jednotlivým žákům. b) Pozorování Pozorování je nedílnou součástí diagnostického procesu a je nejběžněji používanou diagnostickou metodou. Nejčastěji bývá charakterizováno jako záměrné a zaměřené vnímání a myšlení s cílem rozpoznání nejdůležitějších znaků pozorovaného subjektu, popř. jejich příčin. Umožňuje zkoumat jedince v různých životních (přirozených i uměle vytvořených) podmínkách a situacích. Při pozorování je možné zjišťovat na zjevné úrovni schopnosti, osobní charakteristiky, sociální a psychické vztahy člověka (Přinosilová, 2007). Podle Svobody (2009) se jedná o nejpřirozenější diagnostickou metodu, která je komplexnější, než jsou testy a je velmi vhodná pro individuální práci s klientem. Nevýhodou je vázanost této metody na přítomnost a schopnost zachytit jen vnější pozorovatelné znaky daného jedince a neschopnost zachytit jeho vnitřní psychické stavy a procesy. Metodu pozorování lze třídit podle nejrůznějších kritérií na následující polarity: krátkodobé x dlouhodobé; introspektivní x extrospektivní; terénní x laboratorní; 34

35 přímé x nepřímé; standardizované x volní; participované x nezaujaté aj. (Valenta, Müller, 2004). Zdrojem případných nepřesností při pozorování může být buď pozorovaná osoba, která ví li, že je pozorována, snaží se vyvolat co nejlepší dojem, nebo i sám pozorovatel a jeho percepční a interpretační stereotypy (předsudky, osobní posuzovací styl, zjednodušování, nálady a motivační stavy aj. (Černá, 2008). Metodu zaměřeného pozorování jsem využívala od prvního dne, kdy jsem se s dětmi setkala. Všímala jsem si jejich chování při hře, zpěvu, relaxaci, plnění úkolů, zvládání nových situací, sledovala jsem jejich adaptabilitu a schopnost komunikovat. Na základě výsledků pozorování jsem mohla následně připravovat činnosti, jež by vedly k posilování oslabených funkcí. c) Analýza výsledků činnosti (též analýza spontánních produktů) Poskytuje informace o úrovni dovedností a vědomostí, o zájmech, ale i o eventuálních nedostatcích a problémech či obtížích konkrétního jedince. Pro diagnostické účely lze využít jakýkoliv produkt klienta, např. písemné práce, výrobky, zvláštní diagnostickou hodnotu mají deníky a literární produkce. Ve vlastní speciálně pedagogické praxi se pak nejvíce využívá analýza písma, dětské hry a kresby. Právě analýza písma může poodhalit nástup určité poruchy dříve, než se objeví další symptomy., například v případě SPU dysgrafie, dysortografie, dyslexie, ADHD aj. Analýza hry vypovídá např. o tom, zda je celková úroveň hry jedince v souladu s ontogenetickou normou, nebo zda došlo k její retardaci či naopak k urychlení. Analýza dětské kresby vypovídá dost přesně o tom, jaké jsou grafomotorické schopnosti jedince, úroveň jeho vizuomotorické koordinace a kvalita vnímání (Valenta, Müller, 2003). Tato metoda, především analýzy kresby, mi nastínila, na jaké úrovni je jemná motorika jednotlivých žáků, obecně může poukázat i na zrakové postižení dítěte, podává obraz o jeho emocionalitě a vztazích k okolnímu světu. 35

36 Kromě výše uvedených metod jsem využívala i jednoduché testy, soutěže i hry, při nichž jsem zjišťovala aktuální kognitivní funkce. 3.3 Charakteristika metod výuky čtení V dějinách výuky čtení lze objevit celou řadu metod, jež se navzájem liší buď v zásadních principech (například metoda analyticko syntetická a metoda globální), či pouze v dílčích krocích (analyticko syntetická metoda slabikovací a hlásková). Doposud nebylo možné jednoznačně určit, která metoda by pro které dítě byla tou nejvhodnější, toto zjištění by vyžadovalo velmi podrobnou diagnostiku každého dítěte (Zelinková, 1994, str. 42). V ČR se používá několik rozdílných metod výuky čtení. Každý pedagog by měl možnost zvolit si metodu výuky čtení i psaní tak, aby co nejvíce vyhovovala jak jemu, tak i žákům. Na základě zkušeností řady učitelů je možné říci, že pro většinu dětí je v českém jazyce zřejmě nejvhodnější metoda analyticko syntetická, popř. s použitím prvků jiných metod (Zelinková, 1994). Wildová (2002) tvrdí, že úspěšnost čtení závisí na připravenosti žáka pro čtení, volbě metodických postupů a schopnosti je vhodně variovat a individualizovat, dále na volbě didaktických pomůcek, klimatu ve třídě a také na dostatku příležitosti čtení nejen procvičovat, ale i využívat. Snahy o porovnání metod jsou podle ní často irelevantní každému žákovi totiž vyhovuje jiná metoda. Zastává názor, že více než na metodě záleží na didaktickém mistrovství učitele, na jeho schopnosti rozlišit individuální potřeby každého žáka a v procesu výuky čtení na ně reagovat. Já osobně se se slovy dr. Wildové ztotožňuji, neboť právě při práci s dětmi s mentálním postižením (ale nejen s nimi) musí pedagog pracovat maximálně tvořivě a citlivě reagovat na individuální potřeby každého dítěte. Proto je zapotřebí, aby všichni elementaristé měli dobrý přehled o jednotlivých metodách výuky čtení psaní a ve výuce se nebáli využívat možnosti kombinovat metody a metodické postupy. Ještě než přistoupím k samotnému přehledu používaných metod výuky čtení, chtěla bych zde zmínit význam přípravného období, jež předchází samotnému 36

37 nácviku čtení a to bez ohledu na to, jakou metodu pro výuku čtení zvolíme. Přípravné období trvá v základní škole běžně 5 týdnů, což je pro řadu dětí naprosto nedostatečné. Právě nedostatečná úroveň percepce a řeči je jedním z důvodů obtíží při nácviku čtení a psaní (Zelinková, 1994). Wildová (2002) uvádí, že někteří učitelé v současnosti nedoceňují význam přípravného období pro počáteční rozvoj čtení a to jak z hlediska jeho obsahu, tak i jeho délky. Cílem tohoto období je připravit žáka z hlediska sluchového a zrakového vnímání, paměti, pozornosti a pravolevé orientace, neméně důležité je i rozvíjení slovní zásoby, srozumitelného a souvislého vyjadřování, v případě potřeby i logopedický výcvik. Všechna zaměstnání pro přípravu na čtení musí být pro žáky zajímavá, pestrá, aktivní a tvořivá. Je vhodné je zařazovat několikrát v průběhu dne a to nejen na začátku roku, ale i v průběhu celého roku. Přehled metod výuky čtení: V následujícím textu přibližuji a popisuji některé metody výuky čtení. Jsou mezi nimi jednak metody velmi frekventované, tak i používané méně často. Vzhledem k tématu této práce však vnímám širší nabídku a přehled metod jako věc přínosnou. a) Metoda analyticko syntetická (slabikovací) Tato metoda je stále nejfrekventovanější metodou výuky čtení na běžných základních školách v České republice. V letech byla jedinou oficiální a povolenou metodou k výuce počátečního čtení a psaní. I když u nás existuje celá řada slabikářů, téměř všechny se opírají právě o tuto metodu. Je založena na zásadě, že správně čteme tehdy, když pochopíme hláskovou stavbu slov. Nácvik čtení je rozvržen do několika etap. 1. Předslabikářové období označováno jako jazyková příprava - Zelinková, 1994) úkolem je rozvíjet funkce, které jsou nezbytné pro počáteční čtení a v nichž mají žáci větší či menší deficit. 37

38 V tomto období žáci poznávají první písmena, slabiky a slova. K plnění úkolů přípravného období jsou zaměřena cvičení v Živé abecedě a na začátku slabikáře: rozvoj záměrné pozornosti; rozvoj percepce zrakové i sluchové; zdokonalení analyticko syntetické činnosti; zpřesnění diferenciace sluchové (fonematický sluch, sluchová analýza a syntéza), zrakové (třídění jevů a předmětů) a motorické (jemná motorika, vizuomotorická koordinace a reakce); rozvíjení směrové orientace a časoprostorové orientace; rozvoj myšlení a řeči. 2. Slabikářové období postupné osvojení všech písmen abecedy, osvojení si všech struktur slov a nakonec čtení vět a souvislých textů. Nácvik čtení slabik a slov a jejich automatizace velmi náročné, protože základní fonetickou jednotkou mluvené řeči není hláska, ale slabika (nemluvíme v hláskách, ale ve slabikách). Dobře nacvičené slabiky skládají žáci ve slova, čtou tzv. vázaným slabikováním. 3. Poslabikářové období většinou na konci první třídy a začátku druhé třídy toto období slouží k individuálnímu docvičení textů, čtení souvislých textů různých žánrů a práci s textem. Tato metoda má řadu příznivců, ale i odpůrců. Jedni tvrdí, že je to metoda vzhledem ke struktuře českého jazyka pro žáky nejpřijatelnější, jiní naopak uvádějí, že dítě v tomto věku nemá schopnost eliminovat jednotlivé prvky řeči a z nich pak náročnou syntézou vytvářet počátky čtení v nevhodném stadiu jejich myšlenkového vývoje. Také poslední výzkumy poukazují na to, že jmenovaná metoda může způsobovat řadu obtíží, jelikož klade velké nároky na učitele i žáky žák se musí naučit čtyři tvary každého probíraného písmene a tak často dochází k přetěžování dětské paměti. Navíc se děti učí nejprve techniku čtení, teprve potom mohou textu 38

39 porozumět. Čtení s porozuměním tak nastupuje oproti níže zmíněným metodám podstatně později a často právě tento fakt může být pro mnoho děti demotivující. b) Metoda genetická Autorem této metody, která se používá na našich školách od roku 1998, je vynikající český elementarista a básník Josef Kožíšek a kterou úspěšně propracovala PhDr. Jarmila Wagnerová, CSc. Tuto metodu lze chápat jako syntetickou, ale i analytickou a je jakýmsi přechodem k metodě globální. Genetická metoda používá pro výuku čtení učebnici čítanku, nikoliv slabikář, protože pro nácvik čtení nepoužívá slabiku jako nejmenší jednotku mluvené řeči, ale grafém. Zpočátku se děti seznamují s velkou tiskací abecedou, učí se podepsat. Vyučování čtení začíná tzv. průpravným čtením žáci si zapisují celé věty pomocí kresby, pak pomocí symbolů (zkratky jmen, např. L místo Lída), tj. velkými tiskacími písmeny. Ze symbolů se pak postupně stávají písmena (hlásky), žák zapisuje a čte pomocí kresby, symbolů, písmen. Postupně kresby a symboly mizí a zůstává hláskové písmo, tj. velká tiskací abeceda. V této metodě se zásadně neslabikuje, děti pouze luští text, který mají před sebou. Slova a věty nejprve hláskují, např. A D A-M a poté přečtou slovo najednou. Začíná se nácvikem sluchové analýzy a syntézy nejprve krátkých slov a postupně se přechází ke slovům delším a složitějším. Naučená velká tiskací písmena děti zároveň i píší, po zvládnutí přechází na nácvik čtení malých písmen. Výhodou této metody je rychlý nástup čtení s porozuměním a to nejen slov, ale i vět a jednoduchých textů., což pro děti znamená silnou motivaci a povzbuzení pro další čtení. c) Metoda globální Tato metoda, jejímž autorem a propagátorem byl Václav Příhoda, se u nás začala používat koncem 20. let 20. století. Autor vycházel z psychologie dítěte předškolního věku, z charakteristických rysů jeho vnímání. Pro toto období je charakteristické vnímání celků spíše než zaměření na detaily (Zelinková, 1994). 39

40 Teoretickým základem je tvarová psychologie, dle níž čtenář vnímá celky, jimž jsou podřízeny části. Metoda tedy vychází z celku slova nebo věty a zachovává ho tak dlouho, než žák sám nedojde vlastním vývojem k analýze. Výuce čtení předchází průpravné období mluvních cviků, vyprávění podle obrázků. Vlastní čtení začíná čtením celých slov, jež jsou spojena s obrázky. Žák si zprvu zafixuje obrázek a k němu napsané slovo název zvířete, předmětu apod., později na základě opakování již pozná napsané slovo i bez obrázku. Vnímá tedy slovo jako celek, aniž by vnímal jednotlivá písmena. Teprve po určité době, kdy bezpečně rozpoznává celou řadu slovních obrazů, začíná buď spontánně, nebo s pomocí různých didaktických her rozlišovat hlásky a písmena. Tato metoda je zvláště vhodná pro nácvik čtení dětí s mentálním postižením, jejichž vnímání je charakteristické svým zaměřením na celky, nikoliv na detaily a také pro ty jedince, kteří díky svým zhoršeným kognitivním funkcím nedovedou obsáhnout všechna písmena abecedy. d) Metoda splývavého čtení Sfumato Jedná se o novější metodu, jejíž autorkou je PaedDr. Mária Navrátilová. Tuto metodu formulovala na doporučení profesora Zdeňka Matějčka již v roce Podstatou této metody je fakt, že děti se při čtení učí přecházet očima postupně z hlásky na hlásku a poté propojit tyto hlásky nahlas, bez přerušení dechu a tónu, takže jejich čtení ve výsledku připomíná zpívání. Dětský mozek získává více času na zpracování informace o čteném a dochází tak k hlubšímu pochopení významu čteného textu. Metoda Sfumato navíc pomáhá tvarovat a modelovat hlas, staví na přirozené intonaci, je podporována přirozená zpěvnost řeči. Při výuce se využívá hudební, dramatická a pohybová výchova. Pro tuto metodu jsou vypracovány speciální učebnioe, nicméně učitel může využívat i ty, které má k dispozici. 40

41 e) Metoda analyticko syntetická s vynecháním tvorby slabik Tato metoda M. Čížkové je jednoduchá a umožňuje rychlý čtenářský postup. Od tradiční A S metody se liší tím, že vynechává tvorbu slabik. Technika částečně vychází z genetické metody výuky čtení. Žáci od počátku skládají rovnou celá slova, což vede ke čtení s porozuměním a k navození přirozeného zájmu o četbu. Pro výuku čtení touto metodou je doporučena učebnice Čtení 1, 2 pro prvňáčky autorky Miroslavy Čížkové. Učebnice zachovává klasickou formu nácviku jednotlivých písmen pomocí obrázků, používá také modelování, kreslení, zapisování hůlkového písma a poslech emocionálně laděných příběhů o písmenkách. Zařazují se metody a formy podporující pravohemisferické učení, což napomáhá k lepšímu zapamatování jednotlivých tvarů písmen. Stejně jako u genetické metody si žáci nejprve osvojují všechny tiskací tvary velké abecedy, teprve potom písmena malé abecedy. Výhodou této metody je, že děti jsou schopny číst od samého začátku s porozuměním čtou smysluplná slova a ne pouze izolované slabiky, které nejsou nositeli obsahu. Metoda vede k rychlému čtenářskému pokroku, motivuje žáky k zájmu o čtení a je pro svou jednoduchost vhodná jak pro děti, které nastoupily do první třídy s částečnou nebo úplnou znalostí čtení, tak i pro žáky s dyslexií. d) Metoda vzájemného posilování Tato metoda přináší jednotnou koncepci čtení a psaní tiskacím písmem, využívá jednotné tvary písmen pro čtení i psaní (Nová škola Píšeme tiskacím písmem, 2014). Žáci se učí souběžně číst i psát stejné písmeno ve stejném tvaru, přičemž se používá zjednodušené tiskací písmo určené pro psaní (NNS skript čtení a NNS skript psaní. Výukové materiály využívají ověřené didaktické postupy analyticko syntetické metody výuky čtení. e) Sociální čtení Nejedná se o metodu výuky čtení v pravém slova smyslu. Jde o metodu, která se používá při vzdělávání jedinců s těžkým mentálním postižením, jejichž mentální 41

42 kapacita nestačí na osvojení si normálního technického čtení, a to ani globální metodou. Toto čtení je determinováno prvkem využitelnosti v okolním světě klienta a bývá strukturováno na trojici kategorií: soubor obrázků a textů; piktogramy, obrázkové symboly (procesní schémata složená z obrázků, fotografií nebo piktogramů); slova a skupiny slov. Výběr materiálů je obsahově podřízen potřebám a funkční důležitosti života konkrétního člověka s postižením. Pomocí sociálního čtení se může tento jedinec např. orientovat při nakupování, v čase, rozpoznat symboly počasí, datum, jména dnů v týdnu, uvařit si jednoduché jídlo apod. Kromě toho sociální čtení napomáhá rozvíjet slovní zásobu, podporuje samostatnost a nezávislost a tím obohacuje aktivitu jedinců s postižením. Je vhodné ho procvičovat v prostředích, kde může být aplikováno (doprava, obchod, zdravotnické zařízení apod.) Výhodou této metody oproti jiným alternativním metodám je její srozumitelnost pro širokou veřejnost. Nevýhodou může být nepřesnost sociálního čtení žáci významy slov často odhadují a ve svých odhadech se mohou snadno zmýlit (Švarcová, 2003). 3.4 Nácvik čtení žáků se středně těžkým mentálním postižením První ročník a) Diagnostika žáků Po prostudování dostupných anamnestických dat sledovaných žáků jsem si udělala základní představu o dětech, které nastoupí ke vzdělávání do prvního ročníku ZŠ speciální. Jediné, co tyto děti měly společné, byl stupeň jejich mentální retardace. Ze zkušenosti však vím, že možnosti i schopnosti těchto jedinců jsou na velmi rozdílné úrovni a často hodně nerovnoměrně rozložené. Pásmo stupně mentální retardace byl proto pouze orientační bod. Navíc jedna ze žákyň má velmi 42

43 těžké tělesné postižení, které jí znemožňuje jakýkoliv pohyb a komunikaci běžným způsobem. Druhá žákyně má závažnou logopedickou vadu. Obě dívky ale navštěvovaly mateřskou školu, takže jsem předpokládala alespoň elementární znalosti a dovednosti úměrné věku a typu postižení. Třetí ze sledovaných žáků chlapec, který nastoupil do naší třídy až v lednu, pochází z početnější rodiny a mateřskou školu nikdy nenavštěvoval. I když má tento hoch ze všech tří jmenovaných žáků tzv. nejlehčí postižení (tedy pouze mentální retardaci), předpokládala jsem u tohoto žáka omezené komunikační dovednosti, což se i záhy potvrdilo. K vypracování tematického plánu jsem přistoupila až po důkladnějším seznámení s dětmi a zjištění a vyhodnocení jejich aktuální úrovně (úroveň psychických funkcí, jemné motoriky, adaptability apod.), a samozřejmě i s přihlédnutím k jejich individuálním možnostem a osobnostním zvláštnostem, aby bylo možné pro každého z nich navrhnout přiměřenou formu vzdělávání a splnit tak výstupy pro první ročník v předmětu Čtení a Psaní. Z praxe mohu uvést, že v naší škole nemáme vypracovány univerzální plány pro jednotlivé předměty a ročníky, ale každý pedagog si připravuje plán výchovně vzdělávací práce pro konkrétní třídu s přihlédnutím k možnostem daných žáků. Při diagnostice možností, schopností a dovedností žáků na začátku školního roku jsem volila metodu zaměřeného pozorování, především při herních činnostech v rámci relaxačních chvilek, při dramatizaci pohádky, dále při plnění jednotlivých úkolů v rámci vyučování, při komunikaci žáků mezi sebou, při kontaktu s rodiči apod. Důležitá byla i metoda analýzy produktů, např. kresby a vybarvování a samozřejmě i jednoduché orientační testové metody, při kterých jsem sledovala: úroveň zrakové a sluchové percepce, fonematický sluch; úroveň jemné motoriky, způsob úchopu předmětů, tužky; lateralitu; sebeobslužné činnosti; kognitivní funkce vnímání, myšlení, řeč, pozornost, fantazii; znalost barev, početní představy, schopnost vnímat detail; 43

44 orientaci v čase, prostoru; komunikační dovednosti výslovnost, slovní zásoba, vyjadřování, porozumění aj. a) Přípravné období Po zjištění aktuální úrovně žáků na začátku školního roku a bez ohledu na to, jakou metodu pro výuku čtení pro ně vyberu, jsem přibližně v průběhu září zahájila tzv. přípravné období, jehož cílem bylo: Odstranit deficity v oblastech, které jsou zapotřebí při výuce čtení. Posilovat tzv. silné stránky osobnosti každého žáka. Rozvíjet kognitivní funkce, komunikační schopnosti, motoriku apod. Ve vzdělávacím plánu jsem si pro toto období vyčlenila přibližně 4 5 měsíců s tím, že dle potřeby je možné tento časový úsek i prodloužit, v závislosti na docházce a zdravotním stavu žáků a také na míře jejich úspěšnosti při zvládání úkolů. Člověk nezasvěcený do této problematiky může namítnout, že je přípravné období zbytečně dlouhé. Samozřejmě, že každý učitel si jeho délku přizpůsobí aktuální situaci ve třídě. Pokud jsou ve třídě tzv. šikovní žáci, stačí i kratší období. Na druhou stranu je ale třeba vzít v úvahu, že i mezi šikovnějšími žáky se vždy najde někdo, kdo potřebuje na procvičování jednotlivých dílčích funkcí mnohem více času. Také otázka paměti je podstatná. Jestliže tzv. zdravé dítě potřebuje na zafixování nové informace několikeré opakování, u jedinců s mentálním postižením zde mluvíme o desítkách až stovkách opakování, což vyžaduje náležitý čas. Nezanedbatelná je u těchto jedinců i docházka do školy, respektive její pravidelnost, jež je u některých dětí výrazně ovlivněna zvýšenou nemocností a tudíž i zvýšenou potřebou opakování a procvičování již probraného učiva. V průběhu tohoto období jsem každý den zařazovala následující cvičení: cvičení zrakové percepce hledání dvojice stejných obrázků, kimovky, třídění předmětů dle různých kritérií, puzzle, hledání odlišností, dokreslování detailů 44

45 dle předlohy, vyhledávání stejných tvarů písmen, co do skupiny nepatří, co se změnilo? apod; cvičení sluchové percepce určování zdroje, směru zvuku, říkám to stejně?; rytmizace slov, říkadel, rozpočítadel, písní; vizuomotorika skládání dle předlohy; grafomotorika uvolňovací cviky ramenního kloubu, paže, předloktí, zápěstí ruky, prstů v prostoru, čmárání na tabuli, hra s pískovničkou, motivované cviky s doprovodem říkadel, vybarvování, modelování, přebírání drobných předmětů, dechová cvičení foukáme jako vítr na peříčko, list, bublifuk, trumpetky, cvičení pohybu očí čtení obrázků v řádku zleva doprava, vztahy v rovině, v prostoru např. pohádka O řepě, manipulace s obrázky, předměty, orientace na stránce, v řádku, cvičení fonematického sluchu přiřazování obrázek + písmeno (počáteční hláska ve slově), rozvoj hmatového vnímání poznávání různých předmětů hmatem, vlastnosti povrchů, hledání dvojic předmětů hmatem, poznávání plastových písmen hmatem, psaní a kreslení na záda aj. Toto je jen výčet těch nejběžněji používaných cvičení, které jsem zařazovala nejen v předmětu Čtení a Psaní, ale také v Řečové výchově, Počtech, Pracovní výchově, relaxačních chvilkách apod. Na první pohled jsou zde patrné mezipředmětové vztahy, jednotlivé předměty zde navzájem velmi úzce prolínají. Při každé činnosti bylo zapotřebí zapojovat co nejvíce smyslů, snažila jsem se i o to, aby byly činnosti pestré, pro děti zajímavé. Právě pestrost, nápaditost a také přiměřenost jsou atributy, které nelze přehlížet. Děti s mentálním postižením jsou velice snadno a rychle unavitelné, je třeba pracovat v kratších časových úsecích, činnosti často střídat, zařazovat relaxační chvilky. Práce s těmito dětmi vyžaduje velkou tvořivost pedagoga, protože mnohdy se stává, že každé dítě vyžaduje odlišný přístup a to, co vyhovuje jednomu žákovi, nemusí vyhovovat dalším. Pro maximální využití a posílení potenciálu každého dítěte je zapotřebí velké citlivosti, zkušenosti 45

46 a v neposlední řadě i znalosti dané problematiky tedy nejenom ovládat metodiku a didaktiku daného předmětu, ale mít dobré znalosti i z oblasti speciální pedagogiky a vědět o zvláštnostech vývoje dětí s mentálním postižením, které byly popsány v jedné z předešlých kapitol. V přípravném období a i nyní při procvičování všech dílčích funkcí využívám nejrůznější didaktické materiály, které jsou součástí některých souborů pro prvopočáteční čtení, například Pojďme si hrát (SPN), pracovní listy ze souboru Tabulky I, různá pexesa, domina, digitální učební materiály a vlastní vyrobené materiály. Obr. č. 1 Pomůcka pro rozvoj zrakové percepce, jemné motoriky, vizuomotoriky. Dítě vnímá a učí se pojmenovat barvu, tvar, všímá si umístění jednotlivých tvarů apod. (fotoarchív autorky) 46

47 Obr. č. 2 Pomůcka pro rozvoj zrakové percepce, postřehu, pozornosti dítě vyhledává stejné obrázky, které se mnohdy liší jen v malém detailu. (fotoarchív autorky) Pro představu přikládám ukázku vzdělávacího plánu pro předmět Čtení a Psaní v období od září do prosince: Září předslabikářiové období příprava na čtení (přibližně a dle potřeby do prosínce i déle); cvičení smyslového vnímání zrakového, sluchového, hmatového, diferenciační cvičení; seznamování s leporely, prohlížení knih, správné zacházení s knihou, vyprávění o obrázcích; práce s obrázky přiřazování foto + foto, foto + obrázek kreslený, kreslený + kreslený, černobílý + černobílý; třídění předmětů 2výrazně odlišné komponenty; 47

48 manipulace s předměty dle pokynu - prostorové vztahy (nad, pod, vedle, na, před, za); nácvik správného úchopu tužky, rozvoj grafomotoriky tečky, kolečka. Říjen diferenciační cvičení pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání; práce s knihou prohlížení obrázků, rozhovor nad obrázky, správné obracení stránek; třídění předmětů 3 komponenty (přírodniny), podle obsahu (ovoce x hračky ); přiřazování obrázky s plošnými tvary (kruh, čtverec, trojúhelník); manipulace s předměty v prostoru, na ploše; orientace na ploše, na stránce nahoře, dole, uprostřed; řazení předmětů v rovině, řádku zleva doprava, čtení obrázků v řádku; grafomotorika tečky, čmárání (prstem do písku, do krupice, křídou, fixy, tužkou, pastelkami), kroužení, vybarvování. Listopad cvičení pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání; práce s knihou motivace ke čtení, čtení obrázků v řádku; obrázkové čtení (učitel + žák); třídění dle velikosti, barev, obsahu; přiřazování 2 komponenty tvar + barva (plošné tvary); orientace v řádku, na stránce, čtení obrázků v řádku zleva doprava; grafomotorika kroužení vpravo, vlevo, horní a dolní oblouk oběma směry, opakovaně, svislé čáry shora dolů, zdola nahoru. Prosinec cvičení pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání; práce s knihou motivace ke čtení, správné obracení stránek; třídění dle barvy, tvaru, velikosti; 48

49 přiřazování - dvojice písmen velké abecedy tvarově velmi odlišná písmena (A, M, O); vyvození hlásky a písmene A pomocí obrázků a básničky, příběh o písmenku A, vybarvování obrázku a písmene, vyhledávání písmene na stránce, tvoření dvojic písmen, skládání písmene z přírodnin, modelování písmene; čtení a, a ve funkci spojky mezi obrázky; grafomotorika oblouky horní, dolní, svislé čáry oběma směry, vodorovná čára zleva doprava, svislé čáry zleva doprava. Vyhodnocení přípravného období Jestliže obě žákyně měly na začátku školního roku značné deficity v oblasti pozornosti, jemné motoriky, zrakové i sluchové percepce, grafomotoriky i vizuomotoriky, na konci období byl díky pravidelně zařazovaným cvičením patrný výrazný pokrok a posun. Obě žákyně byly připraveny na slabikářové období. b) Slabikářové období V průběhu ledna jsme opakovali získané dovednosti, nadále zařazovali nejrůznější cvičení pro rozvoj smyslů i kognice a vyvodili další hlásku a písmeno I, i. Následně žákyně četly obě písmena a, i ve funkci spojky u obrázků. V této době nastoupil do třídy nový žák chlapec, jenž dosud navštěvoval běžnou základní školu. Vzhledem ke středně těžké mentální retardaci i jeho vysoké absenci ve vyučování docházelo v této škole k trvalým neúspěchům. Ihned po nástupu do naší třídy a diagnostice jeho schopností jsem zařadila cvičení, která obě žákyně plnily v přípravném období. Chlapec znal ze základní školy pouze několik písmen, která si občas pletl, vykazoval deficity ve všech dílčích složkách kognitivních funkcí. Od začátku jsem pro výuku využívala učebnici pro 1. stupeň ZŠ speciální - Náš slabikář a doplňkově i slabikář Naše čtení. Obě dvě učebnice jsou zpracovány pro analyticko syntetickou metodu nácviku čtení. Tuto metodu máme rozpracovanou 49

50 ve ŠVP, zároveň je zde ale zmíněna možnost používat i jiné, alternativní metody výuky čtení. Po vyhodnocení aktuálních individuálních schopností a možností žáků jsem se rozhodla pro kombinaci metod výuky čtení, konkrétně pro kombinaci analyticko syntetické metody a Sfumata. Výhodou pro mě byl fakt, že jsem absolvovala výukové semináře, kde jsem se blíže s metodou Sfumato seznámila. Věděla jsem, že je vhodná mimo jiné pro žáky se SPU i pro žáky s mentální retardací. Kombinování metod analyticko - syntetické a splývavého čtení v našem případě spočívalo v tom, že jsem nadále využívala výše zmíněné učebnice a postupovali jsme nácvikem písmen v posloupnosti, jak byla zařazena v těchto učebnicích. Z metody Sfumato jsem ale převzala několik prvků nejdůležitější z nich je to, že se žáci učí přecházet při čtení očima postupně z hlásky na hlásku a teprve po načtení očima dochází k expozici. V momentě, kdy se žáci seznámili s hláskou a písmenem M, a začali tvořit slabiky MA, MI (následně i ME, MO, MU), tyto slabiky a také slova z nich složená četli od samého začátku vázaně, jako když se zpívá. Pohyb očima a následné vyslovení nahlas je provázeno pohybem ruky zatímco žáci očima fixují první hlásku, teprve po načtení druhé hlásky očima vysloví celou slabiku, což doprovází ťuknutím nebo bouchnutím. V únoru jsme vyvozovali hlásku a písmeno M, m obvyklým způsobem pomocí básničky, příběhu, obrázků, pohybu. Po dostatečném zafixování písmene (modelování, skládání, vybarvování, vytrhávání, vystřihování apod.) jsme skládali slabiku MA, MI, slabiky žáci opět spojovali s obrázky a učili se je číst vázaně splývavě. V březnu jsme probrali písmeno E, v dubnu písmeno O a v květnu písmeno U. Nebylo možné postupovat rychleji, protože právě tito žáci ve druhém pololetí vykazovali vyšší absenci a po návratu do školy bylo vždy nutné hodně opakovat probrané učivo. V červnu jsme se věnovali opakování a procvičování učiva nejrůznějšími způsoby. 50

51 c) Vyhodnocení nácviku čtení na konci prvního ročníku Lenka Na konci školního roku Lenka obstojně četla slova a věty ve slabikáři, dokázala vyhledat slova dle pokynu, skládala slabiky z písmen a věty z jednotlivých slov, dokázala se orientovat na stránce i v řádku. Na konci roku psala velké tiskací tvary probraných písmen. Ani jednou jsem u ní nezaznamenala tzv. dvojí čtení. Obr. č. 3 Žákyně na konci prvního ročníku vyhledává slova dle pokynu. (fotoarchív autorky) Tomáš Na konci roku přečetl všechna probraná písmena i slabiky. Vzhledem k velmi vysoké absenci ve škole nebyl v plnění jednotlivých úkolů tak pohotový jako Lenka, čtení slabik i slov mu trvalo déle, bylo třeba se v učivu stále vracet a více opakovat. 51

52 Obr. č. 4 Žákyně tvoří věty z připravených slov dle pokynu. (fotoarchív autorky) Maruška Na tomto místě je důležité a nezbytné připomenout fakt, že mezi sledovaným vzorkem žáků je dívka s těžkou progresívní tělesnou vadou (centrální hypotonie), jedná se tedy o žákyni s kombinovaným postižením více vadami. Již na začátku školního roku bylo zřejmé, že v tomto případě budu muset při výuce volit odlišné metody a způsoby práce. Situace byla svízelná v tom, že po rozumové stránce se dívka pohybovala spíše v horním pásmu středně těžké mentální retardace, avšak absence svalového napětí jí znemožňovala jakýkoliv pohyb i komunikaci mluveným slovem. Přípravné období absolvovala dívenka při využití speciálních metod velmi úspěšně. Místo komunikace řečí jsme spolu při výuce komunikovali pohledem a následně facilitovaným pohybem ruky. Na jednotlivých úkolech jsme procvičovali zrakové a sluchové vnímání, třídění, přiřazování, barvy, početní představy, orientaci v prostoru i na ploše apod. Nutností bylo vždy nejprve vyhledat daný předmět, vlastnost, barvu apod. zrakem, fixovat ho očima na malou chvíli a potom se za pomoci pedagoga (facilitace) pokusit předmět uchopit a případně ho přemístit. Po 52

53 kognitivní stránce byla žákyně velmi šikovná, dobře rozuměla pokynům, většinou správně reagovala. Problémem byla vždy rychle nastupující únava, proto byly úkoly vždy redukovány. Již od začátku slabikářového období jsem přemýšlela, jakou metodu nácviku čtení zvolit v tomto případě. Vzhledem k faktu, že dívka není schopna používat ani prstovou abecedu, jsem začala vytvářet pro jednotlivé hlásky a písmena jednoduché znaky, které je žákyně schopna alespoň částečně předvést. Předesílám, že se nejedná o žádné oficiální znaky z prstové abecedy ani znakového jazyka, protože ty by dívka pohybově nezvládla. Postupně si takto do konce školního roku osvojila všechny samohlásky a písmeno M. Dá se tedy říci, že učivo v prvním ročníku splnila stejně jako její spolužáci. Rozdíl byl v tom, že nečetla slova a věty obvyklým způsobem, ale opět vyhledáváním zrakem. Tímto způsobem dokázala vyhledat slova dle pokynu, což svědčilo o tom, že slova umí přečíst (v podstatě je vnímala jako celek tedy globálně), s pomocí pedagoga skládala jednoduché věty z nabídnutých slov. Obr. č. 5 Pro usnadnění pohybu ruky a lepší možnost manipulace s písmeny pracuje žákyně v lehu na boku. (fotoarchív autorky) 53

54 Obr. č. 6 Na konci prvního ročníku žákyně dokázala správně vyhledávat slabiky dle pokynu. (fotoarchív autorky) Obr. č. 7 Žákyně na konci prvního ročníku vyhledávala slova dle pokynu. Slovo vždy nejprve fixuje zrakem, poté facilitovaným pohybem ukáže. (fotoarchív autorky) 54

55 3.4.2 Druhý ročník Lenka a Tomáš Na začátku druhého ročníku jsme celé září a větší část října věnovali opakování jednotlivých písmen, slabik, čtení slov a vět z prvního ročníku a samozřejmě jsme opět zařazovali nejrůznější cvičení pro podporu a rozvoj smyslových i kognitivních funkcí včetně rozvoje fonematického sluchu, rytmizace slov apod. Na konci října jsme vyvodili hlásku a písmeno L, l, následně slabiky s písmenem L a k nim příslušná slova. Musím s radostí konstatovat, že vyvození i samotné skládání slabik s písmenem L, jakož i následné poznávání a čtení slabik šlo už poměrně snadno, což přičítám jednak každodenní multisenzoriální práci s písmeny, tak i splývavému čtení, kdy mají žáci dostatek času uvědomit si, co vidí, případně slyší a samozřejmě pomalému tempu výuky s možností neustále opakovat a procvičovat. Navíc při probírání hlásky L se podařila náprava výslovnosti této hlásky u žákyně s logopedickou vadou. Obr. č. 8 Cvičení fonematického sluchu první hláska ve slově. Žák přikládá slova k písmenům. (fotoarchív autorky) 55

56 Obr. č. 9 Cvičení fonematického sluchu - přikládání obrázku k písmenu či naopak. (fotoarchív autorky) Maruška Již od začátku druhého ročníku jsem řešila otázku, jakým způsobem dále vzdělávat Marušku - žákyni s hypotonií. Stejně jako druzí žáci v průběhu září a října opakovala učivo prvního ročníku a pravidelně plnila úkoly pro rozvoj smyslového vnímání. Vzhledem k tomu, že jde o vnímavou dívenku, jsem se rozhodla, že bude pokračovat v seznamování s dalšími písmeny způsobem jako doposud (v této části výuky by pracovala společně s dalšími žáky a navíc je u této činnosti rozvíjeno zrakové i sluchové vnímání, fonematický sluch, paměť apod.) a místo metody Sfumato, jejíž prvky využívám u ostatních žáků, začít v tomto případě aplikovat metodu globálního čtení. Začali jsme zatím s několika prvními slovy a zdá se, že by tato metoda mohla být v jejím případě vhodná. I když dívenka nemluví, zaregistrovala jsem náznak i snahu o vyslovení několika slov. Předpokládám, že by si Maruška mohla brzy osvojit obrázky se slovy z nejrůznějších oblastí, které nás obklopují a brzy tak začít 56

57 číst celá slova a vnímat jejich konkrétní význam. Navíc se tato metoda může pro žákyni stát základem sociálního čtení. Obr. č. 10 Žákyně se seznamuje s globální metodou čtení. (fotoarchív autorky) 57

58 ZÁVĚR V této závěrečné práci jsem se snažila přiblížit problematiku vzdělávání dětí s mentálním postižením a ukázat, že i takto handicapovaní jedinci se mohou při zvolení vhodných metod učit stejně jako jejich nepostižení vrstevníci. V první kapitole této práce jsem se podrobněji věnovala problematice mentálního postižení, aby si čtenář z řad pedagogů či širší veřejnosti mohl vytvořit představu, co tento handicap může přinášet, v čem daného jedince omezuje, znevýhodňuje. Druhou kapitolu jsem věnovala současné problematice vzdělávání v ČR, nastínila jsem proces inkluze a seznámila čtenáře s možnostmi vzdělávání dětí s mentálním postižením. V poslední kapitole jsem se zaměřila na proces výuky čtení dětí se středně těžkým stupněm mentální retardace. Přiblížila jsem některé metody výuky čtení v českých školách a seznámila čtenáře s volbou konkrétních metod u sledovaných žáků. Kromě toho jsem v této části práce zdůvodnila a vysvětlila význam přípravného období před započetím vlastního nácviku čtení. Zastávám názor, že dostatečně dlouhé přípravné období, jehož délka se odvíjí vždy od individuálních potřeb žáků, může být začátkem úspěchu pro další práci. V průběhu psaní této závěrečné práce jsem se zajímala, jak dlouhé přípravné období zařazují učitelé při výuce žáků s mentálním postižením v jiných školách. Odpověď na svou otázku jsem hledala ve speciálních školách při osobním nebo telefonickém rozhovoru s jednotlivými učiteli. Nejednalo se tedy o klasické průzkumné šetření např. formou dotazníku. Z odpovědí oslovených učitelů vyplynulo, že stejně jako já a moje kolegyně v naší škole i jinde přikládají tomuto období značnou důležitost a věnují mu minimálně 4 měsíce, někdy i déle. Vždy záleží na tom, jaké děti se sejdou ve třídě. Podobně odpovídali učitelé i v případě mého druhého dotazu, který se týkal používaných metod při výuce čtení. Na každé oslovené škole používají vždy více metod a jejich kombinace. Často se stává, že v jedné třídě musí učitel operativně zařazovat takové metody nebo jejich prvky, 58

59 které nejvíce vyhovují jednotlivým žákům. Potvrdilo se mi tak, že i jiní učitelé při volbě metod, stejně jako já, zohledňují především specifika každého žáka. Děti, které představuji v této práci, jsou nyní teprve ve druhém ročníku. Je tedy zatím předčasné usuzovat, na jaké úrovni budou jejich čtenářské dovednosti za několik let. Ze své zkušenosti speciálního pedagoga a i s přihlédnutím k mnohaleté praxi s těmito jedinci však mohu potvrdit, že i děti se středním stupněm mentální retardace, autismem i dalšími přidruženými vadami jsou vzdělavatelné. Vždy samozřejmě záleží na mnoha činitelích, které celý proces učení výrazně ovlivňují. Jsou to především individuální zvláštnosti, úroveň kognitivních funkcí ale i volní vlastnosti každého jednotlivce, rodinné zázemí i samotný přístup pedagoga jeho trpělivost, tvořivost, znalost dané problematiky i volba těch správných metod. O metodách se říká, že přinášejí úspěch tehdy, je- li o jejich správnosti a vhodnosti přesvědčen člověk, který je používá. Je vždy na učiteli, aby zvolil správný přístup, postup, metodu. Metoda se stává účinnou teprve v rukách toho, kdo ji doplňuje a oživuje vlastní zkušeností a nápady, kdo ji modifikuje tak, aby pomohla jedincům, kteří potřebují naši pomoc. Jestliže jsem v úvodu této práce použila citát J. A. Komenského pro zdůraznění významu vzdělávání, na samém konci práce použiji citát českých speciálních pedagogů: Vzdělavatelní jsou všichni lidé, které dovedeme vzdělávat. 59

60 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Knižní zdroje: BARTOŇOVÁ, Miroslava, BAZALOVÁ, Barbora, PIPEKOVÁ, Jarmila. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, ISBN BAZALOVÁ,Barbora. Problematika integrace osob s postižením v současné době. In Speciální pedagogika. Praha: Pedf UK, 2004, roč. 14, číslo 2. ISSN ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, ISBN FELCMANOVÁ, Lenka. Současná školská legislativa a inkluzivní vzdělávání. In HABART, Tomáš, JANSKÁ, Iva (ed.). Pojďte s námi do školy. Praha: Člověk v tísni, ISBN FELCMANOVÁ, Lenka. Měly by se všechny děti s postižením vzdělávat v běžných školách? Speciální pedagogika. Praha: Pedf UK, 2011, číslo 45. ISSN HÁJKOVÁ, Vanda, STRNADOVÁ. Iva. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe]. Praha: Grada Publishing, Pedagogika. ISBN KŘIVÁNEK, Zdeněk, WILDOVÁ, Radka. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, ISBN LECHTA, Viktor (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, ISBN PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, ISBN PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, ISBN SVOBODA, Mojmír, KREJČÍŘOVÁ, Dana, VÁGNEROVÁ, Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, ISBN ŠULOVÁ, Jana. Postoje žáků základní školy ke společnému vzdělávání se žáky se zdravotním postižením. Diplomová práce. Praha, ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 3. aktual. a přeprac. vyd. Praha: Portál, Speciální pedagogika. ISBN

61 VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. Vyd. 1. Praha: Portál, ISBN VALENTA, Milan, MÜLLER Oldřich. Psychopedie. 2. vyd. Praha: Parta, ISBN VALENTA, Milan. Přehled speciální pedagogiky: rámcové kompendium oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, ISBN WILDOVÁ, Radka. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, ISBN ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, ISBN Elektronické zdroje: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004, ve znění pozdějších předpisů [online]. MŠMT ČR, [cit ]. Dostupné z 61

62 PŘÍLOHY Příloha č. 1 Pomůcky pro rozvíjení zrakové percepce. (fotoarchív autorky) 62

63 Příloha č. 2: Pomůcky pro rozvoj zrakové percepce, slovní zásoby, cvičení pohybu očí ve směru zleva doprava, vztahy v rovině. (fotoarchív autorky) 63

64 Příloha č. 3 Pomůcky pro rozvoj zrakové percepce, vizuomotoriky, cvičení pohybu očí zleva doprava, opakování motivu, cvičení paměti, pozornosti a postřehu. (fotoarchív autorky) 64

65 Příloha č. 4 Cvičení pro rozvoj zrakové percepce, zrakové diferenciace, rozvoj slovní zásoby. (fotoarchív autorky) 65

66 Příloha č. 5 Cvičení pro rozvoj zrakové percepce, fonematického sluchu. (fotoarchív autorky) 66