Masarykova univerzita

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra občanské výchovy Pracovní listy jako učební pomůcka pro rozvoj osobnostních a sociálních dovedností žáka v hodinách občanské výchovy Diplomová práce Brno 2015 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Radim Štěrba Dis. Autorka práce: Bc. Linda Skalníková

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne Bc. Linda Skalníková 2

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala svému vedoucímu diplomové práce PhDr. Mgr. Radimu Štěrbovi, DiS. za jeho odborné vedení a za cenné rady při zpracování diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala svým rodičům za podporu a pomoc s gramatickou korekturou a závěrečném vyhodnocením ověřených pracovních listů. 3

4 Obsah Úvod Cíle práce Teoretická část Definice pojmů osobnostního rozvoje Pracovní listy Funkce pracovních listů Přínos pracovních listů ve výuce Zásady tvorby pracovních listů Zařazení pracovních listů do RVP ZV Naplnění klíčových kompetencí Zařazení do vzdělávací oblasti Propojení s průřezovým tématem Didaktické prostředky jako součást tvorby pracovních listů Materiální didaktické prostředky Organizační formy výuky Výukové metody Druhy učebních úloh Praktická část Metodika a odborný základ vybraných témat Rodina Kaţdý jsme jiný Konflikt Asertivní chování Mimořádné události Lidské jednání Lidské hodnoty Svoboda Pocity Stres Závěr

5 Pouţité zdroje Seznam pouţité literatury Internetové zdroje Seznam obrázků Seznam tabulek Seznam příloh Příloha č Příloha č

6 Úvod Cílem této diplomové práce je vytvoření souboru deseti pracovních listů, spolu s jejich metodikou, rozvijící osobnostní a sociální dovednosti ţáků v hodinách občanské výchovy. K výběru tohoto tématu mě inspirovaly vlastní zkušenosti z učitelské praxe, kdy jsem vytvářela a prakticky ověřila jiţ několik pracovních listů v mé aprobaci, navíc ţáci i vyučující byli z pracovních listů vţdy nadšeni. Při volbě průřezového tématu, ke kterému by byly pracovní listy směřovány, jsem si poloţila otázku, které téma je podle mě nejdůleţitější. Odpovědí mi bylo právě téma osobnostní a sociální výchovy. Je to téma, které rozvíjí mladého člověka, aby byl sebejistý, vyrovnaný, poznal sebe sama a dokázal své pocity a jednání přizpůsobovat potřebám svým a potřebám druhých lidí v naší společnosti. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je věnována objasnění pojmů seberozvoj a pracovní listy, jejich funkci a zásadám nutných pro tvorbu a práci s listy v Občanské výchově. Dále jsou zde kapitoly, zabývající se zařazením témat pracovních listů do vzdělávací oblasti Občanská výchova v RVP ZV, jejich vazba na klíčové kompetence a průřezové téma Osobnostní a sociální výchovy. Tyto kapitoly, jsou zde uváděny pro bliţší specifikaci dovedností, které jsou u ţáků prostřednictvím těchto pracovních listů rozvíjeny. Kapitoly byly převzaty z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání platného od Další část se týká didaktických prostředků, jak materiálních, do kterých řadíme pracovní listy, tak nemateriálních, jako jsou výukové metody a organizační formy výuky. Najdeme zde jejich základní členění a u metod, které jsou vyuţity v pracovních listech také bliţší charakteristiku. Praktická část je rozdělena do deseti kapitol. Kaţdá kapitola je zastoupena jedním zvoleným tématem a vţdy obsahuje tři části. První je odborný základ pro výklad vyučujícího, tato část vychází ze série učebnic Občanské výchovy vyuţívaných na českých školách a dalších zdrojů. Druhou částí je tabulka obsahující základní didaktické kategorie, jako například cíle výuky, klíčové kompetence, výukový obsah, zařazení 6

7 do vzdělávací oblasti, učební pomůcky, didaktickou techniku a další. Poslední částí je samotné řešení pracovních listů pro vyučující, moţné způsoby ověření výsledků a další práci s listem a také krátká reflexe ověření listu v praxi. Témata pracovních listů jsou vybrána tak, aby doplňovala výuku v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje převáţně v sedmých a osmých ročnících, kde jsou nejvíce zastoupeny výukové celky Člověk jako jedinec a Člověk ve společnosti. Vytvořené pracovní listy pro ţáky jsou obsaţeny v příloze. Mým záměrem bylo, aby tuto pracovní pomůcku mohl vyuţít kaţdý učitel na jakékoliv škole, protoţe si sám bude moci zvolit, kdy a v jaké fázi výuky během roku a v jakém ročníku daný pracovní list či nějaké úkoly z něj, pouţije. Proto byl odborný základ čerpán převáţně z učebnic a dostupných zdrojů. 1. Cíle práce Hlavním cílem diplomové práce bylo vytvořit soubor pracovních listů, jako učební pomůcku slouţící k rozvíjení ţákových osobnostních a sociálních dovedností prostřednictvím témat Občanské výchovy. K naplnění hlavního cíle byly stanoveny dílčí cíle: - rešerše dostupné literatury o tvorbě pracovních listů, výukových metod a didaktických prostředků, - vytvoření kritérií tvorby pracovních listů, - vytvoření deseti pracovních listů rozvíjející osobnostní a sociální dovednosti ţáka a klíčové kompetence, - vytvoření odborného základu, didaktických kategorií a metodických listů pro učitele, - ověření pracovních listů v praxi. 7

8 2. Teoretická část Tato kapitola je zaměřena na vymezení pojmů seberozvoj, sebepojetí, psychohygiena a pracovní list. Dále jsou zde uvedeny vazby na klíčové kompetence, průřezové téma a vzdělávací oblast. Poslední část je věnována didaktickým prostředkům, ve velké míře pak organizačním formám výuky a výukovým metodám Definice pojmů osobnostního rozvoje Hlavním motorem osobního seberozvoje, cesty k naplnění vlastních moţností, je neustálé posilování sebevědomí, tj. vědomí sebe, svých kvalit i přirozených omezení. (Kříţ, 2005, str. 7) Prvním zdrojem sebepoznání jsme my sami, kdy se zpětně zabýváme naším chováním v běţných situacích našeho ţivota. Druhý pohled na nás samotné si vytváříme díky druhým lidem prostřednictvím jejich verbálních a neverbálních projevů při reakci na naše chování či jednání. Sebepojetí chápeme jako způsob, jakým vnímáme sami sebe, jak si uvědomujeme sebe v působení na druhé a svůj budoucí rozvoj. (Kříţ, 2005, str. 10) Důleţitá je také sebeúcta, kdy vnímáme, ţe jsme schopni zvládat úkoly a jsme kladně přijímáni druhými lidmi na základě našich skutků a myšlení. (Kříţ, 2005, str. 11) Pro rozvoj sebepoznání jsou důleţitou pomůckou didaktické hry a další výukové hry, jako je inscenační metoda, hraní rolí a podobně, kdy ţák pozná sám sebe v různých situacích. Můţe analyzovat své chování a připravit se na moţná rizika a naučit se jim předcházet. Téma sebepoznání zmiňuje rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání jako sebepoznání a sebepojetí- já jako zdroj informací o sobě, druzí jako zdroj informací o mně, moje tělo, poje psychika, co o sobě vím a co ne, jak se promítá mé já v mém chování, můj vztah ke mně samému, moje učení, moje vztahy k druhým lidem, zdravé a vyrovnané sebepojetí (MSMT, 2013, str. 106) 8

9 Psychohygiena Valenta (2001, str. 23) uvádí, ţe psychohygiena se týká dvou větších skupin a to: prevence zátěţí, problémů a stresů a jednání v jiţ nastalé situaci zátěţe. Proto je také nezbytnou součástí osobního rozvoje. Ţáci se učí naslouchat sami sobě, svému tělu, svým potřebám. Různé aktivity, didaktické hry, modelové situace tvoří prevenci před stresovou zátěţí. Pokud se ţák seznámí s moţnostmi nastalých situací a jejich řešením, můţe tak předejít různým projevům stresu, jako je deprivace či frustrace. Je nutné vytvořit dobrý vztah k sobě samému, dovednosti pro předcházení stresům ve vztazích, zvládat dobře organizaci času, naučit se zvládat stresové situace a při obtíţích umět vyhledat pomoc 2.2. Pracovní listy Pracovními listy jsou vyučovací pomůcky, které obsahují logicky formulované a uspořádané otázky, jimiţ je rozvíjena činnost ţáků. Cílem pracovních listů je získání a procvičování znalostí a dovedností. Ţákům je umoţněna samostatná, ale i skupinová práce, kdy procvičují schopnost spolupracovat. Důleţitou součástí je také rozvíjení tvořivého přístupu k učivu a podněcování přirozené touhy po poznání. Pracovní listy jsou zařazeny mezi didaktické materiální prostředky. Spolu s učebnicemi a různými časopisy vytváří textové učební pomůcky pro výuku. Bliţší charakteristiku obsahuje kapitola Materiální didaktické prostředky Funkce pracovních listů Prvotním účelem pracovních listů je podpora vnímání sebe sama a rozvoj vlastního sebevědomí. Tento účel v sobě nese hned několik funkcí, které by měly, v různé míře, pracovní listy naplňovat. Mrázová (2012) uvádí podle terminologie obecné didaktiky Jarmily Skalkové následující funkce, které jsou dále rozpracovány v souvislosti s tématem této práce: 9

10 orientační a koordinační - pracovní listy orientují ţáka na poznání sebe sama. Měly by řídit směr ţákova sebepoznání, jaká fakta o sobě zjistí, jaké vlastnosti a vědomosti by si měl osvojit. Měly by nabízet nové pohledy a spojení získávaných informací; poznávací a systemizační pracovní listy zpravidla obsahují základní poznatky, úkoly a náměty k tématům osobnostního a sociálního rozvoje v občanské výchově, kdy se ţáci seznamují s jednotlivými sférami vlastního sebepoznání. Pořadí úkolů by mělo usnadnit ţákovi postupné odkrývání sloţitějších a náročnějších poznatků o vybraných tématech a jejich třídění; rozvíjející, výchovnou, upevňovací a kontrolní pracovní listy by měly v ţácích rozvíjet spektrum poznatků o sobě samém, aby si uvědomovali svoji osobnost a jedinečnost. Tyto poznatky by měly vést aţ k naplnění cílů výuky a klíčových kompetencí. Díky pracovním listům si ţáci mohou téma zpětně připomenout, či na jejich základě vytvořit zpětnou reflexi své osobnosti; motivační a sebevzdělávací svým obsahem a zpracováním by pracovní listy měly vést k tomu, aby byl ţák více motivován k dalšímu sebepoznání a rozvoji svých schopností a dovedností Přínos pracovních listů ve výuce Pracovní listy mohou slouţit jako motivace ţáků při učení poznávat sebe sama. Díky nim ţáci mohou na učivo nahlíţet z jiného, osobnějšího pohledu. Jelikoţ v pracovních listech nalezneme mimo jiné i úkoly a otázky zaměřené na ţákův subjektivní pocit, názor, pohled na určitou problematiku, stává se učivo pro ţáka zajímavější, protoţe k němu má najednou daleko blíţ, neţ kdyţ se něco probírá pouze obecně. Pracovní listy jsou také výhodou pro vyučujícího. V oblasti osobnostního a sociálního vývoje je mnoho témat, která jsou pro ţáka aţ příliš osobní a choulostivá a tímto způsobem jeho pocity a názory mohou zůstat pouze mezi ţákem a učitelem. Můţe to tedy napomáhat k vytvoření lepšího vztahu mezi nimi, zaloţeného na pocitu důvěry. 10

11 Pracovní listy se mohou pouţívat ve všech etapách vyučovacího procesu a téměř v kaţdé hodině. Lze je vyuţít ve fázi motivační, fixační i opakovací. Pomocí pracovních listů můţe učitel s ţáky probrané učivo zopakovat, procvičit a prohloubit tím znalosti ţáků. Pracovní listy také mohou být zdrojem nových informací a také mohou slouţit učiteli jako zpětná vazba. Pracovní listy, do kterých si ţáci zaznamenávají fakta, poznámky, postřehy, myšlenky jsou důleţitou součástí výuky. Výhodou pracovních listů je spojení učebního textu s volným prostorem pro odpovědi a různé nákresy ţáka. Zvyšuje se tak efektivita práce, jelikoţ je zápis, nebo alespoň jeho část, předtištěn a ţák se tedy věnuje vlastní práci na zadaných úkolech. Psaní obecně nám pomáhá utřídit si myšlenky a vybrat vhodná slova, jak tyto myšlenky vyjádřit. Ţák má čas na zamyšlení, můţe jít hlouběji do sebe, do svých pocitů a pokládat si další konkretizující otázky, neţ zformuluje odpověď. Proto i před slovním projevem by mělo dojít k zamyšlení se nad tématem a sepsání hlavních myšlenek. Nepopiratelným faktem je i to, ţe psaním se vytváří něco trvalého. V písemné podobě má ţák vše před sebou, můţe si znovu projít jednotlivá témata a i zpětně provést reflexi problematiky Zásady tvorby pracovních listů Obecně při tvorbě výukových materiálů je potřeba se drţet určitých zásad. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy vydalo metodický list k tvorbě vzdělávacích materiál pro základní školy (2011), ve kterém jsou tyto zásady pro tvorbu vzdělávacích materiálů uvedeny. Principy tvorby výukových materiálů pro základní školy jsou také stanoveny. je nutné, aby vzdělávací materiály slouţily ke vzdělávání a díky nim mohla být výuka kvalitnější, pedagogové by při tvorbě měli vyuţívat nové informační zdroje a snaţit se i o jejich modernější zpracování, za tvorbu kaţdé výukové sady je zodpovědný konkrétní pedagogický pracovník, 11

12 výukové materiály jsou sdíleny pedagogickými pracovníky, případně odbornou veřejností, výukové materiály jsou jazykově a formálně bezchybné, vzdělávací materiály jsou kvalitní. Za jejich kvalitu zodpovídá ředitel. Petty (2013) uvádí, ţe pracovní listy si můţe kaţdý učitel vytvářet sám, avšak zdůrazňuje, ţe by se mělo dbát následujících zásad: odstupňování obtíţnosti práce, jednoduché otázky na začátku, aby ţákům dodaly sebedůvěru, členění otázek na části, kaţdá otázka má své číslo, jasné úkoly pro vyzkoušení nových schopností a znalostí, sloţitější otázky aţ po pochopení základních postupů, alespoň jedna otevřená otázka, zváţit dosavadní ţivotní zkušenosti ţáků, zajímavost, dobrá grafika, pouţití schémat a fotografií, avšak nepřehlcování informací. Při sestavování pracovních listů (souboru úloh) mají být učitelem splněny určité body, které zmiňují Kalhous a Obst (2002): stanovení náročnosti učebních úloh, kdy se stanovuje kognitivní obtíţnost učebních úloh, které jsou uvedeny akčním (aktivním) slovesem, pestrost a rozmanitost úloh, díky čemuţ se předchází jednotvárnosti úloh, náročnost celého souboru, posouzení a zajištění schopnosti souboru učebních úloh splnit vytyčený výukový cíl. Pro tvorbu pracovních listů rozvíjející osobnostní a sociální stránku ţáka byly sestaveny tyto zásady: kaţdá otázka či úkol by měli mít své číselné označení, aby se na ně dalo odkazovat při nutnosti blíţe specifikovat zadání, zásada přiměřenosti- měl by být zvolen přiměřený počet otázek, aby se ţák mohl zamyslet nad daným tématem a vnitřně se s ním ztotoţnit, 12

13 úkoly by měly být sestaveny podle pravidla od jednoduššího po sloţitější. Jednodušší úkoly jsou zde pojaty formou osobní zkušenosti s tématem, sloţitější pak zaloţené na vytváření zásad a obecných definic, v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje pak i podle zásady od konkrétního po obecné. Na konkrétní situaci, kterou znají lépe, pochopí dané téma a mohou z něj vyvozovat obecné závěry, pracovní listy by měly být propojeny s mnoha výukovými metodami, které zajistí dosaţení vědomostí, dovedností a postojů zajímavou formou, otázky v pracovních listech by měly být převáţně otevřeného typu, jelikoţ si díky nim ţáci rozvíjí schopnost formulovat a vyjadřovat své myšlenky, při tvorbě pracovních listů pro osobnostní a sociální výchovu se musí dbát na bezpečnost a ochranu citlivých údajů, proto je při přípravě důleţité zařadit vhodný typ reflexe dané otázky či úkolu. pracovní list by se všemi aktivitami neměl přesáhnout jednu vyučovací hodinu, aby nedošlo k narušení soustředění Při sestavování pracovních listů je potřeba nejprve zvolit vhodná témata a odůvodnit, zda si ţák dokáţe díky pracovnímu listu osvojit dané učivo. Promyslet moţné alternativy odpovědí a problémů, které mohou vzniknout. Je nutné se také zamyslet nad tím, co je v učivu důleţité. Nezbytnou součástí je zvolení výukových cílů, kterých chceme dosáhnout a jaké kompetence chceme určitým pracovním listem rozvíjet. Je nutné se zamyslet, zda jsou otázky správně formulovány a zda budou odpovědi na ně efektivní. Také je třeba brát ohled na časovou dotaci výukové hodiny. Pracovní list by měl být vyplněn v rámci jedné vyučovací hodiny, aby nedošlo k narušení soustředění. 13

14 2.3. Zařazení pracovních listů do RVP ZV Vytvořené pracovní listy musí splňovat kritéria, která stanovuje Rámcový vzdělávací program a jejich splnění ve výuce. Níţe je uvedeno zařazení vytvořených pracovních listů do RVP podle rozvoje jednotlivých klíčových kompetencí, dále zařazení pracovních listů do vzdělávací oblasti a nakonec jejich propojení s průřezovým tématem Naplnění klíčových kompetencí Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. (RVP ZV, 2013, str. 10) V rámci vytvořených pracovních listů zaměřených na osobnostní a sociální dovednosti jsou rozvíjeny tyto klíčové kompetence obsaţené v Rámcovém vzdělávacím programu (2013): kompetence k učení ţák pracuje s obecnými termíny a pojmy vztahující se k vybraným tématům, vše pak propojuje do širších souvislostí; ţák získá nové znalosti a vědomosti o tématech spojených s osobnostním a sociálním rozvojem; některé pracovní listy jsou zaměřeny na práci se souvislým textem, ţák se tedy naučí vyvozovat závěry na základě textu a efektivně je pak vyuţívá v procesu učení, kompetence k řešení problémů ţák identifikuje problém a dokáţe z něj vyvodit patřičné závěry, na základě svých zkušeností plánuje a formuluje návrhy řešení konkrétních problémů a postupy aplikuje v různorodých ţivotních situacích; ţák je veden ke kritickému myšlení a dokáţe obhájit svůj názor, kompetence komunikativní - ţák pracuje s učebním textem; pracuje s obrazovým materiálem a dalšími výukovými metodami na jejich základě porozumí verbálnímu a neverbálnímu vyjadřování druhých lidí vyjadřuje jasně a logicky své myšlenky a názory a dokáţe si je obhájit; vyuţívá získané komunikační dovednosti k lepším vztahům se svým okolím, 14

15 kompetence sociální a personální - ţák spolupracuje na vybraných úkolech se spoluţákem nebo menší skupinou spoluţáků; chápe nutnost spolupráce při řešení úkolů, pozitivně přijímá návrhy řešení druhých a respektuje jejich názor, čímţ zajišťuje dobré vztahy ve skupině; ovládá a řídí své jednání a tím rozvíjí svoji sebedůvěru, čímţ si o sobě vytváří pozitivní představu, kompetence občanské - ţák respektuje ostatní ţáky a další osoby; respektuje názory jiných lidí a jejich hodnoty; na základě aktivit a úkolů se dokáţe vcítit do druhých lidí; v krizových situacích se chová zodpovědně a dokáţe pomoci druhým lidem, kompetence pracovní - ţák pracuje s přiděleným písemným a obrazovým materiálem Zařazení do vzdělávací oblasti Výchova k občanství je velmi obsáhlý vzdělávací obor, který zprostředkovává vědomosti z mnoha vědních disciplín, jako je psychologie, filozofie, pedagogika politologie, sociologie, ekonomie, státověda a další. Ţáci jsou v těchto hodinách vedeni k rozvoji jejich znalostí, dovedností a postojů, které vytváří podklad pro jejich souţití s dalšími lidmi ve společnosti. Tvorba pracovních listů pro ţáky základních škol vychází z obsahu vzdělávacího oboru Občanská výchova obsaţeného v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Ve vzdělávacím oboru je uvedeno celkem pět vzdělávacích obsahů, které by měl ţák zvládnout během své školní docházky na 2. stupni základní školy. U kaţdého vzdělávacího obsahu jsou v RVP ZV také uvedeny očekávané výstupy a učivo, které by si měl ţák v průběhu základní školy osvojit. Pro témata pracovních listů byly vybrány dva vzdělávací obsahy a to Člověk ve společnosti a Člověk jako jedinec. Pracovní listy by měly ţákům pomoci utvářet postoje a hodnoty nejen o sobě, ale také o druhých lidech. Rozvíjet jejich osobnost, sebevědomí a také schopnost empatie a porozumění druhým lidem, coţ vede k celkovému zlepšování vztahů ve společnosti. Ţáci si v rámci předmětů spadajících do této vzdělávací oblasti osvojí dovednosti, vědomosti a postoje, které jim pomohou stát se plnohodnotným členem společnosti. 15

16 Níţe jsou citovány očekávané výstupy ze vzdělávacích obsahů Výchovy k občanství uvedených v Rámcovém vzdělávacím programu (2013), naplňující vybraná témata. Člověk a společnost vyjádří na základě vlastních zkušeností základní vztahy mezi lidmi, vyvodí a dodrţuje pravidla pro souţití v rodině; respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí; uplatňuje vhodné způsoby chování a komunikace v různých ţivotních situacích, případné neshody či konflikty s druhými lidmi řeší nenásilným způsobem; vyjádří své moţnosti, jak pomoci v situacích ohroţení a obrany státu. (RVP ZV, 2013, str. 48) Člověk jako jedinec kriticky hodnotí a vhodně koriguje své chování a jednání; posoudí vliv osobních vlastností na dosahování individuálních i společných cílů; popíše, jak lze usměrňovat a kultivovat charakterové a volní vlastnosti; popíše, jak lze překonávat osobní nedostatky a pěstovat zdravou sebedůvěru. (RVP ZV, 2013, str ) Propojení s průřezovým tématem Průřezová témata se stala nedílnou součástí vyučovacího procesu, kdy se ţáci učí reagovat na problémy vzniklé v naší společnosti. Níţe uvádím propojení pracovních listů s průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova. Předmětem Osobnostní a sociální výchovy se stává sám ţák. Učí se poznávat sám sebe, své vlastnosti a projevy chování a poznatky vyuţívá v praktických situacích běţného ţivota. (RVP ZV, 2013, str. 105) Proto jsou vhodné různé aktivity a výukové metody, kterými si ţáci procvičí různé reakce na vzniklé situace, či nalézají jejich řešení. Je však nutné si uvědomit, ţe témata mohou obsahovat osobní a citlivé údaje. Je potřeba zajistit bezpečnost údajů, klima důvěry a případně brát ohled na odmítavý postoj ţáka ke sdělování výsledků. 16

17 Pracovní listy naplňují průřezová témata ve třech oblastech, kterými jsou osobnostní, sociální a morální rozvoj. Níţe jsou uvedeny jednotlivá propojení. Osobnostní rozvoj Ţák prostřednictvím práce s pracovními listy získává nové informace a ověřuje a upevňuje si znalosti jiţ získané. Při řešení úkolů ţák procvičí svoji schopnost soustředit se na problematiku a díky provázanosti s reálnými situacemi se ţák můţe připravit na řešení takovýchto situací. Témata pracovních listů jsou zaměřena na schopnost ţáka vnímat sebe sama a také respektovat vnímání své osoby druhými lidmi. Ţák chápe, jaké faktory ovlivňují vztahy s jeho okolím. Vnímá způsoby svého chování a jednání, uvědomuje si jeho případné nedostatky a dokáţe toto jednání řídit. Ţák díky pracovním listům rozvíjí své znalosti pro zvládání stresových situací a dokáţe prakticky vyuţít různé varianty řešení. V rámci úkolů a otázek ţák rozvíjí schopnost představivosti a kreativity. Sociální rozvoj Při reflexi jednotlivých úkolů dochází ve třídě ke vzájemnému poznání a porozumění. Rozvíjí se ţákova pozornost vůči odlišnostem lidí a schopnost jejich respektování. Ţák se snaţí pečovat o dobré vztahy a jedná v nejlepším zájmu sebe a svého okolí. Ţák dosahuje schopnosti empatie a dokáţe vnímat svět i očima druhých, čímţ zvyšuje svoji schopnost respektovat své okolí. Dokáţe vyjádřit vděk, podpořit druhého a pomoci mu v těţkých situacích. Vnímá právní vztahy jako základní kameny vtahů naší společnosti. Ţák dokáţe vhodně komunikovat v rámci nastalých situací a dokáţe je adekvátním způsobem řešit. Je si vědom v jakých situacích nedokáţe reagovat asertivním způsobem a projevuje snahu o případnou nápravu svého chování. Dokáţe formulovat sdělení pozitivním způsobem. 17

18 Díky úkolům zaměřeným na kooperaci ve dvojici či skupině, ţák rozvíjí svoji dovednost navázat na myšlenky druhých lidí a dále je rozvíjet. Ţák formuluje své myšlenky jasně a s respektem. Morální rozvoj Ţák se seznámí s různými situacemi reálného ţivota a rozvíjí své schopnosti pro řešení problémů, které s nimi souvisejí. Ţák hodnotí své i cizí postoje a hodnoty a uvědomuje si jejich vliv na jednání lidí. Pro smysluplnou realizaci průřezových témat do výuky je nezbytně nutné, aby jejich realizace dávala smysl ţákům. Smysl by měl být hlavně v poznání sebe sama a maximální rozvinutí vlastních schopností a dovedností Didaktické prostředky jako součást tvorby pracovních listů Při tvorbě pracovních listů, je moţné vyuţít velké mnoţství didaktických prostředků, které zajistí rozvoj klíčových kompetencí i samotných očekávaných výstupů. Didaktické prostředky slouţí k dosaţení vytyčených cílů, zahrnují vše, co vede k jejich splnění. Tyto prostředky můţeme dělit na nemateriální, které zahrnují vyučovací metody, organizační formy a vyučovací zásady. Do materiálních spadají vyučovací pomůcky, ţákovské pomůcky, učebny a jejich vybavení a didaktická technika. Učební pomůcky jsou standardně označovány jako objekty, předměty zprostředkující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo usnadňující výuku, např. přírodniny, obrazy, schémata, symboly a modely. (Průcha, 2013, str. 322) V pracovních listech vyuţíváme zobrazení a znázornění předmětů a skutečností, jako jsou různé modely, mapy a podobně. Při tvorbě pracovních listů se uplatňují zobrazení prezentovaná přímo, kam řadíme fotografie, mapy, symbolická zobrazení 18

19 a také dynamickou projekci jako je video, televize, film, u nich můţe být pracovní list jako doprovodný materiál, který dále rozvíjí učební proces. Další vhodné jsou pomůcky textové zastoupené učebnicemi, atlasy, pracovními sešity skládající se právě z pracovních listů, Pracovní sešit je druh učebnice obsahující úkoly a cvičení pro samostatnou práci ţáků (Průcha, 2013, str. 214) Ve vyšších ročnících základní školy se pouţívají převáţně jako doplněk učebnice. Dělení didaktických prostředků výuky: materiální nemateriální učební pomůcky didaktická technika vyučovací metody didaktické principy organizační formy pedagogické mistrovství Didaktické prostředky tvoří nedílnou součást vyučovacího procesu, bez nich bychom si dnes výuku dokázali opravdu jen stěţí představit. Zavádějí se proto, aby obohatily vyučovací hodinu a zprostředkovaly přenos učební látky od učitele k ţákovi. Jejich vhodné vyuţití se tak stává určitou součástí kvalitního vyučování Materiální didaktické prostředky Jak uţ bylo řečeno, mezi materiální didaktické prostředky řadíme učební pomůcky a didaktickou techniku. Tyto prostředky mají velký význam pro dosaţení výchovných a vzdělávacích cílů. Dělení materiálních didaktických prostředků je velmi široké a jejich klasifikace je tedy obtíţná a nejednotná. Jako příklad je uváděna klasifikace materiálních didaktických prostředků dle J. Malacha (2003): 19

20 I. Učební pomůcky: Originální předměty a reálné skutečnosti: přírodniny - v původním stavu (minerály, rostliny) - upravené (vycpaniny, lihové preparáty) výtvory a výrobky - v původním stavu (vzorky výrobků, přístroje, umělecká díla) jevy a děje - fyzikální, chemické, biologické Zobrazení a znázornění předmětů a skutečností: modely - statické, funkční, stavebnicové zobrazení - prezentovaná přímo (školní obrazy, fotografie, mapy) prezentovaná pomocí didaktické techniky (statické, dynamické) zvukové záznamy - magnetické, optické Textové pomůcky: učebnice - klasické, programované pracovní materiály - pracovní sešity, studijní návody, sbírky úloh, tabulky, atlasy doplňková a pomocná literatura - časopisy, encyklopedie 4. Pořady a programy prezentované didaktickou technikou: pořady - televizní, rozhlasové programy - pro vyučovací stroje, výukové sestavy či počítače 5. Speciální pomůcky: ţákovské experimentální soustavy pomůcky pro tělesnou výchovu 20

21 Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky se zpravidla chápe uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti učitele i ţáků při vyučování. Dělení organizačních forem uvádí mimo jiné L. Zormanová (2012): individuální výuka frontální výuka individualizovaná výuka (Daltonský plán) samostatná práce diferencovaná výuka skupinová a kooperativní výuka párová výuka projektová výuka týmová výuka otevřené vyučování Bliţší charakteristika je uvedena pouze u organizačních forem, které jsou vyuţity pro práci s pracovními listy. frontální výuka ţáci v průběhu výuky plní vţdy ve stejném čase stejné učební úkoly, probírají stejnou učební látku, postupují jednotně (hromadně) stejným způsobem, učitel řídí činnost všech ţáků najednou. individualizovaná výuka ţáci mají značnou svobodu v tom, jakým způsobem budou na daném úkolu pracovat, ţáci pracují vytrvale a překonávají překáţky, cvičí se v sebeovládání a duševní kázni. Daltonská soustava Pojem pracovní list nalezneme v oblasti alternativních škol. Vznik tohoto vlivu, jak uvádí sama autorka Helen Parkhurstová, se datuje roku 1920 v městě Dalton. Autorka byla inspirována Marií Montessoriovou, díky níţ získala poznatky pro svoji vlastní školu. Daltnoský plán se postupně šířil do celého světa, ironií však je, ţe nezískal velký ohlas ve své mateřské zemi, tedy USA. (Wenke a Röhner, 2000) 21

22 V České republice se v současné době vyuţívají pouze prvky tohoto plánu, ne jako v zahraničí, kde jsou takto organizovány a realizovány celé školy. Inspirací k tvorbě této práce byla osobní zkušenost s alternativní formou výuky ze základní školy, kde probíhaly takzvané daltonské dny. Dnes však tato výuka na škole neprobíhá, pouze se vyuţívají pracovní listy jako učební pomůcka. Daltonský plán je zaloţen na třech principech: samostatnosti, spolupráci a zodpovědnosti. Pracovní listy vytvořené v této práci jsou zaloţené na principech daltonského plánu, jelikoţ se snaţí u ţáků rozvíjet: Samostatnost ve smyslu rozhodování jakou práci, kdy a v jakém pořadí ţák úkoly vypracuje. Můţe se také rozhodnout, zda bude pracovat samostatně, či ve skupině a také s kým. Volí si pomůcky a prostředky a také jak dlouho bude pracovat. Není tím myšlena svoboda bez jakýchkoli pravidel. Ţák se má samostatně rozhodovat v procesu a přípravě na výuku, práci s výukovými materiály a podobně. Svoboda je zde však neoddělitelně spojena se zodpovědností za svoji volbu. (Zormanová, 2014; Rýdl, 1998) Spolupráce, která můţe na první pohled popírat první princip, znamená moţnost práce s ostatními ţáky, radu učitele či mentora. Spolupráce můţe být zastoupena jen v některých úkolech, jinak můţe ţák pracovat individuálně. Zodpovědnost, je nutnou součástí vyučovacího procesu, přestoţe je daltonský plán alternativní formou výuky. Ţák by měl převzít zodpovědnost za své činy a umět přijmout případné následky. samostatná práce - učební aktivita, při které ţáci získávají vědomosti a dovednosti vlastním úsilím, relativně nezávisle na pomoci učitele a dalších osob. Zejména díky vyuţití problémového učení. (Zormanová, 2014, str. 109) Maňák (2003) vymezuje čtyři úrovně samostatnosti: Samostatnost napodobující, která ale není skutečnou samostatností. Ţák zde neprojevuje výraznou snahu o přemýšlení, spíše se jedná o činnost, kterou dělá automaticky. Samostatnost reprodukující, která představuje činnost samostatnou, kdy ţák napodobuje nějaký vzor. 22

23 Samostatnost produkující představuje tvorbu nového produktu, kdy ţák vyuţívá samostatného a tvořivého myšlení. Samostatnost přetvářející, coţ je činnost přibliţující se tvůrčímu procesu, tedy vzniká něco nového. Například originální řešení problémové úlohy. skupinová a kooperativní výuka- je postavena na spolupráci ţáků při řešení sloţitějších úloh, řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit role, naplánovat si celou činnost, aby se naučili radit si, pomáhat, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory a hodnotit přínos jednotlivých členů K vyšší kvalitě a efektivitě vyučovacího procesu napomáhají vhodně uplatňované metody a formy práce. Práce ve skupině zlepšuje průběh učení, a ţáci tak mohou dosáhnout lepších výsledků. Ve schématu vyučovací hodiny můţe být skupinová výuka zařazena zejména ve fázi procvičování a upevňování poznatků a dovedností. Učení organizované ve skupině umoţňuje věnovat zvýšenou pozornost vzájemné komunikaci a kooperaci ţáků a tím plnit některé další úkoly vzdělávání. Děti dnes přicházejí do školy s méně upevněnými hodnotami, neţ tomu bylo dříve. Komunikace v rodině se zhoršuje a často mizí a vytváří se socializační prázdno. Dětem pak chybí osobní odpovědnost, nemají cit pro potřeby druhých. Proto musí škola postupně přebírat úlohu socializace dětí a dospívající mládeţe. Kooperativní učení mění postupně zaběhnutá schémata vyučování. Tradiční soutěţivost je nahrazena spoluprací, důraz je kladen na vzájemnou komunikaci mezi ţáky uvnitř skupiny a mezi skupinami. Současně se mění i role učitele. Postupně zaujímá pozice koordinátora a poradce. Při skupinové a kooperativní výuce se také u ţáků rozvíjí všechny klíčové kompetence podle RVP kompetence k učení, k řešení problémů, komunikační, sociální, občanské a pracovní. K postupnému přechodu od skupinové výuky ke kooperativní je třeba řady dovedností jak na straně učitele, tak na straně ţáků. párová výuka výuka ve dvojicích je předstupeň organizační formy výuky, kterou je skupinová výuka. 23

24 Výukové metody Při tvorbě a následné práci s listy byly vyuţity níţe popsané výukové metody, které uvádí ve svých publikacích L. Zormanová (2014), A. Vališová (2007), Maňák a Švec (2003). Pro přehlednost je uvedena jejich krátká charakteristika. Základní dělení výukových metod dle Maňáka a Švece (2003) se začleněním vyuţitých metod: klasické aktivizující komplexní Klasické výukové metody: metody slovní (vysvětlování, rozhovor, práce s textem) metody názorně- demonstrační (práce s obrazem- ilustrace) metody dovednostně- praktické (rozborová a situační metoda) Aktivizující výukové metody: heuristická metoda/ řešení problémů inscenační Komplexní výukové metody: brainstorming/ brainwriting kritické myšlení televizní výuka samostatná práce skupinová a kooperativní výuka frontální výuka 24

25 Vysvětlování touto metodou vyučující systematicky zprostředkovává učivo ţákům tak, aby jej co nejlépe pochopili. Je to nejrychlejší způsob, jak ţáky seznámit s učivem. Je však nutné často provádět ověřování učiva. Rozhovor - na základě návodných otázek kladených učitelem by měli ţáci dojít k novým informacím či ke správnému řešení daného úkolu. Je jednou z forem zpětné vazby a zajišťuje pozornost ţáků a ţákyní ve výuce. Má reprodukční charakter a navazuje na jiné metody. (Zormanová, 2012, s. 45) - Objasňující rozhovor - Opakující rozhovor- zaměřený na upevnění a opakování učiva - Shrnující rozhovor- shrnutí a systematizace poznatků - Heuristický rozhovor- naučit ţáky řešit problémy (Vališová a kol, 2007) Metodu vysvětlování je moţné vyuţít při práci s listy. Předpokladem je, ţe ţáci nemusí porozumět zadání všech úkolů a otázek. Další vyuţití je ve fázi ověřování výsledků, kdy můţe proběhnout ujasnění významů odpovědí či jejích rozvíjení. Pro fázi ověřování je také určena metoda rozhovoru, tak jak ji známe z běţné výuky. Práce s textem - vyţaduje samostatnou práci ţáků. Ţák zpracovává text a tím si osvojuje nové poznatky a upevňuje ty jiţ získané. Při této metodě je obtíţnější sledovat ţákův pracovní postup. (Zormanová, 2012, s. 45) Zdrojem poznání v této metodě je především slovo. Práce s textem můţe být produktivní, kdy se ţák učí informacím, které jsou v textu obsaţeny. Text podněcuje tvořivou činnost ţáka. Práce s textem je součástí různých vzdělávacích procesů. Zahrnuje nejen kompetenci jedince s texty zacházet, zpracovávat je, ale také umět různé typy textů vytvářet adekvátně k jejich účelu. (Průcha, 2013, str. 214). Texty mohou mít různou podobu jako např. učebnice, časopisy, slovníky atd. Specifickým textem jsou pracovní sešity, které se skládají z jednotlivých pracovních listů. Jde napůl o učebnici, napůl o skutečný sešit, pracovní materiál. (Vališová a kol, 2007, str. 200) Mezi tištěným textem najdeme také volná místa, do nich si můţe ţák zapisovat poznámky. Pracovní sešit můţe obsahovat také úkoly a otázky. Ilustrace- doplňuje slovní výklad. Mohou se pouţít různá schémata, nákresy, mapy, obrázky a další. Je zde zahrnuta také kresba na tabuli. (Vališová 2007, str. 203) 25

26 Rozborová metoda- propojována s metodou práce s textem, či metodou demonstrační. Ţáci provádějí analýzu z učebního textu, chování osob či z audiovizuálních programů. Můţe probíhat individuálně či skupinově. Je nutné ke konci skupinově vyhodnotit výsledky práce. Situační metody- předmětem analýzy je reálná situace, rozboru můţe podléhat i chování aktérů. Důleţité je pochopení vztahů, příčin a důsledků. - rozbor situace (analýza ţivotních problémů a jejich varianty řešení) - Konfliktní situace (moţné řešení situace a jejich následky) - postupné seznamování s případem (Vališová, 2007, str. 205) Hraní rolí- sociální učení v modelových situacích, kdy ţák sám je součástí edukačního procesu v podobě převáděných situací. Je to metoda pracující s proţitkem, ţáci si sami vyzkouší, jak se daná osoba cítí v určité roli. Pro ostatní ţáky, kteří se neúčastní přímo, je alespoň problematika zpřístupněna vrstevníky a kamarády. Tato metoda je zprostředkována v pracovních listech jako alterace, kdy ţák přijímá roli na základě svých vlastních zkušeností a inscenace, kdy se jedná o konfliktní situaci. (Sitná, 2009, str. 80) Tyto metody vychází ze schopnosti ţáka pochopit situaci předloţenou v textu, videu, zahrané situaci či zobrazenou formou ilustrace a její následný rozbor. Ţáci se díky těmto metodám osvojí dovednost vyvozovat závěry. Heuristická metoda/ Řešení problémů- ústředním motivem je problém, který musí být vyřešen. Ţák objevuje a chápe svět, snaţí se ho poznat. Ţák ve výuce sám hledá moţná řešení situací a problémů, nebo také moţnosti, jak takovýmto problémům předcházet. (Maňák, 2003, str ) Brainstorming/ brainwriting - rozvíjí kreativitu při řešení problémů. Jde o vymyšlení co nejvíce návrhů, jak řešit určitý problém a to ve velmi krátké době. Kritika je zákázána, všechny nápady se píší na tabuli a z nich se společně vybírá nejlepší myšlenka. (Zormanová, 2014, str. 166) Metoda v překladu známá jako bouře mozků. Je většinou pouţívána jako aktivizační metoda, díky níţ učitel zjistí základní prekoncepty ţáků o daném tématu. 26

27 Metoda můţe být vyuţita jako skupinová, či pro samostatnou práci, kdy ţáci své nápady píší. Metoda volného psaní - metoda spočívá v psaní textu bez hlubokého zamýšlení. Ţák nesní po určenou dobu přestat psát. Nejedná se o souvislý text. Hlavní myšlenky se poté pro interpretaci záměrně vybírají. Kritické myšlení - ţák díky této metodě odhaluje souvislosti, porozumí díky nim učivu a dochází k vlastním závěrům. Ve výuce zasahuje celou osobnost ţáka, který díky ní překonává svá omezení. Televizní výuka je zaměřena na práci s dynamickým obrazem. Ţáci si tak osvojují vědomosti prostřednictvím situací z reálného ţivota, které tvoří uspořádanou strukturu a naplňují tak cíle výchovy. (Maňák a Švec, 2003) Tyto metody rozvíjí u ţáků kreativitu a snahu vyřešit problém. Také podněcují ţákovo myšlení. Metoda brainwritingu je obdobou brainstormingu, kdy ovšem ţák píše své nápady do listu. Poté by měla nastat fáze ověřování skupinovým rozhovorem se zápisem na tabuli. Samostatná práce - poskytuje prostor pro realizaci. Ţáci a ţákyně si osvojují poznatky vlastní činností a za výsledek své práce nesou zodpovědnost. Musí se tedy spoléhat sami na sebe, organizují si čas i tempo své práce. Samostatná práce nepodporuje vzájemnou spolupráci a komunikaci. (Zormanová, 2014, str. 109) Skupinová a kooperativní výuka - vyţaduje spolupráci dalšího spoluţáka či spoluţáků. Jedná se o krátkodobou partnerskou výpomoc. Učitel činnost koriguje zadáváním úkolů. (Maňák, 2003, str ) Ve dvojicích se rozvíjí komunikace, schopnost naslouchat a také schopnost dělat kompromisy. Je zde nevýhoda nedostatečné aktuální kontroly ze strany učitele. Frontální výuka- spočívá v probírání učiva stejným tempem a ve stejném pořadí pro celou třídu. Tyto metody ve své podstatě naplňují charakter organizačních forem výuky. Frontální výuka převaţuje v části ověřování výsledků. Samostatná a kooperativní výuka je hlavní součástí pracovních listů. 27

28 Druhy učebních úloh Podle Kalhouse a Obsta (2002) je u ţáka docíleno efektivního učení, pokud je ţák aktivní, pracuje s učivem a této aktivity lze dosáhnout zadáváním učebních úloh. Řešením učebních úloh by ţáci měli získávat nové vědomosti a dovednosti, ale zároveň opakovat a procvičovat jiţ probrané učivo, a vše spojovat do všedního systému daného předmětu. Hlavní funkcí učebních úloh je vzbudit u ţáků zájem o poznání. Avšak učební úlohy plní i řadu jiných funkcí, které jsou označovány jako parametry učebních úloh. Rozlišují se tři základní parametry: stimulační, regulační a operační. Stimulační parametr ovlivňuje, jak je učební úloha ţákem přijata, vyvolává u něj potřebu a chuť učit se. Regulační parametr se týká řízení průběhu ţákovy učební činnosti a operační parametr určuje operace, které musí ţák uskutečnit, aby danou úlohu vyřešil. (Maňák a Švec, 2003, s. 27) Při posuzování učebních úloh nám pomáhá jejich taxonomie. U nás je často citována a uplatňována taxonomie Tollingerové (Tollingerová in ZORMANOVÁ, 2014, s ), která vychází z Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Nejvíce vyuţívané metody podle Zormanové (2014) jsou: Analytická učení úloha: vyţaduje analýzu určitého objektu, jevu, systému Doplňující učební úloha: cíl spočívá v doplnění chybějících údajů Domácí úloha: je zadána k samostatné práci na dobu mimo vyučování Kontrolní úloha: má diagnostickou funkci a slouţí ke kontrole vědomostí. Problémová úloha: cílem je vyřešení problému. Úlohy jsou určeny k fixaci a procvičování učiva, většinou po ukončení výkladové části, nebo po jednotlivých výukových částech. Reproduktivní úloha: zaloţena na reprodukci poznatku Slovní úloha: verbálně formulovaná Srovnávací úloha: vyţaduje srovnání dvou a více jevů. Zjišťovací úloha: nevyţaduje pouze reprodukci, ale i zjišťování určitých faktů, předmětů, jevů, podrobností o nich a vztahů mezi nimi. (Zormanová, 2014, str. 177) 28

29 Taxonomie učebních úloh podle D. Tollingerové Úlohy vyţadující pamětní reprodukci poznatků Úlohy vyţadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky Úlohy vyţadující sloţitější myšlenkové operace s poznatky Úlohy vyţadující sdělení poznatků Úlohy vyţadující tvořivé myšlení (Zormanová, 2014, str ) 29

30 3. Praktická část V rámci této diplomové práce bylo vytvořeno deset pracovních listů zahrnující vybrané učivo dvou vzdělávacích obsahů vzdělávacího oboru Občanská výchova podle RVP ZV a to Člověk jako jedinec a Člověk ve společnosti, které nejvíce korespondují s cíli průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Při tvorbě pracovních listů byly vyuţity poznatky z teoretické části práce. Při sestavování úkolů a otázek byla vyuţita především zásada od konkrétního po obecné. Otázky a úkoly byly čerpány především z vlastních nápadů a inspirace, případně literatury uvedené v didaktické tabulce příslušného tématu. Teoretický základ témat pracovních listů byl čerpán z nejběţněji pouţívaných učebnic občanské výchovy určených pro výuku, čítanek pro občanskou výchovu či internetových a dalších zdrojů. Vyuţití učebnic pro část odborného základu vidím jako důleţitý prvek. Vyučující pro svůj výklad vychází převáţně z učebnic, které doplňuje vlastními zkušenostmi nebo další odbornou literaturou. Kvůli časové dotaci vyučovaného předmětu je učivo předkládáno ve zredukované podobě obsaţené v učebnicích. Do pracovních listů jsou zařazeny různé aktivity, aby ţáky motivovaly a vypracování lisů pro ně bylo pozitivním záţitkem a alespoň chvilkovým vykročením ze stereotypů klasické frontální výuky, kterou známe na většině škol. Cílem těchto pracovních listů je dosaţení jednotlivých klíčových kompetencí a naplnění podstaty rozvoje osobnostních a sociálních dovedností. Ţáci si utřídí stávající a získají nové znalosti o jednotlivých tématech. Úkoly zaměřené na kooperaci napomáhají zlepšování komunikace mezi ţáky, a také jsou vhodným nástrojem na zlepšení klimatu třídy. Ţák se díky jednotlivým aktivitám učí vnímat sebe i druhé lidi a zamýšlí se nad lidským chováním, jednáním a postoji. Při výběru úkolů do pracovních listů bylo snahou přihlédnout nejen k očekávaným výstupům vzdělávacích oblastí, ale také k učivu, které by si měl ţák z daného okruhu osvojit. Zároveň byly voleny především ty úkoly, které mají vazbu na praktický ţivot, popř. úlohy problémové. 30

31 3.1. Metodika a odborný základ vybraných témat Pracovní listy jsou vytvořeny tak, aby je vyučující mohly pouţít v jakékoli fázi výuky. Mohou vyuţít celé listy, či jen některé úkoly. Vše mohou přizpůsobit aktuálním potřebám. Ověřování pracovních listů můţe být prováděna individuální či skupinovou formou. Z hlediska bezpečnosti, je nutné u skupinové reflexe brát ohled na aktuální situaci ve třídě i dlouhodobé vztahy, jelikoţ se můţe jednat o citlivé osobní údaje. Náplní pracovních listů je plnění úkolů a formulování odpovědí na otázky. Úkoly jsou v pracovních listech vţdy jako úkol označeny spolu s pořadovým číslem a celý jejich text je zvýrazněn podtrţením. Otázky jsou bez zvýraznění. Úkoly a otázky mají pořadová čísla nastavena zvlášť. Jednotlivá témata pracovních listů jsou členěna do samostatných kapitol, které se skládají ze tří částí. První částí je odborný základ daného učiva ve formě textu pro vyučující, vhodný při vyuţití slovních metod k reflexi. Druhou část tvoří tabulka, ve které jsou shrnuty základní didaktické kategorie tak, aby z nich bylo na první pohled patrné, co je předmětem daného pracovního listu, jaké jsou jeho cíle a co se díky němu ţáci a ţákyně naučí nového. Ve třetí části se nachází řešení pracovního listu pro učitele, s moţnými variantami odpovědí (pokud se nejedná o úkoly zaloţené na individuálním pohledu či fantazii ţáků). Na konci je uvedeno, jak pracovat s jednotlivými úkoly, jakou formou ověřit jejich výsledky a které úkoly se dají nezávisle na sobě pouţít. Poslední částí kapitoly a tedy i tématu je reflexe ověření pracovního listu v praxi, u těch, které byly plně, nebo alespoň částečně ověřeny. Ověření bylo realizování v sedmém ročníku základní školy, proto je třeba brát ohled na fakt, ţe většina témat ještě nebyla ve výuce probrána. Hlavním účelem bylo ověřit správnou formulaci úkolů a otázek pro správné pochopení ţáků. 31

32 Rodina Člověk se stává součástí rodiny svým narozením. Hraje v ní určitou roli, která se můţe postupem času měnit. Všichni musí uvědomit svoji roli, a jaké chování ona role vyţaduje. Rodina je člověku nejbliţší a tvoří ji různí členové- matka, otec, babička, dědeček, bratr, sestra, strýc, teta, bratranec, sestřenice. Tyto příbuzenské vztahy se mohou názorně zobrazit ve schématu- rodokmenu. Rodina je pro nás ten nejbliţší okruh lidí. Zajišťuje nám základní potřeby a hodnoty výchovou a péčí (Janošková, 2003; Skácelová, 2012). Malach uvádí v publikaci Teorie metodiky výchovy (2007), ţe rodina můţe mít mnoho podob. Podle počtu generací, které spolu ţijí, můţe být rodina základní či širší. Podle toho, zda se oba rodiče podílejí na výchově, dělíme rodinu na úplnou a neúplnou. Rodina plní čtyři základní funkce: 1)funkci biologickou, kdy zajišťuje plození potomků, 2)funkci hospodářskou, jedná se o hmotné zajištění členů rodiny, 3)výchovnou funkci, učí děti zařazovat se do dané společnosti a kultury, 4)funkci citovou, zajišťuje citové zázemí pro své členy. (Lunerová, 2013) Častou formou rodiny je u nás manţelství. Uzavření sňatku je dobrovolné rozhodnutí muţe a ţeny, na rozdíl od některých kultur, kde partnery vybírají rodiče (tzv. dohodnutý sňatek). Sňatek však nemůţe být umoţněn osobám neplnoletým, blízce příbuzným, osobám duševně nemocným a osobám jiţ ţenatým či vdaným. V současné době mohou v České republice uzavřít osoby stejného pohlaví registrované partnerství (stejně jako v Norsku, Švédsku, Dánsku, Finsku, Nizozemí a na Islandu). Vţdy se však jedná pouze o dvě osoby uzavírající sňatek tzv. monogamie. Jiné kultury však připouští i polygamii, coţ znamená sňatek jedné osoby s více osobami opačného pohlaví. Pokud manţelství vydrţí, slaví se tzv. výročí, která jsou spojena s určitým materiálem, ze kterého jsou vytvořeny dary. (5. leté- dřevěné, 10. leté- cínové, 15. letékřišťálové, 20. leté- porcelánové, 25. leté- stříbrná svatba, 30. leté- perlové, 40. letérubínové, 50. leté- zlatá svatba, 60. leté- diamantová svatba, 70. leté- platinová svatba). Manţelství se uzavírá za přítomnosti dvou svědků v kostele před orgánem státem registrované církve (církevní sňatek) či na radnici před státním orgánem (civilní sňatek). (Janošková, 2003) 32

33 Ke svatbě se pojí mnoho pověr a zvyků např: loučení před svobodou, dříve také nazývaná rámusivá noc, jelikoţ se rámusem z domu ţenicha a nevěsty měly vyhánět zlí duchové; pět věcí pro nevěstu, ta by na sobě v době obřadu měla mít něco starého (jako symbol, ţe nechává za sebou starý ţivot), něco nového (symbol nového začátku), něco půjčeného od veselého a šťastného člověka (přináší to štěstí), něco modrého, nejčastěji je to podvazek (symbol panny Marie, modrá představuje nevinnost, čistotu a věrnost). Také si má dát do střevíčku stříbrnou minci pro blahobyt; házení rýţe symbolizující bohatství a plodnost; polévka z jednoho talíře má značit spolupráci manţelů v ţivotě a také rovnost mezi nimi; společné krájení dortu by mělo značit vzájemnou pomoc manţelů, jiní lidé zase uvádějí, ţe to značí, kdo bude mít v manţelství navrch (ten kdo první vezme do ruky nůţ); nevěstino házení svatební kytice druţičkám, která ji chytí, do roka se vdá.(svatba.cz) Pokud dítě vyrůstá se svými rodiči, mluvíme tu o biologických rodičích. Děti, které s nimi vyrůstat nemohou, jsou vychovávání v náhradní rodinné péči. U nás jsou nejběţnější tyto čtyři typy náhradní péče. 1) Adopce- osvojení dítěte, kdy rodina přijímá dítě za své vlastní, 2)Pěstounská péče- pěstouni dítě vychovávají, nevzniká zde však ţádný příbuzenský vztah, 3)SOS dětské vesničky- ţije zde několik dětí s matkou či tetou. 4) Výchovná zařízení- o děti se zde starají vychovatelé a vychovatelky, pro malé děti jsou zřizovány kojenecké ústavy, pro ty starší pak dětské domovy, kde mohou být aţ do 18 let. (Janošková, 2003) Děti jsou do náhradní rodinné péče umisťovány z mnoha důvodů, těmi se zabývá O. Matoušek ve své knize Podpora rodiny (2014). Také zdůrazňuje nutnost rodině, které odchází dítě do některého typu náhradní péče odborně pomoci prostřednictvím odborného pracovníka. 33

34 Tab. 1: Rodina Téma Rodina Ročník 6.a 7. Vědomosti- Ţák vyjmenuje základní funkce rodiny. Ţák vysvětlí pojmy polygamie a monogamie. Ţák rozumí pojmům náhradní výchova, pěstounská péče, adopce, výchovná zařízení. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Časová dotace Dovednosti- Ţák pouţívá správné označení pro členy rodiny. Ţák si uvědomuje důleţitost rodiny. Ţák rozpozná jednotlivé svatební zvyklosti. Postoje- Ţák se soustředí na jednotlivé vztahy v rodině. Ţák chápe a přijímá tendence rodiny chránit své členy. Ţák vyjádří na základě vlastních zkušeností základní vztahy mezi lidmi, vyvodí a dodrţuje pravidla pro souţití v rodině. rodokmen, rodinné vztahy, role, funkce rodiny, pojmy monogamie, polygamie, výročí svatby, svatební zvyklosti, náhradní rodinná péče. k učení, komunikativní, pracovní práce s textem, práce s obrazem- ilustrace, rozborová metoda, reflexe- rozhovor, vysvětlování samostatná práce, frontální výuka, skupinová práce Člověk ve společnosti Osobnostní a sociální výchova Dějepis, Výchova ke zdraví pracovní listy s otázkami + řešení, tabule HOŘEJŠOVÁ, Danuše Pracovní texty pro hodiny občanské výchovy v šestém ročníku základních škol. 1. vydání, Praha : Fortuna, s ISBN vyučovací hodina/ cca 35 min 34

35 Řešení pracovního listu: Rodina Úkol 1: Vytvoř rodokmen své rodiny (alespoň 3 generace) a poté vysvětli příbuzenské vztahy Ţák vytvoří schéma rodokmenu své rodiny. Měl by uvádět jména a aţ poté jaké mají role, vztahy. Je potřeba na to ţáky upozornit. Úkol 2: Zamysli se a uveď, jak můţe rodina chránit své dítě. Poté odpověz na otázky Zde ţák uvádí podle vlastního názoru, jak rodina chrání své členy: dává jim rady, jak se chovat v určitých situacích, kdy čerpají i z vlastních zkušeností, které dítěti sdělí; rodiče dítě seznámí se základními telefonními čísly na záchrannou sluţbu, hasiče a policii; rodiče chrání své dítě tím, ţe pro něj vytvoří bezpečný domov s dostatkem citových vztahů. 1. Jak se jmenuje pohádka, kdy se rodič snaţil chránit své děti radami, aby nikomu neotevíraly? Jak nakonec pohádka dopadla? Ţáci zde mohou uvést pohádky: O neposlušných kůzlátkách, O Budulínkovi či O Smolíčkovi pacholíčkovi. Přesto, ţe děti byly svými rodiči varovány, neposlechly a dostaly se tak do nebezpečné situace. Naštěstí v pohádkách vše dopadne dobře. Děti by si měly uvědomit, ţe v reálném ţivotě to tak dopadnout nemusí. Případně mohou napsat i poučení plynoucí z pohádek. 2. Jaké další funkce plní rodina? Jsou zde čtyři základní funkce: biologická, výchovná, hospodářská a citová. Ţák by si měl umět představit, co jednotlivé funkce znamenají. Úkol 3: Příbuzenské vztahy jsou komplikované, avšak zdánlivě obtíţné se snadno naučíš. Jestlipak se vyznáš v této krátké historce, která je skoro detektivkou? Davidův tchán měl dvě dcery, Evu a Janu, a syna Filipa. Švagrová Jana má tři syny: Jiřího, Petra a Pavla. Švagr Filip je bezdětný. Její jediná sestra Eva má jednu dceru Alenu. Matka Evy se jmenuje Novotná a je uţ babičkou. Má čtyři vnoučata, jak se jmenují? (Hořejšová, 1993, str. 22) Jiří, Petr, Pavel, Alena 35

36 Úkol 4: Vysvětli pojmy Polygamie- jeden člověk má více partnerů opačného pohlaví Monogamie- jeden člověk má jednoho partnera opačného pohlaví Úkol 5: Doplň správné údaje V roce 2000 bude slavit pan Novotný cínovou svatbu. Jak dlouho je letos ţenatý? Je ţenatý 10 let. Ve kterém roce se ţenil? V roce Paní Nováková dostala k výročí 15 růţí. Poznáš podle jejich počtu, jak dlouho je vdaná? Co symbolizuje kaţdá růţe v této kytici? Je vdaná 15 let, jedna růţe za kaţdý rok manţelství. Po kolika letech manţelství se slaví diamantová svatba? Po 50 ti letech. (Hořejšová, 1993, str. 25) Úkol 6: Poznáš tyto svatební zvyklosti? Obr. 1: házení kytice Obr. 2: házení rýţe Obr.3: polévka z jednoho talíře Obr.4: společné krájení dortu Úkol 7: Odpověz na otázky 1. Vyjmenuj typy náhradní rodinné péče. (alespoň 4) výchovný ústav, adopce, pěstounská péče, SOS vesničky 2. Jaké mohou být důvody pro náhradní rodinnou péči? (alespoň 3) drogy, násilí v rodině, špatná sociální situace, zanedbání péče, smrt rodičů 3. Do kolika let je dítě v dětském domově? Do 18 let. 4. Jak fungují SOS vesničky? Děti ţijí v menších skupinách a stará se o ně teta 36

37 Práce s listem: Kromě úkolu č. 1 neobsahují úkoly v pracovním listu citlivé údaje, mohou tedy být reflektovány formou skupinového rozhovoru. U zmiňovaného úkolu č. 1 je třeba brát v úvahu případné komplikované vztahy v rodině. Proto je důleţité, pokud pouţijeme pro reflexi nákres na tabuli, nakreslit pouze obecný rodokmen, na kterém se vysvětlí vztahy v rodině. Pracovní list slouţí spíše k opakování a fixaci probraného učiva, zvláště pak je nutné při výuce věnovat pozornost svatebním zvyklostem a výročím svatby, které jsou někdy ve výuce brány pouze jako doplňková témata, nebo nejsou do výuky zahrnuty vůbec. Z pracovního listu mohou být pouţity jen některé úkoly. Reflexe ověřování výsledků v praxi: Zadání byla formulovaná jasně a srozumitelně. Ţáci zadané úkoly a otázky zvládali celkem obstojně. Přesto je vidět, ţe toto téma se vyučovalo jiţ v šestém ročníku. Ţáci si proto některé poznatky nevybavili. U úkolu č. 5 se vyskytly potíţe s odpověďmi, právě z důvodu delšího časového úseku, kdy bylo dané téma probíráno. Důvodem můţe být také to, ţe toto téma se ţáků ještě bezprostředně netýká. V pracovním listě došlo ke změně obrázků v úkolu č. 6 z důvodu ověřitelnosti zdrojů. 37

38 Každý jsme jiný Na Zemi ţije sedm miliard lidí a kaţdý je jiný. Některé rozdíly můţeme vidět na první pohled, jiné jsou pro oči ostatních lidí skryté. V dnešní době, kdy spolu ţijí na jednom území lidé různé barvy pleti, národnosti, kulturních zvyklostí a náboţenského vyznání se vytváří mnoho předsudků, které mohou vést lidi k diskriminaci. Odlišnosti mezi lidmi mohou pramenit přirozeného zdroje, jako je přírodní prostředí, dědičnost, nebo kde tito lidé ţijí. Jak uţ bylo zmíněno, lidé se mohou odlišovat barvou kůţe. Je to jedna z přirozených odlišností mezi lidmi. Dalšími faktory je náš celkový vzhled, naše výška, vzhled, typ postavy. Dále se můţeme lišit našimi vlastnostmi, někdo je líný, někdo naopak neví, kdy s prací přestat. Dalšími faktory mohou být rodina, místo kde ţijeme a naše zájmy. Tématem multikulturality ve své podstatě, tak jak ho známe, se zabývá J. Průcha. Ve své knize definuje pojmy jako je etniku, národ, rasa, kultura, asimilace a další. Největším problémem jsou v dnešní době předsudky a stereotypy. Nositel předsudku vztahuje určité hodnocení na všechny příslušníky určitého etnika či národa, aniţ by posuzoval jednotlivce podle reálných charakteristik. (Průcha, 2001, str. 37) Socioekonomické faktory naší odlišnosti jiţ můţe člověk ovlivnit. Postavení ve společnosti, kterého dosáhnul svojí pílí; majetek, který získal, náboţenské vyznání, různé zájmové organizace a také jeho politické smýšlení. Všechny tyto faktory určují odlišnosti lidí. Přesto jsme všichni lidé jedné planety. Máme své city, své potřeby a touhy, jen se nemusí zrovna shodovat s tím, co chtějí druzí. Měli bychom se snaţit uvědomit si tyto rozdíly a projevovat pochopení druhých lidí. To vede člověka k rozpoznání nenávistného, radistického a diskriminačního chování a ke snaze o jeho odstranění. 38

39 Tab. 2: Kaţdý jsme jiný Téma Ročník 7. Kaţdý jsme jiný Vědomosti- Ţák popíše osobní zkušenost s daným tématem. Ţák vyjmenuje důvody moţné diskriminace člověka. Ţák chápe provázanost lidského chování s diskriminací. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Časová dotace Dovednosti- Ţák se vcítí do druhého, odlišného člověka. Ţák aplikuje vlastní zkušenosti na zadané téma a vytvoří obecné zásady pro klidné souţití lidí. Postoje Ţák si uvědomuje odlišnosti mezi lidmi. Ţák přistupuje k ostatním, jako k sobě rovným a předchází tak diskriminaci. Ţák respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí. diskriminace, rozdílnost mezi lidmi, pochopení, zásady slušného chování k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní práce s textem, rozborová metoda, metoda volného psaní, heuristická metoda reflexe-rozhovor, vysvětlování samostatná práce, frontální výuka Člověk ve společnosti Osobnostní a sociální výchova, Multikulturní výchova Český jazyk, Zeměpis, Dějepis, Etická výchova pracovní listy s otázkami + řešení, tabule SELUCKÝ, Oldřich Čítanka k občanské výchově: "Poslouchej, ten příběh začíná" pro základní školy. 1. vydání, Praha : Fortuna, s. 59. ISBN vyučovací hodina/ cca 30 min 39

40 Řešení pracovního listu: Kaţdý jsme jiný Jako podkladový text byla vyuţita ukázka z pohádkyh. Ch. AndersenaOšklivé káčátko, kterou nalezneme například v díle Seluckého, Čítanka pro občanskou výchovu Poslouchej, ten příběh začíná (1992, str ). Máš hezké děti, maminko! řekla stará kachna s hadříkem na noze. Všechny jsou hezké aţ na jedno, to se ti nepovedlo! Přála bych si, abys je předělala. To nejde Vaše milosti! řekla kachní maminka. není hezké, ale má nesmírně dobré srdce a plave krásně, jako kterékoli jiné káčátko, ba skoro ještě lépe. Věřím, ţe vyroste do krásy, nebo ţe časem bude trochu menší hromotluk. Úkol 1: Metodou volného psaní (3 minuty) popiš své pocity z ukázky, případně další myšlenky spojené s tématem. Problém nenávisti k druhému jen proto, ţe je jiný, ţe se odlišuje od jednotlivého já nebo skupinového my. Káčátko je pro všechny ošklivé, ale jen proto, ţe ho poměřují s ostatními káčátky. Úkol 2: Odpověz na otázky. 1. Setkal ses u sebe, nebo ve svém okolí s podobným chováním? Jak ses při tom cítil? 2. Stalo se ti, ţe jsi někdy takto sám někoho odsoudil? 3. Pokud ano, litoval jsi svého chování, nebo by ses zachoval v podobné situaci stejně? 4. Co podle tebe vede lidi k takovému chování? Zde můţe ţák uvést mnoho důvodů, jako je ţárlivost, neznalost, strach, předsudky a jiné. 5. Jaký můţe být následek takového chování vůči druhým lidem? Můţe to onu osobu ovlivnit negativně i pozitivně? Uveď jak. Zde by se měl ţák zamyslet nad moţnými následky. Takové chování můţe člověka ovlivnit negativně tak, ţe poškodí jeho sebevědomí, začne se podceňovat, coţ pak ovlivňuje jeho rozhodnutí v dalším ţivotě. V pozitivním směru můţe člověku pomoci se zocelit. Pak by jiţ nepodléhal tolik mínění druhých lidí. 40

41 Nepřijmout odlišnost druhého často pramení z neschopnosti přijmout sebe sama. Můţe to vést k nevytvoření si rodinných vztahů a také vytvoření tendencí rozvracet demokratický stát. Úkol 3: Se spoluţákem vymyslete obecné zásady slušného chování (alespoň 5) dodrţovat pravidla slušné komunikace (zdravit) ovládat svůj verbální a neverbální projev neposmívat se pomáhat si navzájem nejednat agresivně a další Práce s listem: Text je moţné číst skupinově i samostatně. List je zaměřen na porozumění, práci s textem a sociální percepci. Ověření pracovního listu můţe probíhat skupinovým rozhovorem. Otázky jsou zaměřeny na osobní pocity ţáků. Je tedy moţné, ţe ne všichni budou chtít na otázky odpovídat, je tedy nutné na to brát ohled. Úkol č. 1 metoda volného psaní spočívá v nepřerušovaném vyjádření svých myšlenek ve sledu, v jakém ţáka zrovna napadají. Nejde o přehledný a logicky uspořádaný text. Hlavní myšlenky vybírá aţ poté a jejich interpretace je jiţ promyšlená. Úkol č. 3 je zaměřen na kooperaci a komunikaci. Při reflexi je moţné vyuţít tabuli a zapisovat zásady ţáků a vytvořit dlouhý seznam alternativ, které si mohou ţáci doplnit do svých listů. Vytváří se tak pocit sounáleţitosti ţáka se třídou. Úkoly a otázky v pracovním listu se vztahují k uváděnému textu, hlavně úkoly č. 1 a 2. Je tedy nutné vyuţít je společně pro ţákovo hlubší porozumění textu. Reflexe ověřování výsledků v praxi:: Ţáci zadané úkoly a otázky zvládali celkem obstojně. Ţáci měli problém pouze s otázkou č. 5, kdy měli uvést, jak můţe člověka ovlivnit chování interpretované ukázkou. Moţností je špatně formulované zadání, či pouhá nevědomost ţáků. U úkolu č. 3 se ţákům podařilo vymyslet pouze čtyři pravidla. Zadání úkolu by bylo lepší specifičtěji formulovat. Zvládat zásady slušného chování je důleţité, ale měli by se zaměřit také na své chování, aby předcházeli diskriminačnímu chování. Je tedy nutné oba tyto úkoly podrobněji probrat ve fázi ověřování výsledků. 41

42 Konflikt Konflikt je střet dvou či více neslučitelných stanovisek, které nemohou najít společný kompromis. Je to střetnutí dvou nebo více, do určité míry se vylučujících nebo protichůdných snah, sil, potřeb, zájmů, citů, hodnot nebo tendencí. (Urban, 2013, str. 42) Rozdělení konfliktu skrytý nebo otevřený, názorový nebo mocenský, vnitřní (interpersonální) nebo vnější (intrapersonální), Konflikt mohou vyvolat osobnostní dispozice, aktuální psychický stav, frustrace, nesplněná očekávání, absence alternativy, záměr jako prostředek k získání převahy, nedorozumění, chybné chápání projevů chování druhé osoby, nezvládnutí aktuální role, rozdíly ve vnímání, rozpor představ- tendence vnímat věci odlišně, ze svého úhlu pohledu, rozdíly v motivech a cílech- odlišnosti v motivaci jednání, v cílech svého počínání, strukturální změny v organizaci- nejasná budoucnost. Konflikt vytváří zátěţové situace pro lidský organismus. Průběh konfliktu: nesouhlas- jsou to varovné příznaky počínajícího konfliktu, konfrontace- sdělení odlišných stanovisek, snaha o jejich vysvětlení, stupňování- vyostření názorů, můţe dojít i k přerušení kontaktů, moţné projevy slovního a fyzického napadání, uklidnění- přerušení vzájemných vztahů, nebo uvědomění si názorů protistrany, nalezení řešení- kompromis. (Lunerová, 1994) Řešení konfliktu můţe probíhat několika způsoby: pasivita náhoda (los) delegace- řešení konfliktu nezaujatou osobou, například soud mediace a facilitace- vyuţití nezainteresovaných odborníků vyjednávání a projednávání- ideální přímá komunikace (Mezilidske-vztahy.euweb.cz) 42

43 Konflikt je hybatelem společnosti, díky konfliktu dochází ke změnám jak v lidech samých, tak v celých skupinách. Pojmem konflikt a moţnými přístupy k jeho řešení se zabývají autoři J. DeVito v díle Základy mezilidské komunikace (2001), dále J. Tomeš v díle Konflikt světů a svět konfliktů (2007), kde uvádí narůstající počet náboţenských a etnických konfliktů, které začaly narůstat v době po studené válce. Rozvíjejí se zápasy za identitu, za sebeurčení, za získání autonomie a suverenity či za jejich znovunalezení a znovupotvrzení. (Tomeš, 2007, str. 130) a v neposlední řadě také D. Rabiňáková a M. Mičienka, kteří v díle Konflikt, koření ţivota: průvodce řešením konfliktů pro učitele a studenty středních škol (2004) uvádí aktivity na osvojení dovedností spojené s tímto tématem. 43

44 Tab. 3: Konflikt Téma Konflikt Ročník 8. Vědomosti- Ţák rozumí pojmu konflikt. Ţák popíše své reakce při konfliktu. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Dovednosti- Ţák se zamyslí nad svým způsobem řešení konfliktu, případně hledá vhodnější alternativu. Postoje- Ţák v konfliktních situacích vyuţívá poznatky k lepšímu řešení. Ţák uplatňuje vhodné způsoby chování a komunikace v různých ţivotních situacích, případné neshody či konflikty s druhými lidmi řeší nenásilným způsobem. konflikt a osobní zkušenost s ním, schopnost řešit konflikt, průběh konfliktu, zásady pro předcházení konfliktu k učení, komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, pracovní, občanská práce s textem, rozborová metoda, situační metoda- hraní rolí, heuristická metoda, reflexe- rozhovor, vysvětlování samostatná práce, frontální výuka, kooperativní výuka Člověk ve společnosti Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Výchova demokratického občana Etická výchova, Český jazyk, Dějepis, Výtvarná výchova pracovní listy s otázkami + řešení, popis situace pro ţáky (herce) HOŘEJŠOVÁ, Danuše Pracovní texty pro hodiny Občanské výchovy v sedmém ročníku základních škol.1. vydání, Praha : Fortuna, s ISBN LUNEROVÁ, Jitka a kol Výchova k občanství: učebnice pro 8. ročník. 2. vydání, Brno : Nová škola, s KRUPOVÁ, Tereza a kol Občanská výchova 8: příručka učitele pro základní školy a viceletá gymnázia nová generace. 1. vydání, Plzeň : Fraus, s ISBN MEZILIDSKÉ VZTAHY. Konflikt. Mezilidske-vztahy.euweb.cz [online]. [cit ]. Dostupné z Časová dotace 1 vyučovací hodina/ cca 35 min 44

45 Řešení pracovního listu: Konflikt Úkol 1: Odpověz na následující otázky a vyřeš úkoly. 1. Uţ ses někdy dostal s jiným člověkem do konfliktu? 2. Kdo tento konflikt vyvolal a proč? 3. Zpětně se zamysli a uveď, jaké chování, pocity a projevy těla u tebe konflikt vyvolal. 4. Jak jsi konflikt nakonec vyřešil? Bylo to správné, nebo by ses příště zachoval jinak? Úkol 2: Na základě scénky (Hořejšová, 1994) zahrané tvými spoluţáky si uvědom, jaké pocity mohly mít jednotlivé postavy a odpověz na následující otázky. Čtveřice ţáků si rozdělí role: otec, matka, syn, dcera. Problém: Děti se chtějí dívat na dokumentární pořad (jelikoţ dané téma zrovna probírají ve škole, ale rodičům to nejprve neřeknou), rodiče se rozhodli dívat na detektivní film na jiném programu. Ţáci předvedou co moţná nejpřirozeněji, jak probíhá dohadování a jak dopadne. Předvedou obě varianty. Všichni ţáci mají uvaţovat, jaké pocity mohly mít jednotlivé postavy a odpovědět na následující otázky: 5. Dvojice, která ustoupila, je určitě méně spokojena. Jak se to můţe projevovat navenek? frustrace, nepříjemná nálada, odmítavý postoj, výrazná mimika 6. Která dvojice má morální právo se prosadit? 7. Jak bys ty sám tuto situaci vyřešil a proč? Úkol 3: Seřaď následující pojmy tak, abys vytvořil průběh konfliktu od jeho vzniku po ukončení. Vysvětli, co by mohly jednotlivé pojmy znamenat. 2. konfrontace- sdělení odlišných stanovisek, snaha o jejich vysvětlení 5. nalezení řešení- kompromis 1. nesouhlas- jsou to varovné příznaky počínajícího konfliktu 4. uklidnění- přerušení vzájemných vztahů, nebo uvědomění si názorů protistrany 3. stupňování- vyostření názorů, můţe dojít i k přerušení kontaktů, moţné projevy slovního a fyzického napadání 45

46 Úkol 4: Vyřeš úkoly a odpověz na otázku týkající se konfliktu obecně. 8. Vytvoř definici konfliktu Střetnutí protichůdných sil na cestě k cíli. (Mezilidske-vztahy.euweb.cz) Je běţnou součástí našeho ţivota, můţeme se s ním setkat kdekoli. 9. Jaké dva druhy konfliktu existují? Krátce je popiš Vnitřní konflikt- probíhá uvnitř člověka, souvisí s jeho vnitřními rozpory. Konflikt můţe probíhat mezi dvěma pozitivními či negativními cíly, kdy nevíme který si vybrat. Ať jiţ z důvodu, ţe bychom chtěli oba, nebo naopak je nutné si vybrat to menší zlo. Poslední konflikt vzniká mezi pozitivním a negativním cílem. Vnější konflikt- probíhá mezi dvěma lidmi, vyjadřuje jejich odlišné názory. Tento konflikt můţe mít nejrůznější příčiny- majetek, psychologické potřeby, určité hodnoty a mnoho dalších (Krupová, 2013) (alternativa: slovní a fyzický) 10. Co podle tebe konflikt mezi lidmi vyvolává a jaké mohou být následky, při jeho nevyřešení? nedorozumění, kdyţ není moţné řešení, frustrace, lidský temperament a charakter, snaha se prosadit, snaha najít řešení problému; přerušení kontaktů, deprese, fyzické projevy Úkol 5: Se spoluţákem vytvoř zásady, jak předcházet konfliktům, nebo jak je řešit (alespoň 5) asertivní/ konstruktivní řešení/kompromis- vyslechnout druhou stranu a dosáhnout řešení vhodného pro všechny. pasivní jednání/únik- popření toho, ţe by nějaký konflikt existoval- není ideální řešení agresivní jednání/ útok- jedna strana útočí na druhou- není ideální řešení mediace-řešení prostřednictvím třetí osoby (Lunerová, 2011) pasivita náhoda (los) delegace- řešení konfliktu nezaujatou osobou, například soud vyjednávání a projednávání- ideální přímá komunikace (Mezilidske-vztahy.euweb.cz) 46

47 náhoda uvědomit si, ţe lidé mohou mít jiný názor či postoj k danému tématu/ problému ovládat své emoce regulovat tón a intenzitu hlasu při konverzaci, vyhýbat se agresi, ovládat neverbální projevy. Práce s listem: Pracovní list je moţné reflektovat skupinovým rozhovorem. Úkol č. 1 je zaloţen na osobních zkušenostech ţáků. Úkol č. 2 je nutné vybrat čtyři ţáky, kterým jsou zadány role a dát jim čas na promyšlení scény a dialogů. Je moţné tento úkol naplánovat dříve neţ v samotné hodině pro větší časovou rezervu. Scénka by neměla s oběma alternativami přesáhnout 10 minut. Úkoly č. 3 aţ 5 předpokládají předchozí seznámení ţáků s tématem. Mohou být tedy vyuţity i jako fixační a opakovací část vyučovacího procesu. V úkol č. 5 je dobrou pomůckou pro ţáky, rozepsat si klady a zápory, které jim můţe rozhodnutí při řešení konfliktů přinést. Úkol je zaměřen na kooperaci a komunikaci. Při reflexi je moţné vyuţít tabuli a zapisovat zásady ţáků a vytvořit více alternativ, které si mohou ţáci doplnit do svých listů. Vzniká tak pocit sounáleţitosti ţáka se třídou. Z pracovního listu je moţné vyuţít jen některé otázky a úkoly. Reflexe ověřování výsledků v praxi:: Ţáci zadané úkoly a otázky zvládali celkem obstojně. První úkol byl zaměřen na jejich osobní zkušenost. Všichni ţáci si uvědomují, ţe se jiţ někdy dostali do nějakého konfliktu. Úkol č. 2 nebyl vzhledem k ověřování různých pracovních listů v jedné vyučovací hodině realizován. V úkolu č. 3 ţáci bez větších problémů seřadili jednotlivé fáze konfliktu a dokázali obstojně formulovat jejich význam. Největší problém byl s otázkou č. 9, kdy ţáci uváděli většinou konflikt slovní a fyzický. Je to také jedna z moţností, pokud ale chceme odpověď uvedenou v řešení, tedy vnitřní a vnější, je třeba upravit či specifikovat zadání otázky. Největší problém byl s vytvořením zásad v úkolu č. 5. Je tedy potřeba klást velký důraz na tento úkol při společném ověřování výsledků. Po ověření pracovního listu došlo ke změně pojmenování z aktivity na úkol č. 2, tudíţ je číslování úkolů posunuto. Pořadí otázek se nemění. 47

48 Asertivní chování Asertivita je druh jednání, kdy vyjadřujeme své myšlenky, postoje, názory takovou formou, abychom respektovali názor druhého člověka, se kterým právě komunikujeme. Kdyţ jednáme asertivně, znamená to, ţe projevujeme úctu a respekt druhému člověku. Člověk vyjadřuje svůj názor bez projevu agrese a násilí. Důleţité je lidem naslouchat, aby nedošlo ke zbytečnému střetu. (Svobodová, 2013) Asertivitu člověk vyuţívá v běţné komunikaci. Je jedním z řešení, pokud v komunikaci dojde k nedorozumění, nebo ke střetu zájmů či názorů, takzvanému konfliktu. Při asertivním chování je důleţité chovat se klidně, nekřičet a nesnaţit se za kaţdou cenu prosadit svůj názor či řešení. Asertivní řešení konfliktů vede k sebeprosazení nenásilnou formou, člověk díky ní lépe spolupracuje s druhými lidmi. Dalším důsledkem je vytvoření přátelství a uspokojení potřeb všech zúčastněných. Opakem asertivního chování, které můţeme vyuţít při řešení různých konfliktních situací je chování manipulativní. Manipulativní chování je velmi často neuvědomělé, osvojené díky výchově a z ní vyplývajících pocitů úzkosti, ignorance a viny. Agresivita poškozování jiných lidí, prosazování na úkor jiných, coţ můţe přerůst aţ v šikanu. Tento způsob chování způsobuje autoritativní typ výchovy, vysoká míra kontroly, vysoké poţadavky, málo emočních vztahů. (Mikuláštík, 2010, str ) Pasivita- jedinec se snaţí vyhnout konfliktům a raději ustoupí, chybí mu jistota v jednání. (Mikuláštík, 2010, str. 229) Neasertivní chování je moţné změnit na asertivní. Taková změna chování vede především ke zvýšení kvality ţivota člověka, který se pro změnu rozhodl, ale stává se přínosem i pro jeho okolí. Jedním z moţných řešení je následující posloupnost kroků: pochopení neperspektivnosti neasertivního chování, osvojení si filozofie asertivního chování (brát ohled na pocity ostatních, být zodpovědný za své chyby a důsledky svého jednání, být vůči sobě upřímný a jiné), důkladný a vytrvalý nácvik situací s uvědomením si asertivních práv: právo říci ne, já tomu nerozumím, já nevím, činit nelogická rozhodnutí, právo změnit 48

49 svůj názor, posoudit zda a na kolik jsem zodpovědný za řešení jednání ostatních (Krupová, 2013) a s vyuţitím různých asertivních komunikačních technik, přechod asertivity do zautomatizovaného (neuvědomělého) lidského chování. Tab. 4: Asertivita Téma Asertivita Ročník 7.a 8. Vědomosti- Ţák definuje pojem asertivita. Ţák se seznámí se svojí úrovní asertivity a zjistí, ve kterých situacích by se měl zamyslet nad svými postoji. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Dovednosti- Ţák se vyjadřuje asertivním způsobem. Ţák volí vhodný druh komunikačního stylu při styku s druhými lidmi. Ţák dovede vyjádřit pochvalu druhému člověku. Postoje- Ţák chápe nutnost asertivního chování a řídí se podle něj. Ţák rozpoznává jednotlivé přístupy v komunikaci a řídí se podle zásad zdravé asertivní komunikace. Ţák uplatňuje vhodné způsoby chování a komunikace v různých ţivotních situacích, případné neshody či konflikty s druhými lidmi řeší nenásilným způsobem. asertivní chování, úroveň asertivního chování, vyjadřování asertivním způsobem k učení, komunikativní, pracovní, občanské, k řešení problémů práce s textem, televizní výuka, situační metoda, test, heuristická metoda samostatná práce, skupinová práce, frontální výuka Člověk ve společnosti Osobnostní a sociální výchova, Mediální výchova, Výchova demokratického občana Etická výchova, Český jazyk pracovní list + řešení, video KOMUNIKACE JE HRA, díl č. 1, Asertivita. TV, ČT 1. centrum vzdělávacích pořadů, reţie Pavel KŘEMEN, 7. ledna 2009, Dostupné z: REVIC. Mapa asertivity. Revic.cz[online]. Regionální vysokoškolské infocentrum c 2015 [cit ]. Dostupné z: Časová dotace 1 vyučovací hodina/ cca 45 min 49

50 Řešení pracovního listu: Asertivní chování Úkol 1: Na základě shlédnuté videoukázky odpověz na následující otázky 1. Co bylo předmětem děje, co se tam odehrálo? Zákazník jde reklamovat zakoupené zboţí a udává jako důvod vadu výrobku. Prodejce ho odrazuje, ţe reklamace nemůţe být uplatněna, jelikoţ zákazník zničil zboţí neodborným zacházením. Zákazník ustupuje prodávajícímu a souhlasí s ním. Stejná situace, stejný dialog. Tentokrát je zákazník hrubý a doţaduje se vrácení peněz. Prodejce se však tím víc brání. Ani zde nedošlo k vyřešení situace. Poslední varianta ukazuje variantu asertivního chování. Zákazník se klidným způsobem doţaduje vyřešení situace. Důrazně, ale přitom klidně opakuje svoji ţádost. 2. Se kterou postavou se více ztotoţňuješ a proč? 3. Jak by ses zachoval ty v takového situaci? 4. Dokáţeš na základě předchozích otázek vytvořit definici asertivity? Je to druh jednání, kdy prezentujeme své myšlenky, názory a postoje druhému člověku nenásilnou formou. Je to kompromis při jednání. Úkol 2: Test asertivity Vyber u kaţdého tvrzení úroveň tvého souhlasu 0= nikdy 1=zřídka 2= občas 3= obvykle 4= téměř vţdy, vţdy 1. Stane se vám, ţe koupíte něco, co jste původně nechtěli, jen proto, ţe je pro vás obtíţné odmítnout nabídku prodavače? Váháte s vrácením zboţí do obchodu, pokud se ukáţe, ţe je vadné nebo z jiných důvodů nevyhovuje? 3. Pokud někdo nahlas mluví v průběhu filmu, koncertu apod., poţádáte ho, aby nerušil? Vyhodnocení: Kaţdá odpověď, která se nachází v zabarveném poli, naznačuje, ţe v této oblasti máš problém s prosazením vlastního názoru. U těchto odpovědí se zamysli nad příčinami svého postoje, nad tím, kde jsou tvé rezervy, a jak bys tuto situaci mohl změnit s pouţitím asertivních technik. 50

51 Úkol 3: Ţivot s dalšími lidmi přináší mnoho rozmanitých situací, na které musí člověk reagovat. Dokáţeš například vyjádřit pochvalu svému kamarádovi? Nebo sdělit kritiku tak, abys ho neurazil či nenaštval? Vytvoř alespoň dvě pochvaly a dvě kritiky. Ţáci se snaţí formulovat vhodným způsobem vyjádření pochvaly, jako například: To se ti moc povedlo! a také se zamýšlí nad vhodným způsobem, jak někomu sdělit ne zrovna pozitivní věc: Mám pocit, ţe ses nezachoval moc slušně. Práce s listem: Pracovní list je moţné reflektovat skupinovým rozhovorem. Úkol č. 1, který se zabývá prací s videoukázkou je zaměřen na porozumění, schopnost kriticky hodnotit chování své i druhých lidí. Úkol č. 2 se snaţí ţáka orientovat na bliţší poznání sebe sama a odhalení případných krizových situací. Ţák se díky tomu dokáţe zamyslet nad svým chováním a do budoucna se dokáţe připravit, tak aby jeho chování a jednání probíhalo asertivnějším způsobem. Úkol č. 3 je zaměřen na dovednost ţáka vyjadřovat druhým své myšlenky asertivněji. Při řešení úkolu je potřeba si uvědomit, ţe vyjadřováním kritiky nekritizujeme osobu, ale jeho chování. Z pracovního listu je moţné vyuţít jen některé úkoly. Reflexe ověřování výsledků v praxi:: Úkol č. 1 nebyl vzhledem k ověřování různých pracovních listů v jedné vyučovací hodině realizován. Při vyplňování úkolu č. 2 jsem se nesetkala s ţádným dotazem na bliţší specifikaci otázky. V posledním úkolu č. 3 ţáci neměli problém zformulovat pochvalu druhému člověku. Druhá část úkolu byla špatně formulována, proto po ověření došlo ke změně zadání úkolu. Místo aby měli vytvářet kladná sdělení, aby člověka neurazili, mají teď vytvořit kritiku, která neublíţí. 51

52 Mimořádné události Mimořádná událost škodlivé působení sil a jevů vyvolaných činností člověka, přírodními vlivy, a také havárie, které ohroţují ţivot, zdraví, majetek nebo ţivotní prostředí a vyţadují provedení záchranných a likvidačních prací. (Hasičský záchranný sbor Moravskoslezského kraje, online) Kaţdý vyspělý stát se snaţí sníţit následky mimořádných událostí různým opatřením. Hrozí zde totiţ škoda jak na ţivotech, tak také na majetku obyvatelstva. Důleţitou součástí takovýchto opatření je varovat obyvatelstvo před nebezpečím. Nutnost zavést varovný signál způsobily události 11. září V České republice je zaveden varovný signál Všeobecná výstraha, pro varování obyvatelstva při hrozbě či vzniku mimořádné události. Tuto výstrahy poznáme podle kolísavého tónu, který je spuštěn po dobu 140 vteřin. Události, při kterých tento varovný signál slyšíme, mohou být ţivelné pohromy (např. povodeň, sněhová kalamita, větrná smršť), havárie s únikem nebezpečných látek do ţivotního prostředí (např. havárie v chemickém závodě, ve skladu chemikálií, havárie v jaderném energetickém zařízení, ropná havárie), či jiné mimořádné události (např. teroristický čin, sabotáţ, ţhářství). ( I. Svoboda a R. Vičar uvádějí ve svém díle Právo bezpečnosti a ochrany člověka (2012) legislativní zajištění mimořádných událostí. Ústavní zákon o bezpečnosti zakotvuje, ţe vláda musí současně s vyhlášením nouzového stavu vymezit, která základní práva a svobody omezují a jaké povinnosti stanovené zákonem se ukládají. (Svoboda, Vičar, 2012, str. 55) Kdyţ občan uslyší kolísavý tón sirény (varovný signál), je nutné se neprodleně ukrýt, kdekoliv to bude moţné (tato zásada neplatí, kdyţ se zjevně jedná o povodeň). V prvním okamţiku plně postačí k ochraně ţivota zděná budova, kterou lze uzavřít. Pokud je občan kdekoli venku, na nákupech, v autě a podobně, je nutné poţádat o pomoc obyvatele nejbliţšího domu. Je nutné informovat lidi ve svém bezprostředním okolí o mimořádné události, pokud je zjevné, ţe varovný signál nezaslechli. Je nutné, aby občan nikam netelefonoval, přetěţoval by telefonní síť určenou pro akutní pomoc. Po ukrytí v budově je nutné zavřít dveře a okna kvůli bezpečnosti osob uvnitř, kvůli moţnému úniku toxických látek, plynů, radiačních zplodin a jedů. 52

53 Více informací a podrobností, co se stalo a co se doporučuje, jak se zachovat, se občan dozví ze zpráv a informací z Českého rozhlasu, České televize, ale i z obecního rozhlasu, pokud v místě je. Zajistěte si proto předem přenosný radiopřijímač a náhradní baterie. Evakuace - vţdy je nutné respektovat nařízený způsob evakuace, aby nedošlo ke zbytečné panice a dopravním problémům. Co dělat, kdyţ bude nařízena evakuace? V takovém případě je potřebné dodrţet zásady pro opuštění bytu, vzít si s sebou evakuační zavazadlo a dostavit se do určeného evakuačního střediska. Při pouţití vlastních vozidel je třeba dodrţovat pokyny orgánů zabezpečujících evakuaci. Přepravu osob ze zdravotnických a sociálních zařízení, škol apod. řídí personál příslušného zařízení dle evakuačních plánů. Jaké jsou zásady pro opuštění bytu v případě evakuace? uhaste otevřený oheň v topidlech, vypněte elektrické spotřebiče (mimo ledniček a mrazniček), uzavřete přívod vody a plynu, ověřte, zda i sousedé vědí, ţe mají opustit byt, nezapomeňte dětem vloţit do kapsy oděvu cedulku se jménem a adresou, kočky a psy si vezměte s sebou v uzavřených schránkách, exotická zvířata, která přeţijí delší dobu, nechejte doma, zásobte je před odchodem potravou, vezměte evakuační zavazadlo, uzamkněte byt, na dveře dejte oznámení, ţe jste byt opustili a dostavte se na určené místo. ( 53

54 Tab. 5: Mimořádné události Téma Mimořádné události Ročník 7. Vědomosti- Ţák vyjmenuje druhy ţivelné pohromy, havárie s únikem nebezpečné látky a jiné. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Časová dotace Dovednosti- Ţák si uvědomuje odpovědnosti za svoji ochranu, na efektivní jednání a vzájemnou pomoc při hrozbě nebo vzniku mimořádných událostí. Postoje- Ţák chápe nutnost rychlého jednání při mimořádných událostech a řídí se podle doporučení. Ţák vyjádří své moţnosti, jak pomoci v situacích ohroţení a obrany státu. druhy mimořádných situací, jak se správně zachovat při vyhlášení mimořádné události, co obsahuje evakuační zavazadlo, propojení mimořádných událostí s činností přírody a člověka a moţnosti jejich předcházení k učení, k řešení problémů, pracovní, komunikativní, osobnostní a sociální práce s textem, práce s obrazem- schéma, kritické myšlení, heuristická metoda, reflexe- situační metoda, rozhovor, vysvětlování samostatná práce, kooperativní výuka, frontální výuka Člověk ve společnosti Osobnostní a sociální výchova Výchova ke zdraví pracovní list + řešení HORSKÁ, Viola Ochrana člověka za mimořádných událostí: Sebeobrana a vzájemná pomoc. Praha : Fortuna, s. 39ISBN HASIČSKÝ ZÁCHRANÝ ZBOR ČESKÉ REPUBLIKY, Ochrana člověka za mimořádných událostí. Hzscr.cz [online]. MINISTERSTVO VNITRA, c 2015 [cit ]. Dostupné z 1 vyučovací hodina/ cca 35 min 54

55 Řešení pracovního listu: Mimořádné události Úkol 1: Co vše můţeme označit za mimořádnou událost? Svoje odpovědi zaznač do vytvořeného schématu (Ministerstvo vnitra, 2003) Mimořádná událost (ohroţuje zdraví, ţivot, majetek většího počtu lidí) Ţivelná pohroma Havárie s únikem nebezpečných látek Ostatní události Tornádo Povodeň Zemětřesení Sesuv půdy Sopečný výbuch Extrémní chlad a teplo Pád meteoritu Velký lesní poţár Havárie v chem. provozu Radiační havárie Ropná havárie Dopravní nehoda Zřícení domu Teroristický čin Sabotáţ Ţhářství Úkol 2: Jak se správně zachováš, jestliţe uslyšíš kolísavý zvuk sirény? (kříţkem označ ANO, pokud s výrokem souhlasíš, označ NE, pokud s ním nesouhlasíš). (Horská, 2002) Co nejrychleji se ukryješ v nejbliţší budově Okamţitě se přepravíš domů pro evakuační zavazadlo Utěsníš okna a dveře v budově, ve které jsi Zapneš rádio či jiný informační prostředek V ţádném případě se nezdrţuješ varováním ostatních osob v blízkém okolí Ihned zatelefonuješ rodičům a sourozencům ANO X X X NE X X X 55

56 Úkol 3: Víš, co vše by mělo obsahovat evakuační zavazadlo? Správné věci vyber (zakrouţkuj, podtrhni) z nabídky (nápověda: je jich celkem 13). (Horská, 2002) balená pitná voda léky přenosný radiopřijímač+ baterie náhradní prádlo rodinné fotoalbum jídelní miska a příbor mobilní telefon náhradní oděv a obuv toaletní a hygienické potřeby alkohol spací pytel předměty denní potřeby pláštěnka knihy základní trvanlivé potraviny důležité dokumenty, peníze, cennosti noviny svítilna Úkol 4: Ve skupině se spoluţáky se zamyslete nad tím, zda mohou mimořádné události nastat vlivem činnosti člověka či přírodních vlivů (pracujte s událostmi z úkolu č. 1). Společně navrhněte, jak se dá takovýmto událostem předejít (alespoň 5). Vznik přírodních katastrof, jako jsou tornáda, sopečný výbuch či pád meteoritu člověk neovlivní. Přesto se v dnešní době zvyšuje výskyt povodní, kvůli zahrazení řek, zuţování vodních kanálů a podobně. Zemětřesení můţe být způsobeno hlubokomořskou činností (zkušební střely, vrty a podobně). Katastrofy v kategorii havárie a ostatní převáţně vznikají pochybením lidského faktoru v oblasti zabezpečení. Válkám se dá také předejít udrţování dobrých zahraničních vztahů a dodrţováním základních práv a svobod. Práce s listem: Pracovní list je moţné reflektovat skupinovým rozhovorem. Úkoly č. 1 a 2 předpokládají předchozí seznámení ţáků s tématem. Mohou být tedy vyuţity jako fixační a opakovací část vyučovacího procesu. Úkol č. 2 můţe být rozšířen i o instrukce například jak správně telefonovat, kdyţ se stane mimořádná událost. Zavolat na sloţky integrovaného záchranného systému (112), představit se, dělit stručně, co a kde se stalo, pro kolik lidí je nutná pomoc, říci své telefonní číslo pro zpětný telefonát, co nejpřesněji odpovídat na otázky operátora, čekat na viditelném místě na příjezd pomoci. (Brom, 2013, str. 81) Úkol č. 3 můţe být propojen i s praktickou činností, kdy jsou ţáci rozděleni do skupin a mají před sebou fotografie věcí, ze kterých musí vybrat ty, které by si měli sbalit do evakuačního zavazadla. Tato činnost můţe být vyuţita před vyplňováním pracovního listu, nebo na jeho konci, kdy se ţáci musí domluvit 56

57 na případném kompromisu vybraných věcí, pro který se sami rozhodli. Úkol č. 5 je zaloţen na komunikaci a porozumění hlubších souvislostí tématu s ţivotem lidí na zemi. Z pracovního listu je moţné vyuţít jen některé otázky a úkoly. Úkoly č. 1 a 4 jsou provázané. Pokud bude vyuţit úkol č. 4, je tedy nutné nejprve pracovat s úkolem č. 1. Reflexe ověřování výsledků v praxi: Úkoly byly formulovány jasně a zřetelně. Přesto si ţáci nevěděli rady, jak úkoly vyřešit. Pouze úkol č. 3 byl pro ţáky nejspíš nejjednodušší, téměř vše dokázali vybrat správně. Téma mimořádných událostí je podle učebnic zařazeno do výuky na konci sedmého ročníku. Očekávané výstupy pojící se k obraně státu jsou obsaţeny v RVZ ZV nově od roku Toto téma dle mého názoru nebylo dříve v hodinách občanské výchovy probíráno. Tento fakt mi byl potvrzen na škole, kde jsem tento list ověřovala v praxi. Díky opětovnému zařazení do RVZ ZV není nutné dbát na nutnost doplnit výuku tímto tématem, jako by to mohlo být před rokem 2013, jelikoţ je to dáno Ministerstvem školství. 57

58 Lidské jednání Motivace lidského jednání je velmi sloţitá a je výsledkem komplikované souhry vrozených i získaných faktorů. Někteří jedinci si své chování vůbec neuvědomují, takzvané reflexy, nebo si ho uvědomují pouze částečně. Jedinec se snaţí svým jednáním dospět k materiálně lepšímu postavení, neţ v jakém se právě nachází. (von Mises, 2006, str. 8) Většinou má naše chování několik různých motivů, které můţeme dělit do dvou skupin: vnitřní motivy, které jsou občas v přímém rozporu, tedy se dostávají pohyby, gesta. do konfliktu. Následné jednání ovlivňuje řada faktorů, jako je naše touha, přání, aktuální stav a situace. vnější motivy jsou způsobeny druhými lidmi. S naším jednáním souvisí několik doprovodných projevů, jako je naše mimika, Jelikoţ člověk ţije ve společnosti druhých lidí, měl by umět jednat podle určených pravidel. Obecně rozdělujeme pravidla na psaná (zákony) a nepsaná (morální a společenské chování. zákony stanovují, co člověk musí a co nesmí dělat. Zákony tvoří pomyslnou hranici, jejíţ překročení je trestné. Tvorba zákonů spadá pod legislativní moc státu a dohlíţení nad jejich dodrţováním pak pod moc exekutivní. morální pravidla jsou nepsaná a říkají nám, ţe máme hledět nejen na sebe, ale i na ostatní. společenská pravidla jsou soubor psaných i nepsaných pravidel společenského styku v různých ţivotních situacích. (Lunerová, 2013, str. 38) 58

59 Tab. 6: Lidské jednání Téma Lidské jednání Ročník 8. Vědomosti- Ţák popíše jednání sebe i druhých postav. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Časová dotace Dovednosti- Ţák se zamýšlí nad motivačními faktory ovlivňující chování. Postoje- Ţák si uvědomuje rozdílnost v jednání lidí a své chování tomu přizpůsobuje. Ţák kriticky hodnotí a vhodně koriguje své chování a jednání. uvědomění si vlastního jednání, příčiny lidského jednání k učení, pracovní, komunikativní, k řešení problémů, občanské práce s textem, brainwriting, situační metoda- hraní rolí, reflexe- brainstorming (skupinový), rozhovor, vysvětlování samostatná práce, skupinová práce, frontální výuka Člověk jako jedinec Osobnostní a sociální výchova Dějepis, Etická výchova pracovní listy s otázkami + řešení, připravené scénky se základním popisem rolí, tabule KRUPOVÁ, Tereza a kol Občanská výchova 8: příručka učitele pro základní školy a viceletá gymnázia nová generace. 1. vydání, Plzeň : Fraus, s ISBN vyučovací hodina/ cca 40 min Řešení pracovního listu: Lidské jednání Úkol 1: Krátce popiš děj situace, co bylo jejím předmětem a odpověz na následující otázky: 1. Souhlasíš s chováním postav? Reagoval bys stejně, nebo bys něco změnil? Případně co? 2. Zaţil jsi podobnou situaci někdy ve skutečnosti? Jak ses zachoval? Bylo tvé jednání správné? Proč? 3. Lze říci, jak bychom se v takových situacích měli chovat? Platí tato pravidla jen právě pro tuto situaci? 59

60 Situace 1: Zákazník sedí v restauraci a objedná si jídlo. Kdyţ ho číšník přinese, zákazník zjistí, ţe jídlo je studené. Velmi se rozčílí a začne číšníkovi nadávat. Ten se brání se slovy, ţe za to přeci nemůţe. Coţ zákazníka ještě více vytočí a od nadávek přejde k vyhroţování vyhazovem. Nehodlá si přiznat, ţe číšník je bez viny a jídlo připravuje kuchař. Situace 2: Ţák se má doma připravovat na test z materiálů, které mu vyučující poskytnul. Zjistí však, ţe mu polovina z nich chybí. Druhý den, kdy se má psát test se jde omluvit vyučujícímu, ţe se neměl z čeho učit, protoţe mu je nedal všechny a jestli by nemohl test psát jindy. Vyučující souhlasí a ještě se ţákovi omluví za dodání neúplných materiálů. V následující vyučovací hodině ţák zjistí, ţe materiály měl kompletní, pouze je zaloţil do jiného sešitu. V hodině, kdy dopisuje test, se přizná vyučujícímu ke své roztrţitosti a ţe ho neprávem obvinil za nedodání materiálů. Situace 3: Zákazník nakupuje v potravinách. U pokladny zjistí, ţe mu místo banánů pokladní naúčtoval papriky. Zákazník váhá, zda na tento omyl pokladního upozornit. Po krátké úvaze to přece jen udělá. Pokladní po něm však poţaduje doplatit ještě 15 kč, jelikoţ banány jsou na váhu draţší neţ papriky. Úkol 2: Napiš vše, co můţe ovlivňovat lidské jednání. moment překvapení temperament osobnost druhého člověka aktuální nálada Lidské jednání charakter typ situace fyzický stav nápodoba vzoru 60

61 Práce s listem: Pracovní list je moţné reflektovat skupinovým rozhovorem. Úkol č. 1, který se zabývá prací na základě zahraných scén je zaměřen na porozumění a schopnost kriticky hodnotit chování své i druhých lidí. Před samotným plněním úkolu je třeba vybrat dobrovolníky a seznámit je s jejich rolemi a obsahem scény, kterou mají zahrát. Je nutné ţákům dát dostatek prostoru na promyšlení scény, proto je moţnou variantou tuto přípravu řešit ještě před samotnou vyučovací hodinou. Moţnou alternativou je pouhý popis situací, nedochází zde však k osobním zkušenostem. Úkol č. 2 se snaţí ţáka orientovat k zamyšlení se nad moţnými faktory ovlivňující lidské jednání. Úkol je moţné reflektovat s pomocí tabule, na které se vytvoří kompletní seznam moţných příčin, které si mohou ţáci doplnit. Rozvíjí se tím pocit sounáleţitosti ţáka se třídou. Z pracovního listu je moţné vyuţít jen některé úkoly. Mohou být vyuţity i jednotlivé scény, připojené otázky je však nutné vyuţít spolu se scénou pro hlubší porozumění. 61

62 Lidské hodnoty Některé věci a jevy povaţuje člověk pro svůj ţivot za významné, jiné za méně významné či bezvýznamné. Ţivotní hodnoty vyjadřují to, co je pro nás důleţité a potřebné, čeho si ceníme, co obdivujeme. (Lunerová, 2011, str. 12) Prostřednictvím hodnot vyjadřuje člověk svůj vztah ke světu, k lidským výtvorům, k ostatním lidem a ke společnosti. V průběhu ţivota dochází k zákonitým změnám, jejich původem jsou změny samotné osoby. Převratná doba s sebou přináší stále častěji rozpory a rozdíly v hodnotách a postojích dospělých a adolescentů, neboť jedna i druhá generace vyrůstala za jiných podmínek a těţily z jiných zkušeností. Kaţdý člověk vnímá ţivotní hodnoty jinak někdo hromadí statky, jiný vědění, další společenské pozice, jiný moc. Obecně můţeme hodnoty dělit na materiální (peníze, majetek) a duchovní (láska, rodina). Některé hodnoty však mohou patřit do obou kategorií (umění- mají finanční hodnotu a také hodnotu uměleckou). (Lunerová, 2011) Tématem hodnot se zabývá E. Fromm ve svém díle Mít nebo být? (2001). Společnost a jedinci v ní jsou v současné době orientováni převáţně na materiální hodnoty. Člověk, který věci nevlastní, jako by nebyl. Pojem být pak uvádí ve spojení s fyzickým bytím a vnitřním světem člověka. Smysl ţivota dospělý člověk nalézá především uskutečňováním svých hodnot. Je zřejmé, ţe to, co povaţujeme za cenné a hodnotné, je do značné míry ovlivňováno našimi potřebami a zájmy. Kaţdý člověk potřebuje ke svému ţivotu řadu materiálních statků, které mu umoţňují zachovávat se při ţivotě, ţít v rodině, pracovat. Potřebuje obydlí, přiměřenou míru tepla a světla, rostlinnou a ţivočišnou potravu. Potřebuje však také pocit bezpečí mezi sobě blízkými lidmi, porozumění druhých lidí, vzájemnou náklonnost, pomoc v obtíţných situacích, kdy si neví rady. Ţivotní hodnoty kaţdého člověka jsou uspořádány do určité stupnice (hierarchie) podle osobní významnosti. Hodnoty mohou být trvalé nebo dočasné, neboť vţdy vyvstávají ze vztahu subjektu k objektu, který se můţe měnit. (Nakonečný, 2000, str. 45) Pořadí hodnot ovlivňuje povaha člověka, jeho zájmy a představy, čeho by chtěl v ţivotě dosáhnout. 62

63 Tab. 7: Lidské hodnoty Téma Ročník 8. Lidské hodnoty Vědomosti- Ţák vysvětlí pojem hodnota. Ţák rozlišuje materiální a duchovní hodnoty. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Časová dotace Dovednosti- Ţák vybírá z nabídky hodnot podle vlastního uváţení. Ţák si uvědomuje důleţitost hodnot ve svém ţivotě. Postoje- Ţák chápe nutnost udrţení si hodnot pro svůj ţivot a chová se podle toho. Ţák posoudí vliv osobních vlastností na dosahování individuálních i společných cílů. lidské hodnoty; základní dělení hodnot; výběr hodnot; porovnání hodnot k učení, komunikativní, pracovní, občanské práce s textem, kritické myšlení reflexe- rozhovor, vysvětlování Samostatná práce, skupinová práce, frontální výuka Člověk jako jedinec Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana Výchova ke zdraví, Český jazyk, Etická výchova pracovní listy s otázkami + řešení LUNEROVÁ, Jitka a kol Výchova k občanství: učebnice pro 8. ročník. 2. vydání, Brno : Nová škola, s vyučovací hodina/ cca 30 min 63

64 Řešení pracovního listu: Lidské hodnoty Vyjadřují to, co je pro člověka důleţité, potřebné, čeho si ceníme, co obdivujeme. Kaţdý člověk má však jiné hodnoty. Hodnoty mohou být člověku dány obecně, například ţivot, zdraví a jiné si vytváříme sami. 1. Vzpomeneš si, na jaké dvě kategorie dělíme hodnoty? 1. duchovní 2. materiální Úkol 1: Z následující nabídky vyber 5 pro tebe nejdůleţitějších hodnot a svůj výběr zdůvodni. Pokud ti tam některá, pro tebe důleţitá hodnota chybí, doplň ji (Lunerová, 2013, str. 12) láska peníze zdraví rodina auto ohleduplnost bydlení samota umění přátelství cestování práce kamarád štěstí víra příroda nezávislost mír vzdělání společenské uznání pravda klid dovolená u moře zdůvodnění: Ţivot k člověku nebývá vţdy spravedlivý. Představ si, ţe se musíš svých hodnot vzdát. Úkol 2: Postupně odkládej vybrané hodnoty. Jejich pořadí si zapisuj. Která zbude jako poslední a proč? Poté odpověz na otázky 2. Myslíš si, ţe se za 10 let tvé hodnoty změní, nebo zůstanou stejné? Zdůvodni 3. Je podle tebe lepší preferovat materiální či duchovní hodnoty a proč? Úkol 3: Navrhni hodnoty, které by mohl prosazovat například politik, businessman, či další jim podobná osoba a srovnej je se svými hodnotami. V čem se liší? Předpokladem je srovnání více materiálních hodnot u businessmana a duchovních hodnot ţáka. 64

65 Práce s listem: Pracovní list je moţné reflektovat skupinovým rozhovorem. Úkoly jsou zaměřeny na uvědomění si vlastního ţebříčku hodnot a moţností jeho změny. Také je nutné, aby ţák dokázal kriticky srovnat hodnoty své s hodnotami jiných lidí například v jiném postavení. Pro úkol č. 1 je předpokladem předchozí znalost tématu. U úkolu č. 2 je společná reflexe určitě velmi vhodná, aby si ţáci uvědomili, ţe ţebříček hodnot se můţe u kaţdého člověka lišit, nebo naopak zde najdou podobnosti, coţ vede k pocitu sounáleţitosti ţáka se třídou. Při reflexi úkolu č. 3 je moţné vyuţít tabuli a uvést moţné alternativy hodnot pro širší doplnění. Úkoly jsou zaměřeny na vlastní úvahy ţáka, proto je nutné Při vyuţití úkolu č. 2 a s tím spojené otázky č. 2 je nutné propojení s úkolem č. 1. Zbylé úkoly a otázky lze vyuţít samostatně. Reflexe ověřování výsledků v praxi: Ţáci vyplnili pracovní list bez větších obtíţí. Otázky a úkoly byly formulovány jasně a srozumitelně Bezproblémové vypracování listu bylo způsobeno převahou úkolů zaměřených na ţákovy osobní zkušenosti a pocity, na jeho volbě a kritickém myšlení. 65

66 Svoboda Člověk je tvor společenský. Abychom spolu mohli vzájemně vycházet, je nutné respektovat jistá pravidla, která upravují zásady společenského ţivota. Obecně jsou lidem ukládány nějaké povinnosti, ale také práva. Jejich respektování je základem pro dobré souţití mezi lidmi. Tématem svobody se velmi rozsáhle zabývá E. Fromm ve svém díle Strach ze svobody (1993), kde uvádí, ţe člověk se rodí závislý na svých rodičích. Později si začíná uvědomovat svoji odlišnost od ostatní přírody, tedy existenci vlastního já. Počátek svobody v lidských dějinách označuje prvotní hřích Adama, který se vzepře příkazu Boha. Existují dva velmi odlišné druhy svobody. První si můţeme představit jako svobodu, kdy nám v rozhodování nebrání ţádná fyzická zábrana. Taková svoboda je označována za negativní svobodu. Negativní proto, ţe představuje svobodu z nepřítomnosti překáţky. Pozitivní svoboda je naopak něco, co má osoba sama v sobě. Je to schopnost jednat v jeho nejlepším zájmu. (neviditelnycert.cz) Uplatňování svobody je velmi problematická věc. Svoboda jednoho člověka končí tam, kde začíná svoboda druhého. Nikdo nemůţe vyuţít neomezené svobody, aby neomezil svobodu někoho jiného. Ve fungující společnosti je tedy nutná určitá míra kompromisu. Občanská výchova má pomoci mladému člověku nalézt sebe sama v několika ţivotních vztazích; k sobě samému, k příteli, k partnerovi, k rodině, ke společnosti, ke světu jako celku. Hledání svého já má smysl proto, ţe jde o já svobodné. Svoboda je tím, co od samého počátku člověka odlišuje od ostatních elementů přírody. Omezováním svobody by se dalo označit šikanování člověka jiným člověkem či skupinou. Pojem spojovaný s omezováním svobody je také diskriminace. Jedná se upírání práv z důvodu například rasové odlišnosti. (Lunerová, 2013) Základní lidská práva jsou sepsána ve Všeobecné deklaraci lidských práv. Zahrnují právo kaţdého člověka na svobodu, bezpečí a kvalitní ţivot. Lidská práva náleţí kaţdému člověku a jsou nezávislá na státní příslušnosti, pohlaví, národnosti, vzdělání 66

67 nebo náboţenském vyznání. Kaţdý člověk má odpovědnost respektovat lidská práva druhých. Naše společnost je povaţována za demokratickou a její zásady, které jsou vyjádřeny v Deklaraci práv člověka a občana bereme jiţ jako samozřejmost. Je důleţité vědět, ţe lidé se rodí a zůstávají svobodnými ve všech právech. Politické společenství musí zachovávat přirozená a nezadatelná práva člověka, kterými jsou svoboda, vlastnictví, bezpečnost a právo na odpor proti útlaku. Svoboda znamená to, ţe člověk můţe činit vše, co neškodí druhému. Tab. 8: Svoboda Téma Svoboda Ročník 8. Vědomosti- Ţák definuje pojem svoboda. Ţák vyjmenuje, jakou svobodu zajišťuje Listina základních práv a svobod. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Dovednosti- Ţák cíleně pracuje s textem. Ţák se zamýšlí nad pojmem svoboda, a jaké pocity v něm vyvolává. Ţák si uvědomuje důleţitost svobody. Postoje- Ţák si váţí své svobody a respektuje svobodu druhých. Ţák posoudí vliv osobních vlastností na dosahování individuálních i společných cílů. Pocity spojené se svobodou a moţností její ztráty, definice pojmu svoboda, právně zajištěná svoboda. K učení, komunikativní, pracovní, sociální a personální, občanské práce s textem, rozborová metoda, situační metoda reflexe- rozhovor, vysvětlování samostatná práce, kooperativní výuka, frontální výuka Člověk ve společnosti Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana Etická výchova, právo, Dějepis, Český jazyk pracovní listy s otázkami + řešení SELUCKÝ, Oldřich Čítanka k občanské výchově: "Ten příběh je tvým příběhem" pro základní školy. 1. vydání, Praha : Fortuna, s. 63. ISBN BROM, Zdeněk a kol Občanská výchova 7: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vydání, Plzeň : Fraus, s ISBN LUNEROVÁ, Jitka a kol Výchova k občanství:doporučujeme pro 7. ročník základní školy a sekundy víceletého gymnázia. 3. vydání, Brno : Nová škola, s. 79. ISBN Časová dotace 1 vyučovací hodina/ cca 30 min 67

68 Řešení pracovního listu: Svoboda, sladká svoboda Jako podkladový text byla vyuţita ukázka z díla F. M. Dostojevského, Zápisky z mrtvého domu, kterou nalezneme například v díle Seluckého, Čítanka pro občanskou výchovu Ten příběh je tvým příběhem (1992, str. 9). Nějaký čas ţil v káznici také orel, z druhu menších stepních orlů. Někdo ho sem přinesl raněného a ztýraného. Ačkoli se o něj dva měsíce nikdo nestaral, nikdo se o něm ani nezmínil, najednou jako by s ním cítili. Začali si naříkat, ţe by se měl orel odnést Jednou po obědě, kdyţ nás buben svolával do práce, vzal jeden trestanec orla, sevřel mu zoban rukou, protoţe zuřivě kloval, a nesl ho ven z káznice. Skupina došla k valu. Těch dvanáct lidí bylo zvědavo, kam orel půjde. Kupodivu byli všichni nějak spokojeni, jako by sami dostali trochu svobody.. Co tam stojíte! Dělat! křikla stráţ a všichni se mlčky dali do roboty. Úkol 1: Popiš své dojmy z ukázky Ukázka můţe na ţáky působit depresivním dojmem a vyvolávat v nich úzkost a smutek. Úkol 2: Zamyslete se nad přečteným textem a ve dvojicích prodiskutujte a zodpovězte následující otázky a vypracujte úkoly 1. Co je hlavním motivem ukázky? Doplňte do názvu V úryvku je předloţen samotný fakt touhy člověka po svobodě a tím i krása a hodnota svobody. To vše člověk nejvíce pocítí v okamţiku, kdy o ni přijde. Jedná se o svobodu nejelementárnější, svobodu pohybu, nikoli svobodu ducha. 2. Co dalšího kromě orla ve vás evokuje tuto myšlenku a proč? tekoucí voda, cválající kůň, plynoucí oblaka 3. Jak byste se zachovali vy, být na místě vězňů a proč? 4. Co podle vás cítili vězni, kdyţ pouštěli orla? 5. Definujte pojem svoboda Člověk je svobodný, kdyţ není nikým omezován a můţe jednat podle svých zájmů, hodnot a svědomí. (Brom, 2013, str. 91) 68

69 6. Uveďte, jakou svobodu nám zajišťuje Listina základních práv a svobod? svoboda a rovnost v důstojnosti a právech, svoboda přesvědčení a projevu, svoboda pokojného shromaţďování a sdruţování, svobodná volba zaměstnání svoboda v přijímání a rozšiřování informací (Brom, 2013, str. 92; Lunerová, 2013, str. 32) Práce s listem: Text je moţné číst skupinově i samostatně. Ukázka je natolik výstiţná, ţe ţáci nepotřebují bliţší výklad. List je zaměřen na porozumění a práci s textem, také na komunikaci mezi ţáky, kteří musí spolupracovat a sdílet své názory. Ověření pracovního listu můţe probíhat skupinovým rozhovorem. Otázky jsou zaměřeny na osobní pocity ţáků. Je tedy moţné, ţe ne všichni budou chtít na otázky odpovídat. Otázky 5 a 6 jiţ předpokládají bliţší znalost tématu. Úkoly a otázky v pracovním listu se vztahují k uváděnému textu a je nutné vyuţít všechny pro ţákovo hlubší porozumění. Reflexe ověřování výsledků v praxi: Ţáci zadané úkoly a otázky zvládali celkem obstojně, i kdyţ je toto téma zařazeno do vyššího ročníku. Zadání byla formulovaná jasně a zřetelně. Téma ukázky odhalili snadno, v textu jsou na něj přímé odkazy. Celkově se ţáci dokázali vcítit do postav v ukázce. Otázku č. 7 je nutné podrobněji probrat ve fázi reflexe. 69

70 Pocity Emoce je schopnost reagovat na různé podněty proţitkem libosti a nelibosti, spojeným s fyziologickými reakcemi a změnou aktivity. Ty mohou být příjemné, nepříjemné nebo neutrální. (Vágnerová, 2007 str. 143) Tématem emocí se zabývá mimo jiné M. Vágnerová ve svém díle Základy psychologie, kde uvádí, ţe dispozice k emočnímu proţívání má lidstvo vrozenou a nemůţe je nijak zásadním způsobem ovlivnit. (Vágnerová, 2004, str. 143) Dále pak M. Nakonečný v díle Lidské emoce (2000). City, nebo také emoce, ovlivňují naše chování. Jejich vznik je spojen se situacemi, do kterých se v ţivotě dostáváme, nebo vnitřními stavy vyvolanými naším organismem. Jsou to tedy proţitky z vnějšího i vnitřního prostředí. Ovlivňují naše jednání, myšlení a chování. Obecně můţeme city dělit na 1) vyšší- morální, estetické, etické, 2) citové vztahy- vztahující se k druhým lidem, 3) citové stavy- nálady, reakce, tělesné pocity. City provázejí i různé tělesné projevy. Těmi vnitřními jsou například gestikulace, mimika, zčervenání, zblednutí. Do vnitřních projevů řadíme zvýšený dech, dechová frekvence a jiné. Kaţdý člověk proţívá city jinak s jinou intenzitou svých projevů. (Krupová, 2013) City nejčastěji dělíme na kladné a záporné. Do kladných můţeme zařadit radost, lásku, důvěru, nadšení, do negativních zase zlost, strach, smutek. Z hlediska intenzity a délky trvání dělíme city na tři druhy afekt (psychický proces), kdy lidé mohou ztrácet sebekontrolu. Rychle a intenzivně vzplanou jejich city, jsou agresivní a jednají neuváţeně. Je doprovázen silnými tělesnými projevy. vášeň (psychická vlastnost), která je velmi silný a dlouhodobý cit k nějakému objektu či činnosti. nálada (psychický stav), jejíţ intenzita je menší přesto má však déle trvající průběh. Nálada provází člověka v kaţdodenních situacích. Nálady se tedy mohou u člověka velmi často střídat. (Lunerová, 2012) Člověk by měl umět ovládat své city. Naše projevy nemusí být příjemné druhému člověku, který takto své city neproţívá. Sebeovládání je schopnost člověk a je u kaţdého jiná. Závisí na temperamentu, aktuální náladě a mnoho dalších faktorech. 70

71 Tab. 9: Pocity Téma Pocity Ročník 8. Vědomosti- Ţák porozumí pojmům city, vášeň, afekt, nálada. Ţák rozlišuje dva základní typy pocitů. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Časová dotace Dovednosti- Ţák si uvědomí a vyjmenuje své pocity. Ţák popíše projevy citů a jejich příčiny. Postoje- Ţák vnímá propojenost pocitů s vnějšími projevy těla. Ţák popíše, jak lze usměrňovat a kultivovat charakterové a volní vlastnosti. pocity, afekt, nálada, vášeň, pozitivní a negativní pocity, aktuální pocity, jejich projevy a příčiny k učení, k řešení problému, komunikativní, osobnostní a sociální práce s textem, metoda výběru, práce s obrazem- ilustrace, kritické myšlení reflexe- vysvětlování, rozhovor samostatná práce, skupinová práce, frontální výuka Člověk jako jedinec Osobnostní a sociální výchova Český jazyk, Etická výchova, Výchova ke zdraví pracovní listy s otázkami + řešení, tabule LUNEROVÁ, Jitka a kol Výchova k občanství: učebnice pro 8. ročník. 2. vydání, Brno : Nová škola, s PRÁVĚ TEĎ: vnímavost v kaţdodenním ţivotě. Seznam pocitů. Praveted.info [online]. [cit ]. Dostupné z: 1 vyučovací hodina/ cca 25 min 71

72 Řešení pracovního listu: Pocity Úkol 1: Do vyznačeného prostoru napiš své aktuální pocity (alespoň 3). Poté zdůvodni, proč se tak cítíš, co tyto city způsobilo a jak na tobě mohou ostatní tyto pocity poznat, jak se projevují? Zdůvodnění: Úkol 2: Napiš, jaké pocity mají představovat následující obrázky Obr. 5: radost obr. 6: strach obr. 7: zlost/vztek Úkol 3: Z následující nabídky pocitů urči, kdy se budeš cítit spíše v pozitivním či negativním smyslu,(barevně rozliš např: pozitivní modře, negativní červeně) (praveted.info) fascinovaně otráveně odhodlaně rozrušeně závistivě stísněně volně zklamaně marně sebejistě poklidně provinile apaticky tíţivě vyrovnaně osvobozeně neklidně vroucně opuštěně Podtrţená slova jsou řazena do kategorie pozitivních pocitů 72

73 1. Našel jsi nějaké pocity, které nebylo jednoduché zařadit? Pokud ano, napiš které a proč. Mohli by zařadit slovo neklidně. V negativním slova smyslu z rozrušení, v pozitivním směru z očekávání radostné události. City můţeme dělit podle délky jejich trvání a intenzity. Dělíme je na 3 kategorie: AFEKT, VÁŠEŇ, NÁLADA. Úkol 4: Přiřaď definice ke správným pojmům AFEKT krátkodobý/okamţitý, velmi intenzivní stav, provázený zuřivostí a agresivitou VÁŠEŇ silný dlouhodobý a hluboký cit k určitému objektu nebo činnosti NÁLADA méně intenzivní, déletrvající emoční stav, ovlivňující kaţdodenní proţívání (Lunerová, 2011, str ) Práce s listem: Pracovní list je moţné reflektovat skupinovým rozhovorem. Úkol č. 1 je zaměřen na osobní pocity ţáků a je moţné, ţe jej někteří ţáci nebudou chtít reflektovat veřejně. Je nutné na to brát zřetel. Pro úkol č. 4 je předpokládána předchozí znalost tématu, proto je tento úkol moţné vyuţít jako opakovací či fixační část vyučovacího procesu. Z pracovního listu je moţné vyuţít jen některé otázky či úkoly. Reflexe ověřování výsledků v praxi: Ţáci neměli výrazný problém s vypracováním listu. Zadání byla jasně formulována. Pracovní list byl po ověření doplněn o úkol zaměřený na aktuální pocity ţáků. Pořadí úkolů tím bylo změněno, aby byla zachována zásada od konkrétního po obecné, zvolená pro tvorbu pracovních listů. Na úkol č. 3 je potřeba dát důraz při společné reflexi. Ţáci si nepředstaví, co se pod jednotlivými pojmy můţe skrývat. Skupinovým rozhovorem je moţné na správné řešení přijít. V úkolu č. 2 došlo ke změně obrázků z důvodu ověřitelnosti zdrojů. 73

74 Stres Stres je dlouhodobé vystavení silným frustracím nebo jiným zátěţím. (Horská, 2005, str. 23) Za stres můţeme povaţovat cokoli, konflikty s druhými lidmi, nahromadění povinností, velká sportovní zátěţ, učení a mnoho dalších. Na organismus tedy působí nepříznivé podmínky. Mohou na něj působit v podobě silných dlouhotrvajících, nepříznivých podnětů, či jako podněty krátkodobé, kdy jejich akumulace vygraduje ve stresovou situaci. Stresory, které na nás působí, mohou být a) fyzikální: hluk, změna tlaku, nehoda, úraz, znečištění, nikotin či jiné látky, b) emocionální: strach, obavy, úzkost, vztek, nenávist. Projevem stresu můţe být napětí, úzkost, skleslost, zaţívací potíţe, bolest hlavy. Fáze působení stresu podle Cungi (2001): 1. fáze uvědomění si zátěţe: tělo se projevuje šokem, který doprovází různé tělesné projevy. Je to tzv. poplachová reakce. 2. fáze rezistence: na tělo působí dlouhodobě stresový faktor, 3. fáze vyčerpanosti Dnešní doba bohuţel vede k tomu, ţe se neustále ocitáme ve stresových situacích a roste tedy potřeba se adaptovat. V ţivotě se kaţdý někdy ocitne ve stresové situaci. Musí se naučit zvládat tyto situace vhodným způsobem, aby rozvíjel odolnost svého organismu. Existuje mnoho způsobů, jak předcházet, či se vyrovnat se stresem. Na kaţdého jedince však můţe fungovat něco jiného. Někdo si jde sportovat, jiný či přečte knihu. Někomu pomůţe, kdyţ se na stresovou situaci připraví, protoţe jiţ zná sám sebe a ví, co u něj stres vyvolává. 74

75 Tab. 10: Stres Téma Stres Ročník 8. Vědomosti- Ţák rozumí pojmu stres. Ţák vytvoří definici pojmu stres. Cíle hodiny Očekávaný výstup RVP Obsah Klíčové kompetence Metody výuky Formy výuky Vzdělávací oblast RVP ZV Průřezová témata Mezipředmětové vztahy Učební pomůcky a did. technika Zdroje Časová dotace Dovednosti- Ţák rozpozná faktory vyvolávající stres. Ţák se zamýšlí nad moţnostmi, jak zvládnout stres. Postoje- Ţák se řídí vytvořenou strategií, jak se vyhnout stresu. Ţák popíše, jak lze překonávat osobní nedostatky a pěstovat zdravou sebedůvěru. stres, faktory stresu, jak se zbavit stresu k učení, k řešení problémů, komunikativní, občanské, sociální a personální brainwriting, kritické myšlení, reflexe- brainstorming (skupinový), rozhovor, vysvětlování samostatná práce, frontální výuka, skupinová práce Člověk jako jedinec Osobnostní a sociální výchova Výchova ke zdraví pracovní listy s otázkami + řešení, tabule CUNGI, Charly. Jak zvládat stres. 1. vydání, Praha : Portál, s ISBN vyučovací hodina/ cca 15 min Řešení pracovního listu: Stres Úkol 1: Napiš vše, co se ti vybaví, kdyţ se řekne slovo STRES (např. co ho vyvolává, co způsobuje, jeho projevy ) vypjatá situace problémy zátěţ nevolnost třes rukou únava bušení srdce podcenění situace hluk změna tlaku nehoda vynaloţené úsilí strach Stres beznaděj úraz posilování organismu snaha o překonání přehnané reakce 75

76 Představ si svoji budoucnost na střední škole. Bohuţel ses prozatím plně neadaptovala na nové učitele, jiné učební tempo a z tvého oblíbeného předmětu ti hrozí horší známka, neţ bys chtěl/a a neţ od tebe rodiče očekávají. Máš moţnost si známku opravit referátem, ale prozatím jsi nesehnal/a dostatečné mnoţství materiálů na jeho vypracování. Nikdo ze spoluţáků ti neporadí a termín odevzdání je jiţ zítra. Začínáš panikařit, na známce ti hodně záleţí. Na co hlavně musíš pamatovat, jaké zásady musíš dodrţet, abys překonal/a stresovou situaci? Úkol 2: Vytvoř seznam vhodných způsobů, jak zvládnout stres (alespoň 4). relaxace (poslech oblíbené muziky, relaxace ve vaně, dobré jídlo) připravit se na stresovou situaci pozitivní myšlení pokud to jde, alespoň na chvíli přerušit stresovou situaci Úkol 3: S pomocí úkolu č. 1 vytvoř definic stresu. Stres je nespecifická reakce jedince na působení zevních vlivů nazývaných stresory. (Cungi, 2001, str. 15) Práce s listem: Pracovní list je moţné reflektovat skupinovým rozhovorem. Úkoly č. 1 a 2 je moţné reflektovat společně na tabuli, kde se vytvoří více alternativ, které si mohou ţáci doplnit. Tato činnost podporuje ţákův pocit sounáleţitosti se třídou. Úkoly jsou zaměřeny spíše na osobní zkušenosti ţáka, tudíţ zde není předpoklad předchozí znalosti textu. Z pracovního listu je moţné vyuţít jen některé otázky či úkoly. Reflexe ověřování výsledků v praxi: Zadání otázek a úkolů bylo jasně formulováno. Ţáci neměli problém s jejich vypracováním. V úkolech č. 1 a 2 pracovali na základě vlastní zkušenosti, jelikoţ se nejspíš jiţ ve stresové situaci ocitli. Ţáci mají obecně problém pochopit pojem definice, tudíţ je nutné jim vysvětlit, ţe mají uvést v jedné či dvou větách popis nejlépe vystihující daný jev či objekt. 76

77 Závěr Svoji diplomovou práci jsem věnovala tvorbě pracovních listů, které se zaměřují na rozvoj osobnostních a sociálních dovedností ţáka v Občanské výchově. Osobnostní a sociální rozvoj je v dnešní době nezbytnou součástí kaţdého jedince ve společnosti. Bez něj člověk nemůţe, alespoň ne plně, rozvíjet ostatní sféry své osobnosti. Skrze úkoly zaměřené na osobní zkušenosti a názory ţáků se u nich rozvíjí ţádoucí vědomosti, dovednosti a postoje o něm samotném i o druhých lidech. Povaţuji také za důleţité rozvíjet schopnosti ţáků být tolerantní, sebevědomí a zvládat vypjaté ţivotní situace. V teoretické části práce jsem nastínila základní pojmy, jako je sebepoznání, sebeopojení a pracovní listy, která tvoří základní kámen této práce. Uvádím zde jejich funkci při rozvíjení osobnosti ţáka a také mnou sestavená kritéria, podle kterých jsem vytvořila pracovní listy jako součást praktické části. Pro vytvoření didaktické části pracovních listů jsem do teoretické části zařadila také didaktické prostředky, kam řadíme jak pracovní listy, tak organizační formy výuky a výukové metody s druhy učebních úloh. Pro pracovní listy bylo vybráno hned několik metod, které umoţňují ţákům kvalitněji si osvojit schopnosti a dovednosti. Z organizačních metod byly vybrány frontální výuka, samostatná práce a různé druhy kooperativní práce, která rozvíjí socializaci a komunikaci. Praktická část diplomové práce obsahuje deset témat, díky kterým si ţáci osvojí vědomosti, dovednosti a postoje v oblasti osobnostního rozvoje. Díky nim pochopí různé souvislosti, zvyšuje se jejich schopnosti empatie a porozumění. Témata jsou obsaţena v samostatných kapitolách. Ty se skládají ze tří hlavních částí. První částí je odborný základ témat, který tvoří výkladovou oporu pro vyučující. Spojuje poznatky z učebnic Občanské výchovy nejběţněji pouţívaných na základních školách v České republice a různých internetových zdrojů. Odborně se tématy zabývá celá řada autorů, v textu jsou uvedeni právě ti, jejichţ díla jsou dostupná na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Druhou částí kaţdého tématu je tabulka obsahující základní didaktické kategorie, jako jsou cíle výuky, očekávaný výstup, výukové metody a další, díky kterým je patrné, co a jak bude pracovním listem dosaţeno. Třetí část tvoří řešení pracovního listu, pokud jsou to úkoly a otázky 77

78 zaměřené na poznatky zprostředkované výukou či učebnicemi. Otázky obsahující osobní názory a postřehy ţáků nemohou mít předem dané alternativy odpovědí. Součástí jsou také moţnosti práce s listem, které by výuku ještě rozšířily. Také zde uvádím, které úkoly či otázky lze pouţít samostatně a vazbu jednotlivých úkolů mezi sebou. Krátká reflexe ověřených listů se zabývá porozuměním ţáků předloţenému zadání. Ověření vedlo k úpravě některých zadání. Změna nastala v přesunutí některých otázek do kategorie úkol a v případě pracovního listu č. 9 Pocity i k přidání úkolu zaměřeného na aktuální pocity ţáka. Aby byla dodrţena jedna ze zásad stanovených pro tvorbu pracovních listů, od konkrétního po obecné, došlo ke změně číslování úkolů. Pevně věřím, ţe má diplomová práce je v oblasti problematiky rozvoje osobnostních a sociálních dovedností ţáků ve výuce Občanské výchovy na základních školách přínosná. Stanovila jsem námět, jak lze u ţáků dosáhnout rozvoje vědomostí, dovedností i postojů. Zařazením různých metod do výuky, která bude organizována podle rozličných scénářů, se ţáci naučí pracovat s textem, porozumět projevu psanému i mluvenému, kriticky hodnotit a vytvářet něco uţitečného pro jejich ţivot. Rozvíjí svoji schopnost spolupráci i samostatného myšlení. Téma práce mi bylo vţdy blízké a po vytvoření těchto výukových materiálů bych se ráda tématu nadále věnovala, i kdyby jen pro přínos do své vlastní výuky. 78

79 Použité zdroje Seznam použité literatury 1. BROM, Zdeněk a kol Občanská výchova 7: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vydání, Plzeň : Fraus, s ISBN CUNGI, Charly. Jak zvládat stres. 1. vydání, Praha : Portál, s ISBN DeVito, Joseph A. Základy mezilidské komunikace. Praha : Grada, s ISBN FROMM, Erich Strach ze svobody. 1. vydání, Praha : Naše vojsko, s ISBN FROMM, Erich Mít nebo být? 1. vydání, Praha : Aurora, s ISBN HORSKÁ, Viola Občanská výchova pro 8. a 9. ročník základní školy. 1. vydání, Praha : Fortuna, ISBN HORSKÁ, Viola Ochrana člověka za mimořádných událostí: Sebeobrana a vzájemná pomoc. Praha : Fortuna, s. 39ISBN HOŘEJŠOVÁ, Danuše Pracovní texty pro hodiny občanské výchovy v šestém ročníku základních škol. 1. vydání, Praha : Fortuna, s ISBN HOŘEJŠOVÁ, Danuše Pracovní texty pro hodiny Občanské výchovy v sedmém ročníku základních škol.1. vydání, Praha : Fortuna, s ISBN JANOŠKOVÁ, Dagmar a kol. Občanská výchova 6 s blokem Rodinná výchova: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vydání, Plzeň : Fraus, s ISBN KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST, a kol Školní didaktika. 1. vydání, Praha : Portál, s ISBN X 12. KRAFKOVÁ, Hana. Tematika genderu ve výchově k občanství prostřednictvím filmové edukace: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, s., 13 s. příl. Vedoucí diplomové práce Radim Štěrba 13. KRUPOVÁ, Tereza a kol Občanská výchova 8: příručka učitele pro základní školy a viceletá gymnázia nová generace. 1. vydání, Plzeň : Fraus, s ISBN KŘÍŢ, Petr Kdo jsem, jaký jsem: aktivity pro osobnostní a sociální výchovu k podpoře sebepoznání a sebepojetí. 1. vydání, Kladno : AISIS, 2005, s ISBN

80 15. LUNEROVÁ, Jitka a kol Výchova k občanství: učebnice pro 8. ročník. 2. vydání, Brno : Nová škola, s LUNEROVÁ, Jitka a kol Výchova k občanství:doporučujeme pro 7. ročník základní školy a sekundy víceletého gymnázia. 3. vydání, Brno : Nová škola, s. 79. ISBN MALACH, Josef Teorie metodiky výchovy. 1. vydání, Praha : Univerzita Jana Amose Komenského, s ISBN MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC Výukové metody. Brno : Paido, s ISBN MATOUŠEK, Oldřich a kol Podpora rodiny: manuál pro pomáhající profese. 1. vydání, Praha : Portál, s ISBN MIKULÁŠTÍK, Milan Komunikační dovednosti v praxi. 2. doplněné a přepracované vydání, Praha : Grada, s ISBN NAKONEČNÝ, Milan Lidské emoce. 1.vydání, Praha : Academia, s ISBN ORÁLKOVÁ, Monika. Tematika vlastenectví prostřednictvím významných osobností ve výuce Občanské výchovy. Brno, s., 19 s. příl. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra občanské výchovy. Vedoucí práce: Radim Štěrba 23. PETTY, Goffrey Moderní vyučování. 6. rozšířené a přepracovan vydání, Praha : Portál, s ISBN PRŮCHA, Jan Multikulturní výchova: teorie-praxe- výzkum. 1. vydání, Praha : ISV nakladatelství, s ISBN PRŮCHA, Jan Pedagogický slovník. 7. aktualizované a rozšířené vydání, Praha : Portál, s ISBN RABIŇÁKOVÁ, Dana a Marek MIČIENKA Konflikt, koření života: průvodce řešením konfliktů pro učitele a studenty středních škol. 2. vydání, Praha : Partners Czech, s ISBN RÝDL, Karel Jak dosáhnout spoluzodpovědnosti žáka:daltonský plán jako výzva metody a formy prácena 2. stupni ZŠ a na středních školách. 1. vydání, Praha : Agentura STROM, s. 45. ISBN SELUCKÝ, Oldřich Čítanka k občanské výchově: "Poslouchej, ten příběh začíná" pro základní školy. 1. vydání, Praha : Fortuna, s. 59. ISBN SELUCKÝ, Oldřich Čítanka k občanské výchově: "Ten příběh je tvým příběhem" pro základní školy. 1. vydání, Praha : Fortuna, s. 63. ISBN

81 30. SITNÁ, Dagmar Metody aktivního vyučování. 1. vydání, Praha : Portál, s ISBN SKÁCELOVÁ, Jana a Lenka MRÁZOVÁ Výchova k občanství: doporučujeme pro 6. ročník.základní školy a primy váceletého gymnázia. 3. vydání, Brno : Nová škola, s. 76. ISBN SVOBODA, Ivo a Radim VIČAR Právo bezpečnosti a ochrany člověka. 1. vydání, Brno : Masarykova univerzita, s ISBN SVOBODOVÁ, Monika a Radim ŠTĚRBA Etická výchova: pro 2. stupeň ZŠ. 1.vydání, Brno : Edika, s. 80. ISBN TOLLINGEROVÁ, Dana. K teorii učebních činností. 1. vydání, Praha: SPN, s TOMEŠ, Jiří a kol. Konflikt světů a svět konfliktů: střety idejí a zájmů v současném světě. 1. vydání, Praha: P3K, 2007, s ISBN URBAN, Michal a kol Občanská výchova 8: učebnice pro základní škoy a víceletá gymnázia. 1. vydání, Plzeň : Fraus, s. 96. ISBN VÁGNEROVÁ, Marie Základy psychologie. 1. vydání, Praha : Karolinum, s ISBN VALENTA, Josef Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi.1. vydání, Kladno : AISIS, s ISBN X 39. VALIŠOVÁ, Alena a kol Pedagogika pro učitele. 1. vydání, Praha : Grada, s ISBN von MISES, Ludwig Lidské jednání: pojednání o ekonomii. Praha : Liberální institut, s ISBN WENKE, Hans a Roel RÖHNER Ať žije škola: Daltonská výuka v praxi. Brno : Paido, s ISBN ZORMANOVÁ, Lucie Moderní aspekty v pedagogice. 1. vydání, Brno : Masarykova univerzita, s ISBN ZORMANOVÁ, Lucie Obecná didaktika, pro studium a praxi. 1. vydání, Praha : Grada, s ISBN

82 Internetové zdroje 1. HASIČSKÝ ZÁCHRANÝ ZBOR ČESKÉ REPUBLIKY, Ochrana člověka za mimořádných událostí. Hzscr.cz [online]. MINISTERSTVO VNITRA, c 2015 [cit ]. Dostupné z 2. KOMUNIKACE JE HRA, díl č. 1, Asertivita. TV, ČT 1. centrum vzdělávacích pořadů, reţie Pavel KŘEMEN, 7. ledna 2009, Dostupné z: 3. KLUCKOVÁ. Miluše. Od skupinové ke kooperativní nýuce. Metodický portál, inspirace a zkušenosti učitelů. [Online] červen [Citace: 1. leden 2015.] uce.pdf 4. LUCIFER. Pozitivní a negativní svoboda. NEVIDITELNÝ ČERT blog, [online] [cit ]. Dostupné z 5. MEZILIDSKÉ VZTAHY. Konflikt. Mezilidske-vztahy.euweb.cz [online]. [cit ]. Dostupné z 6. MŠMT. Metodický list k tvorbě vzdělávacích materiálů pro ZŠ.pdf [online] c 2011, zevidováno [Citace: 13. říjen 2014]. Dostupné z: 7. MŠMT. Upravený rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online] c , [Citace: 13. říjen 2014]. Dostupné z: 8. PRÁVĚ TEĎ: vnímavost v kaţdodenním ţivotě. Seznam pocitů. Praveted.info [online]. [cit ]. Dostupné z: 9. REVIC. Mapa asertivity. Revic.cz[online]. Regionální vysokoškolské infocentrum c 2015 [cit ]. Dostupné z: SHIFT-CENTRUM. Emoční svoboda. Shift-centrum.cz [online]. c 2015, [cit ]. Dostupné z: SVATBA. Svatební tradice a zvyky. Svatba.cz [online]. c 2015 [cit ]. Dostupné z: 82

83 Seznam obrázků Obrázek č. 1: Obrázek č. 2: Obrázek č. 3: foceni-zamecka-zahradakladno-hostina-lapark/ Obrázek č. 4: Obrázek č. 5: Obrázek č. 6: co-o-nich-rikaji-horoskopy/ Obrázek č. 7: 83

84 Seznam tabulek Tabulka č. 1: Rodina Tabulka č. 2: Kaţdý jsme jiný Tabulka č. 3: Konflikt Tabulka č. 4: Asertivita Tabulka č. 5: Lidské jednání Tabulka č. 6: Mimořádné události Tabulka č. 7: Lidské hodnoty Tabulka č. 8: Svoboda Tabulka č. 9: Pocity Tabulka č. 10: Stres 84

85 Seznam příloh Příloha č. 1- Pracovní listy Příloha č. 2- Ukázky vypracovaných listů 85

86 Příloha č. 1 Rodina- pracovní list č. 1 Úkol 1: Vytvoř rodokmen své rodiny (alespoň 3 generace) a poté vysvětli příbuzenské vztahy Úkol 2: Zamysli se a uveď, jak můţe rodina chránit své dítě. Poté odpověz na otázky. 1. Jak se jmenuje pohádka, kdy se rodič snaţil chránit své děti radami, aby nikomu neotevíraly? Jak nakonec pohádka dopadla? 3. Jaké další funkce plní rodina? Úkol 3: Příbuzenské vztahy jsou komplikované, avšak zdánlivě obtíţné se snadno naučíš. Jestlipak se vyznáš v této krátké historce, která je skoro detektivkou? Davidův tchán měl dvě dcery, Evu a Janu, a syna Filipa. Švagrová Jana má tři syny: Jiřího, Petra a Pavla. Švagr Filip je bezdětný. Její jediná sestra Eva má jednu dceru Alenu. Matka Evy se jmenuje Novotná a je uţ babičkou. Má čtyři vnoučata, jak se jmenují?... 86

87 Úkol 4: Vysvětli pojmy Polygamie Monogamie Úkol 5: Doplň správné údaje: V roce 2000 bude slavit pan Novotný cínovou svatbu. Jak dlouho je letos ţenatý?... Ve kterém roce se ţenil?.... Paní Nováková dostala k výročí 15 růţí. Poznáš podle jejich počtu, jak dlouho je vdaná? Co symbolizuje kaţdá růţe v této kytici?.... Po kolika letech manţelství se slaví diamantová svatba?.... Úkol 6: Poznáš tyto svatební zvyklosti?... Úkol 7: Odpověz na otázky 4. Vyjmenuj typy náhradní rodinné péče. (alespoň 4) 5. Jaké mohou být důvody pro náhradní rodinnou péči? (alespoň 3) Do kolika let je dítě v dětském domově?. 6. Jak fungují SOS vesničky?... 87

88 Kaţdý jsme jiný- pracovní list č. 2 Máš hezké děti, maminko! řekla stará kachna s hadříkem na noze. Všechny jsou hezké aţ na jedno, to se ti nepovedlo! Přála bych si, abys je předělala. To nejde Vaše milosti! řekla kachní maminka. není hezké, ale má nesmírně dobré srdce a plave krásně, jako kterékoli jiné káčátko, ba skoro ještě lépe. Věřím, ţe vyroste do krásy, nebo ţe časem bude trochu menší hromotluk. Leţelo dlouho ve vejci, proto nemá postavu, jak se patří! Poškubala káčátko za krkem a uhladila ho pěkně na hřbetě. Kromě toho je to kačer, dodala, a tak na tom tolik nesejde. Doufám, ţe bude hodně silný a ţe se ţivotem dobře protluče.! Ostatní káčátka jsou roztomilá, chválila stará kachna. chovejte se tu jako doma, a najdete-li úhoří hlavu, tak mi ji můţete přinést! - A byli tam tedy jako doma. Jen ubohé káčátko, jeţ se proklubalo z vejce poslední a vypadalo tak ošklivě, kdekdo štípal, škubal a zlobil, jak kachny, tak slepice. A krocan, který se narodil s ostruhami a který si proto myslil, ţe je císař pán, nadmul se jako loď s plnými plachtami, rozběhl se na káčátko a hudroval, kam se vrtnout. Trápilo se, ţe je tak ošklivé a ţe je celému kachnímu dvorku na posměch. Tak proběhl první den a později to bylo čím dál horší. Všichni ubohé káčátko štvali, i vlastní sourozenci byli k němu zlí a jen říkali: Kdyby tě tak chtěla kočka vzít, ty šeredo! I maminka si povzdechla: Kdybys raději byl někde za horami! Kachny ho štípaly, slepice ho klovaly a děvečka, jeţ dávala drůbeţi, po něm kopla. A tak káčátko uteklo, uletělo přes plot. Ptáčci v jeho křoví zděšeně vzlétli a káčátko si pomyslilo: To proto, ţe jsem ošklivé! (Hans Christian Andersen: Ošklivé káčátko) Úkol 1: Metodou volného psaní (3 minuty) popiš své pocity z ukázky, případně další myšlenky spojené s tématem. 88

89 Úkol 2: Odpověz na otázky: 1. Setkal ses u sebe, nebo ve svém okolí s podobným chováním? Jak ses při tom cítil? 2. Stalo se ti, ţe jsi někdy takto sám někoho odsoudil? 3. Pokud ano, litoval jsi svého chování, nebo by ses zachoval v podobné situaci stejně? 4. Co podle tebe vede lidi k takovému chování? 5. Jaký můţe být následek takového chování vůči druhým lidem? Můţe to onu osobu ovlivnit negativně i pozitivně? Uveď jak. Úkol 3: Se spoluţákem vymyslete obecné zásady slušného chování (alespoň 5) 89

90 Konflikt- pracovní list č. 3 Úkol 1: Odpověz na následující otázky a vyřeš úkoly 1. Uţ ses někdy dostal s jiným člověkem do konfliktu? 2. Kdo tento konflikt vyvolal a proč? 3. Zpětně se zamysli a uveď, jaké chování, pocity a projevy těla u tebe konflikt vyvolal. 4. Jak jsi konflikt nakonec vyřešil? Bylo to správné, nebo by ses příště zachoval jinak? Úkol 2: Na základě zahrané scénky tvými spoluţáky si uvědom, jaké pocity mohly mít jednotlivé postavy a odpověz na následující otázky 5. Dvojice, která ustoupila, je určitě méně spokojena. Jak se to můţe projevovat navenek? 6. Která dvojice má morální právo se prosadit? 7. Jak bys ty sám tuto situaci vyřešil a proč? 90

91 Úkol 3: Seřaď následující pojmy tak, abys vytvořil průběh konfliktu od jeho vzniku, po ukončení. Vysvětli, co by mohly jednotlivé pojmy znamenat konfrontace nalezení řešení nesouhlas uklidnění stupňování Úkol 4: Vyřeš úkoly a odpověz na otázku týkající se konfliktu obecně 8. Vytvoř definici konfliktu 9. Jaké dva druhy konfliktu existují? Krátce je popiš 10. Co podle tebe konflikt mezi lidmi vyvolává a jaké mohou být následky, při jeho nevyřešení? Úkol 5: Se spoluţákem vytvoř zásady, jak předcházet konfliktům, nebo jak je řešit (alespoň 5) 91

92 Asertivní chování- pracovní list č. 4 Úkol 1: Na základě shlédnuté videoukázky odpověz na následující otázky 5. Co bylo předmětem děje, co se tam odehrálo? 6. Se kterou postavou se více ztotoţňuješ a proč? 7. Jak by ses zachoval ty v takového situaci? 8. Dokáţeš na základě předchozích otázek vytvořit definici asertivity? Úkol 2: Test asertivity Vyber u kaţdého tvrzení úroveň tvého souhlasu 0= nikdy 1=zřídka 2= občas 3= obvykle 4= téměř vţdy, vţdy Stane se vám, ţe koupíte něco, co jste původně nechtěli, jen proto, ţe je pro vás obtíţné odmítnout nabídku prodavače? 2. Váháte s vrácením zboţí do obchodu, pokud se ukáţe, ţe je vadné nebo z jiných důvodů nevyhovuje? 3. Pokud někdo nahlas mluví v průběhu filmu, koncertu apod., poţádáte ho, aby nerušil? 4. Kdyţ někdo strká do vaší ţidle, opírá se o vaše opěradlo nebo vás podobným způsobem obtěţuje, řeknete mu to? 5. Řeknete kuřákovi poblíţ vás, ţe vás kouř z jeho cigarety obtěţuje? 6. Upozorníte člověka, který předbíhá ve frontě, ţe vám to vadí? 7. V případě poruchy nebo technického nedostatku v bytě, kanceláři apod. poţadujete nekompromisně u odpovědného pracovníka nápravu? 8. Známý, kterému jste půjčili peníze, vám je zapomněl vrátit. Připomenete mu to? 9. Máte pocit, ţe jiní lidé mají tendence vás vyuţívat nebo s vámi manipulovat? 10. Odmítnete prosbu o pomoc nebo sluţbu, která je pro vás obtíţná nebo přímo nevýhodná? 92

93 11. Pokud se k vám někdo zachová nespravedlivě nebo vám ukřivdí, upozorníte ho na to? 12. Jste schopni zahájit rozhovor s kterýmkoliv člověkem? 13. Působí vám potíţe udrţovat rozhovor se spolupracovníky nebo známými? 14. Působí vám potíţe udrţovat oční kontakt s člověkem, se kterým mluvíte? 15. Víte, jak se zachovat, kdyţ vás někdo chválí? 16. Umíte upřímně pochválit své spolupracovníky, známé, přátele? 17. Máte obtíţe s kritizováním svých spolupracovníků, známých, přátel? 18. Umíte poţádat své známé, přátele, kolegy o sluţbu nebo pomoc? 19. Umíte být otevření a jednoznační při vyjadřování svých pocitů vůči muţům? 20. Umíte být otevření a jednoznační při vyjadřování svých pocitů vůči ţenám? 21. Snaţíte se vyhnout určitým lidem nebo situacím z obavy před případnými obtíţemi? 22. Umíte se o své vnitřní pocity podělit s ostatními lidmi? 23. Pokud se váš názor liší od názoru někoho, koho si hluboce váţíte, sdělíte mu své stanovisko? 24. Je pro vás obtíţné vzít si slovo v diskusi nebo ve větší skupině lidí? 25. Vadí vám, kdyţ vás někdo pozoruje při práci? 26. Zvýšíte hlas, abyste přiměli druhé k tomu, aby udělali to, co chcete vy? 27. Stává se vám, ţe dokončíte větu nebo myšlenku za někoho druhého? 28. Pokračujete v hádce, i kdyţ je zřejmé, ţe ten druhý uţ toho má dost? 29. Kdyţ máte vztek, pouţijete nekontrolované nebo nevhodné výrazy? 30. Jste kriticky zaměřeni vůči cizím názorům a myšlenkám? 31. Mohli byste být dobrým modelem asertivity pro vaše vlastní děti? Vyhodnocení: Kaţdá odpověď, která se nachází v zabarveném poli, naznačuje, ţe v této oblasti máte problém Vyhodnocení: Kaţdá odpověď, která se nachází v zabarveném poli, naznačuje, ţe v této oblasti máš problém s prosazením vlastního názoru. U těchto odpovědí se zamysli nad příčinami svého postoje, nad tím, kde jsou tvé rezervy, a jak bys tuto situaci mohl změnit s pouţitím asertivních technik. Úkol 3: Ţivot s dalšími lidmi přináší mnoho rozmanitých situací, na které musí člověk reagovat. Dokáţeš například vyjádřit pochvalu svému kamarádovi? Nebo sdělit kritiku tak, abys ho neurazil či nenaštval? Vytvoř alespoň dvě pochvaly a dvě kritiky

94 Mimořádné události- pracovní list č. 5 Úkol 1: Co vše můţeme označit za mimořádnou událost? Svoje odpovědi zaznač do vytvořeného schématu Mimořádná událost (ohroţuje zdraví, ţivot, majetek většího počtu lidí) Ţivelná pohroma Havárie s únikem nebezpečných látek Ostatní události Úkol 2: Jak se správně zachováš, jestliţe uslyšíš kolísavý zvuk sirény? (kříţkem označ ANO, pokud s výrokem souhlasíš, označ NE, pokud s ním nesouhlasíš) Co nejrychleji se ukryješ v nejbliţší budově Okamţitě se přepravíš domů pro evakuační zavazadlo Utěsníš okna a dveře v budově, ve které jsi ANO NE 94

95 Zapneš rádio či jiný informační prostředek V ţádném případě se nezdrţuješ varováním ostatních osob v blízkém okolí Ihned zatelefonuješ rodičům a sourozencům Úkol 3: Víš, co vše by mělo obsahovat evakuační zavazadlo? Správné věci vyber (zakrouţkuj, podtrhni) z nabídky (nápověda: je jich celkem 13) balená pitná voda léky noviny svítilna přenosný radiopřijímač+ baterie náhradní prádlo rodinné fotoalbum jídelní miska a příbor mobilní telefon náhradní oděv a obuv toaletní a hygienické potřeby alkohol spací pytel předměty denní potřeby pláštěnka knihy základní trvanlivé potraviny důleţité dokumenty, peníze, cennosti Úkol 4: Ve skupině se spoluţáky se zamyslete nad tím, zda mohou mimořádné události nastat vlivem činnosti člověka či přírodních vlivů (pracujte s událostmi z úkolu č. 1). Společně navrhněte, jak se dá takovýmto událostem předejít (alespoň 5). 95

96 Lidské jednání- pracovní list č. 6 Úkol 1: Krátce popiš děj situace, co bylo jejím předmětem a odpověz na následující otázky: 1. Souhlasíš s chováním postav? Reagoval bys stejně, nebo bys něco změnil? Případně co? 2. Zaţil jsi podobnou situaci někdy ve skutečnosti? Jak ses zachoval? Bylo tvé jednání správné? Proč? 3. Lze říci, jak bychom se v takových situacích měli chovat? Platí tato pravidla jen pro tuto situaci? Situace 1: Situace 2: 96

97 Situace 3: Úkol 2: Napiš vše, co můţe ovlivňovat lidské jednání. Lidské jednání 97

98 Lidské hodnoty- pracovní list č. 7 Vyjadřují to, co je pro člověka důleţité, potřebné, čeho si ceníme, co obdivujeme. Kaţdý člověk má však jiné hodnoty. Hodnoty mohou být člověku dány obecně, například ţivot, zdraví a jiné si vytváříme sami. Vzpomeneš si, na jaké dvě kategorie dělíme hodnoty? 1 2 Úkol 1: Z následující nabídky vyber 5 pro tebe nejdůleţitějších hodnot a svůj výběr zdůvodni. Pokud ti tam některá, pro tebe důleţitá hodnota chybí, doplň ji. láska peníze zdraví rodina auto ohleduplnost bydlení samota umění přátelství cestování práce kamarád štěstí víra příroda nezávislost mír vzdělání společenské uznání pravda klid dovolená u moře zdůvodnění: Ţivot k člověku nebývá vţdy spravedlivý. Představ si, ţe se musíš svých hodnot vzdát. Úkol 2: Postupně odkládej vybrané hodnoty. Jejich pořadí si zapisuj. Která zbude jako poslední a proč? Poté odpověz na otázky

99 1. Myslíš si, ţe se za 10 let tvé hodnoty změní, nebo zůstanou stejné? Zdůvodni 2. Je podle tebe lepší preferovat materiální či duchovní hodnoty a proč? Úkol 3: Navrhni hodnoty, které by mohl prosazovat například politik, businessman, či další jim podobná osoba a srovnej je se svými hodnotami. V čem se liší? 99

100 ., sladká - Pracovní list č. 8 Nějaký čas ţil v káznici také orel, z druhu menších stepních orlů. Někdo ho sem přinesl raněného a ztýraného. Celá káznice se k němu sběhla; nemohl létat, pravé křídlo vlekl po zemi, jednu nohu měl vymknutou. Vzpomínám si, jak zuřivě se rozhlíţel po zvědavém hloučku kolem sebe a otvíral zakřivený zobák, odhodlán prodat svůj ţivot draho. Kdyţ se na něho trestanci dost vynadívali a rozešli se, odbelhal se po jedné noze, mávaje zdravým křídlem, na nejvzdálenější konec káznice a zalezl si do kouta. Tam, přitulen k dřevěné hradbě, strávil asi tři měsíce a za celou tu dobu ani jednou nevyšel ze svého úkrytu. Zpočátku se na něj trestanci často chodili dívat a štvali na něj psa. Šaryk na něj zuřivě štěkal a skákal, ale přiblíţit se bál, coţ trestance velice bavilo. Dravec, nedá se, říkávali. Později mu začal i pes hodně ubliţovat, přestal se bát a vystihl, ţe můţe ptáka chytit za bolavé křídlo. Orel se ze všech sil bránil pařáty a zobákem a zalezlý do svého kouta, hrdě a divoce jako raněný král, pohlíţel na zvědavce kolem sebe. Konečně všechny omrzel, všichni ho nechali a zapomněli na něj, ale přesto jste vedle něj mohli denně vídat kousky čerstvého masa a střípek s vodou. Někdo oň přece pečoval. Zpočátku ani jíst nechtěl, neţral několik dní; potom začal přijímat potravu, nikdy však z ruky ani před lidmi. Nejednou jsem ho z dálky pozoroval. Kdyţ myslel, ţe je sám a nikdo ho nevidí, odváţil se tak na dvanáct kroku ze svého kouta, belhal se podle ohrady tam a zpět a zase tam a zpět, jako by cvičil. Jen mě zahlédl, kvapen odkulhal a odhopkal na své místo a s hlavou nazad zvrácenou, s rozevřeným zobákem a celý načepýřený se hotovil k boji. Ţádným lichocením jsem ho nedokázal obměkčit; kloval a tloukl křídlem, maso si ode mě nevzal po celou dobu, co jsem nad ním stál, zíral mi upřeně, přeupřeně do očí zlým, pronikavým pohledem. Očekával smrt osamoceně a zlobně, nedůvěřoval nikomu a nesmiřoval se s nikým. Konečně jako by si trestanci na něho vzpomněli. Ačkoli se o něj dva měsíce nikdo nestaral, nikdo se o něm ani nezmínil, najednou jako by s ním cítili. Začali si naříkat, ţe by se měl orel odnést. Ať třeba zajde, ale ne tady, mínili. To se ví, takový volný divoký pták, toho na vězení nikdo nezvykne, přitakávali ostatní. Inu není jako my, dodal někdo. Tys tomu dal, tohle je pták, ale my jsme přeci lidi. Orel je král lesů, začal Skuratov, ale tentokrát nikdo neměl chuť ho poslouchat. Jednou po obědě, kdyţ nás buben svolával do práce, vzal jeden trestanec orla, sevřel mu zoban rukou, protoţe zuřivě kloval, a nesl ho ven z káznice. Skupina došla k valu. Těch dvanáct lidí bylo zvědavo, kam orel půjde. Kupodivu byli všichni nějak spokojeni, jako by sami dostali trochu svobody. Hele ho potvoru, jeden mu dělá dobře, a on pořád kouše, řekl ten, co ho nesl, ale díval se na zlého ptáka téměř s láskou. Tak ho pusť, Mikito! Toho na špek nenachytáš, ten chce jen svobodu, opravdickou svoboděnku. Hodili orla s valu do stepi. Bylo pozdě na podzim, za chladného pošmourného dne. Vítr hvízdal v holé stepi a šustil zaţloutlými, uschlými chomáči stepní trávy. Orel se rozběhl 100

101 rovně vpřed, mávaje nemocným křídlem, jako by od nás chtěl utéci co nejdál, kam ho oči povedou. Trestanci zvědavě sledovali, jak se jeho hlava míhá v trávě. Vida ho, řekl zamyšleně jeden. Ani se neohlídne, dodal druhý. Ani jednou, jen upaluje! A ty sis myslel, ţe se ti vrátí poděkovat? zeptal se třetí. Inu svoboda. Ucítil svobodu. Toť svobodu. Uţ ho není vidět Co tam stojíte! Dělat! křikla stráţ a všichni se mlčky dali do roboty. (Fjodor Michajlovič Dostojevskij: Zápisky z mrtvého domu) Úkol 1: Popiš své dojmy z ukázky. Úkol 2: Zamyslete se nad přečteným textem a ve dvojicích prodiskutujte a zodpovězte následující otázky a vypracujte úkoly. 1. Co je hlavním motivem ukázky? Doplňte do názvu 2. Co dalšího kromě orla ve vás evokuje tuto myšlenku a proč? 3. Jak byste se zachovali vy, být na místě vězňů a proč? 4. Co podle vás cítili vězni, kdyţ pouštěli orla? 5. Definujte pojem svoboda 6. Uveďte, jakou svobodu nám zajišťuje Listina základních práv a svobod? 101

102 Pocity- pracovní list č. 9 Úkol 1: Do vyznačeného prostoru napiš své aktuální pocity (alespoň 3). Poté zdůvodni, proč se tak cítíš, co tyto city způsobilo a jak na tobě mohou ostatní tyto pocity poznat, jak se projevují? zdůvodnění: Úkol 2: Napiš, jaké pocity mají představovat následující obrázky? 102