APLIKACE SYSTÉMU M. MONTESSORIOVÉ V MATEŘSKÉ ŠKOLE

Transkript

1 VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ Fakulta stavební, Kabinet humanitních věd Závěrečná práce Doplňujícího pedagogického studia APLIKACE SYSTÉMU M. MONTESSORIOVÉ V MATEŘSKÉ ŠKOLE

2

3

4 VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ Fakulta stavební, Kabinet humanitních věd Závěrečná práce Doplňujícího pedagogického studia APLIKACE SYSTÉMU M. MONTESSORIOVÉ V MATEŘSKÉ ŠKOLE

5 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem celou závěrečnou práci včetně příloh vypracoval samostatně, a že jsem uvedl všechny použité podklady a literaturu. V Brně, dne Podpis: Bc. Kamil Novák

6 Poděkování: Mé poděkování patří především Mgr. Janu Krásovi, Ph.D., vedoucímu závěrečné práce, který mi poskytl příkladné vedení, cenné odborné rady a připomínky ke zpracování závěrečné práce, dále Mgr. Zuzaně Fedákové, ředitelce MŠ Sluníčko (Brno Lesná) a přítelkyni Ing. Kateřině Sobotkové, která mi byla oporou při průzkumu a vyhotovení práce. V Brně, dne Podpis: Bc. Kamil Novák

7 OBSAH: 1 ÚVOD... 9 I. TEORETICKÁ ČÁST TRADIČNÍ ŠKOLSTVÍ Stručná historie Kritika starého školství Alternativní školství Vlastnosti a funkce alternativní pedagogiky Typy alternativních škol Klasické reformní školy Církevní školy Moderní alternativní školy MONTESSORI PEDAGOGIKA Život a dílo Marie Montessoriové Hlavní myšlenky Marie Montessoriové Senzitivní fáze vývoje Charakteristika senzitivních fází Odraz senzitivních fází ve výchově Polarizace pozornosti Úloha rodičů v pedagogice Učitel v pedagogice Marie Montessoriové Připravené prostředí Didaktické principy Materiál Marie Montessori Didaktická funkce pomůcek v oborech Montessori pedagogiky Školní úspěšnost Montessori žáků a žáků klasických škol II. PRAKTICKÁ ČÁST Průzkum na MŠ Sluníčko Formulace výzkumného problému Cíl výzkumu Omezení Popis výzkumu... 38

8 Škola Třída Popis dne Osobní závěr Stanovení hypotéz Získané výsledky a vyhodnocení hypotéz ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: ABSTRAKT: SEZNAM PŘÍLOH... 58

9 ÚVOD Výchova a vzdělání jsou jedny z nejdůležitějších faktorů rozvoje osobnosti a provází lidskou společnost od nepaměti. Přirozeným důsledkem v minulosti byla především stabilizace školství - zavedení povinné školní docházky ( Marie Terezie) s výchovně vzdělávacími standardy, s povinnými zkouškami a jim odpovídajícími kvalifikačními stupni. Zanedlouho po tomto zavedení se ukazuje, že každé dítě je jiné a vyžaduje jinou pozornost, přístup, toleranci. Dostáváme se tak k pojmům jako alternativní, svobodná vůle, pomoc, aj. Práce je rozdělena na dvě základní části, a to teoretickou a praktickou. V teoretické části sleduji, především pedagogiku Marie Montessoriové. Zaměřil jsem se na popis základních myšlenek a jejich aplikaci. Popisuji důkladně roli didaktických materiálů, roli učitele nebo rodiče v životě dítěte a doplňuji text příklady z běžného života. V praktické části se zaměřuji na průzkum toho, jak jsou hlavní myšlenky M.M. aplikovány. Často vyslovuji svoje názory k dané problematice, kterou jsem zjistil. Praktická část obsahuje sestavené hypotézy, které jsem díky odpovědím pedagogů, ankety a rozhovoru s dětmi mohl kvantifikovat a vyhodnotit. Vzdělávání by už nemělo být pouze předáváním vědomostí. Mělo by se ubírat novými cestami a hledat způsob, jak uvolnit lidský potenciál. Maria Montessori 9

10 I. TEORETICKÁ ČÁST V teoretické části stručně shrnuji přesun od tradiční školy k alternativní. Z alternativních škol se snažím vybrat ty nejzákladnější, neznámější. Pozornost věnuji škole Marii Montessoriové, kterou se snažím zevrubně popsat. Na teoretickou část se snažím navázat částí praktickou. 1. TRADIČNÍ ŠKOLSTVÍ 1.1 Stručná historie Od středověku měla na vzdělávání hlavní zásluhy církev. V dobách, kdy se většina obyvatelstva živila zemědělstvím, vzdělání nebylo žádoucí. Literární díla starověku se tísnila mezi policemi v klášterech a hlavním úkolem kleriků byla jejich archivace pro budoucí generace. Zásadní rok pro vznik nového školství je rok 1773, kdy papež zrušil problematický jezuitský řád. To pro habsburskou monarchii znamenalo snadný příděl financí ze zkonfiskovaného majetku a horečné zakládání státních škol. Nejviditelnější změnou se staly houfně zakládané triviální (dnešní základní) školy. Obr. 1 Ukázka venkovské školy [8] 10

11 1.2 Kritika starého školství Obr. 1 zobrazuje scénu z tradiční triviální školy. Třída je přeplněná. Děti se mačkají v nehostinné zašlé třídě. Většinu dětí výklad nezajímá. Dívkám není umožněno sedět za lavicí. Sedí po straně, dál od chlapců. Počátkem 90 let. 19. století vzniká pod vlivem podobných scén ze školního života tzv. kritika dosavadního školství. Tradičnímu školství se vytýká [3]: a) malý zřetel k estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům výchovy b) jednostranná orientace na učení a podcenění rozvoje tvůrčích schopností c) malá citlivost učitele vůči dítěti, jednostranná autoritativní výchova založená na poslušnosti d) izolace školy od života, od rodiny i od kulturních institucí Inovační záměry vedoucí ke vzniku alternativních škol [3]: a) nahradit dosavadní školu učení novou školou tvůrčí b) posílit pracovní aspekty školy (uskutečnit školu činnou, pracovní, aktivní apod.) c) zvýšenou pozornost věnovat aspektům estetickým (umělecké kreativitě), tělovýchovným a zdravotním d) prohloubit kontakty školy se životem, se společností, s rodinou i s přírodou (rozvíjet životem pro život, zapojit rodinu a kulturní instituce do spolupráce se školou, vrátit školu do přírody) e) posílit úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce f) překonat strohé tradiční členění žáků podle věku a pohlaví a vytvářet přirozené životní skupiny dětí g) navodit nový partnerský vztah učitelů a žáků a pozitivně změnit celkovou atmosféru školy Ostrá kritika vede různé pedagogy k zrealizování něčeho nového - jiné školy, alternativní! 11

12 2. Alternativní školství Pojem alternativní má svůj počátek z latinského alter, což znamená jiný, opačný, odlišný, nestandardní, nebo také volbu z více možností. Alternativní škola je obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní, resp. veřejné), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních škol určité vzdělávací soustavy. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní. [7] 2.1 Vlastnosti a funkce alternativní pedagogiky Z inovačních záměrů, řečených v kapitole 1.2 se postupem času vyvinuly základní funkce a vlastnosti alternativního školství. Moderní pojetí těchto charakteristik předkládá Průcha [2] podle Tab. 1 a Tab. 2. Tab. 1 Vlastnosti alternativní školy [2] Vlastnost Pedocentrická Aktivní Komplexně vychovávající Spolupracující Z života pro život Popis Zaměření na individualitu dítěte Práce s více způsoby vyučovacích forem Dítě se rozvíjí intelektuálně, emočně a sociálně Komunikace s žáky a rodiči Zapojuje žáka do kontaktu se skutečným životem Tab. 2 Funkce alternativní školy [2] Funkce Kompenzační Diverzifikační Inovační Popis Kompenzuje nedostatky standardních škol (nedostatek pomůcek, nedostatečná individuální pedagogická péče apod.) Umožňují variabilitu výběru vzdělávacích institucí Obnovují nové techniky pro zkvalitnění výuky a výchovy 12

13 2.2 Typy alternativních škol Ve světě se vyvinulo množství alternativních škol, které preferují různé přístupy k dětem. Díky jejich množství a rozdílnostem se mezi nimi dá obtížně orientovat. Podle [2] lze alternativní školy rozdělit na: a) klasické reformní školy b) církevní školy c) moderní alternativní školy Tab. 3 Rozdělení alternativních škol alternativní školy nestátní státní nebo soukromé klasické reformní waldorfská, montessoriovská, jenská, daltonská, freinetova církevní katolické, protestanstské, židovské moderní alternativní školy s otevřeným vyučováním, volnou architekturou, bez ročníků Podle [3] lze alternativní školy rozdělit také podle směru na: a) školy, které rozvíjí jedince, jeho aktivní a tvůrčí individuality b) školy, které kladou zvýšený důraz na sociální aspekt výchovy jedince k solidaritě a spolupráci Tyto dva směry se nevylučují. Ve většině případů jsou se sebou provázány. 13

14 2.1.1 Klasické reformní školy Waldorfské školy Maximalizuje rozvoj aktivity žáků. Klade důraz na estetickovýchovné předměty, na pracovní výchovu i na výchovu jazykovou. Respektuje náboženství. Ruší se tradiční vyučovací hodiny, vzdělávání se uskutečňuje v časových blocích - epochách. Osnovy neexistují, o obsahu vyučování svobodně rozhoduje učitel spolu se svými žáky. Známkování je nahrazeno charakteristikami žáků s doporučením pro další rozvoj. Silným výchovným činitelem je celková pozitivní atmosféra školy a učitelova osobnost. [3] Daltonské školy V Daltonské škole odpadá rozdělení do tříd podle věku, pro jednotlivé předměty se zřizují odborné pracovny a laboratoře vybavené pomůckami a knihovnou. Celoroční látka se rozděluje na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a vlastním tempem (tzv. daltonský plán). Veškerá práce žáků je zaznamenána do tzv. portfolia a slouží k následnému procvičování látky. [3], [7] Freinetovské školy Základním principem Freinetovy pedagogiky je pracovní aktivnost. Práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků vyjadřovat se, komunikovat a tvořit. Má-li být výchova svobodná, musí mít žák možnost práci si zvolit. Zvolenou činnost pak uskutečňuje podle vlastních záměrů, vlastním postupem a vlastním tempem. Celá výchova má probíhat v radostné a tvůrčí atmosféře. Škola má být místem uspokojení z práce a z jejích výsledků. Činnost děti je individualizována, ale má vést ke kooperaci a k tvorbě školního společenství.[3] Názory C. Freineta (zakladatele školy) na svobodnou výchovu se shodují s Marií Montessoriovou. 14

15 Jenské školy Jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného sdružování žáků. Výuka se uskutečňuje v povinných a volitelných kurzech, hodnocení je prováděno formou "charakteristiky". Prostředí školy má odpovídat jejímu pracovnímu charakteru, má umožňovat volný pohyb žáků, různé formy skupinového a individuálního vyučování i další aktivity. [3] Učitel má organizovat a podněcovat činnosti žáků a vytvářet pro ně vhodné podmínky, nemá však vlastní aktivitou tlumit aktivitu žáků. Humanistická a tvůrčí učitelova osobnost je pro Petersena centrem úspěšného výchovného působení. [3] Církevní školy Církevní školy jsou nestátní a mají ve světě dlouholetou tradici. Vyučují se předměty, které jsou většinou na tradičních školách jako nepovinné, např. náboženství či latina. Jsou i odlišné svými principy křesťanství, křesťanské etiky, kulturními tradicemi a křesťanského životního postoje. Některé školy jsou alternativní i v přípravě absolventů na obory, které neobsahují standardní školy, například přípravy na charitativní, zdravotní a náboženskou činnosti a další. [3] Moderní alternativní školy Podle [3] termínem moderní alternativní školy se označují souhrnně všechny současné typy alternativních škol (tj. mimo klasických škol a škol církevních). Zřizování škol je nejčastěji snahou rodičů a učitelů, kteří jsou nespokojeni s charakterem vzdělávání dětí v tradičních institucích a chtějí utvářet školu podle vlastních představ. Školy se především vyznačují značným zapojením rodičů do výchovy, častým využíváním mimoškolního prostředí, flexibilitou a dynamičností. Příkladem českých alternativních škol je například Škola hrou, Integrované učení, Zdravá škola, Projetkové vyučování, Angažované učení atd. 15

16 Závěrečná práce 3. MONTESSORI PEDAGOGIKA 3.1. Život a dílo Marie Montessoriové Maria Montessoriová, se narodila 31. srpna 1870 v Chiaravelle, v Itálii. Velkou oporou jí byla její matka Renilde Montessori a otec Alessandro Montessori. Právě díky matce se dá říci, že mladá Marie získala hluboké sociální cítění, které později rozvíjela při svých studiích. Jako malá, byla Marie s maminkou v kuchyni a neustále se dožadovala jídla. Ačkoliv jí maminka několikrát vysvětlila, že jídlo teprve připravuje, Maria nepřestávala. Maminka vytáhla z šuplíku suchý chléb a dala ho Marii s tím, že pokud neumí počkat, může zkusit alternativu Po absolvování přírodovědecké - technické školy v Římě byla se souhlasem papeže přijata na lékařskou fakultu a v roce 1986 byla promována jako první žena v Itálii doktorkou medicíny. Obr. 2 Maria Montessori jako vedoucí při práci s dětmi [12] 16

17 Po studiu začala pracovat jako asistentka na Univerzitní psychiatrické klinice v Římě. Zde se zaměřila na výzkum problému vzdělávání mentálně postižených dětí. Studovala odborné práce psychiatrů a speciálních pedagogů. Specifické metody určené k výchově a vzdělání duševně postižených dětí uplatňovala Montessori v tzv. Modelové škole. Škola byla určena pro 22 dětí a byla spojena s lékařkopedagogickým institutem pro vzdělávání učitelů, kteří pracovali s postiženými dětmi. Marie Montessoriová tuto školu řídila a dle potřeby dětí upravovala a experimentálně prověřovala didaktický materiál. Současně s vedením Modelové školy prováděla také praxi dětské lékařky v Římě. Své vzdělání rozšířila také o studium pedagogiky, experimentální psychologie a antroposofie na univerzitě v Římě. Mentální postižení je problémem pedagogickým, nikoliv lékařským. M.M. Bohaté zkušenosti a metody práce s postiženými dětmi ji přivedly k nabídce ředitele Římské společnosti pro účelné stavebnictví, Eduarda Talama, aby zřídila dětské útulky. Montessoriová se domnívala, že její metody práce s postiženými dětmi by měly ještě větší úspěch i u zdravých dětí a tak nabídku přijala. Převážná část těchto zařízení byla zřizována v římské chudinské čtvrti San Lorenzo. Jednalo se o útulky pro opuštěné a chudé děti předškolního věku. Roku 1907 byla otevřena první škola zvaná Casa dei bambini (Dům dětí). Učitelé, kteří zde působili, poskytovali rodičům cenné rady týkající se výchovy jejich dětí a rodiče se tak mohli v klidu věnovat svému zaměstnání. Montessori zde mohla aplikovat své zkušenosti týkající se podnětného prostředí a poprvé začala rozvíjet a používat materiál pro smyslovou výchovu, vytvořený původně pro mentálně postižené děti. K dispozici byl také materiál pro nácvik čtení, psaní a počítání. Materiál a různé předměty byly volně rozmístěny ve velké místnosti a byly k dispozici pro děti ve věku od tří do sedmi let. Děti se dokázaly při práci koncentrovat a kromě práce s materiálem a pomůckami byly zaměstnávány také praktickými činnosti, jako např. utíráním prachu, zametáním. Domy dětí plnily jak funkci sociální, tak funkci pedagogickou. 17

18 Po roce 1908 se Montessori vzdala práce na psychiatrické klinice, katedrách římské univerzity i práce praktické lékařky a věnovala se spisovatelské a přednáškové činnosti. Během nárůstu fašismu v Itálii byla nucena se svým synem Mariem opustit zemi. Montessori hnutí mělo své zázemí i v Indii, kam se Montessori v pokročilém věku vydala vzdělávat další učitele. Školící kurzy vedla také na Ceylonu nebo Pákistánu. V roce 1950 se natrvalo vrátila zpět do Evropy a naposledy navštívila svou rodnou vlast. Kromě vzdělávacích kurzů pro učitele a vychovatele byla také organizátorkou mezinárodních Montessori - kongresů. Za svoji celoživotní usilovnou práci byla v roce 1949, 1950, 1951 nominována na Nobelovu cenu míru. Nikdy ji však nezískala. Marie Montessoriová zemřela 6. května 1952 ve městě Nordwijk-aan-Zee v Holandsku. Podle svého přání byla pochována na tamním katolickém hřbitově. Zpracováno podle [1], [4], [13], [12] Hlavní myšlenky Marie Montessoriové a) Dítě je tvůrcem sebe sama M. M. věřila, že ačkoliv se dítě vyvíjí v kontaktu s prostředím, z něhož čerpá podněty a ovlivňují ho lidé v blízkém okolí, tak pouze ono samo má rozhodující vliv na svůj vývoj. b) Pomoz mi, abych to dokázal sám... M. M. ve svých spisech tvrdí, že úkolem dospělých není formovat dítě, odstraňovat mu z cesty překážky, nebo jím dokonce manipulovat. Dospělý by měl však dělat vše pro to, aby dítě vlastními silami a svým tempem získávalo nové vědomosti a dovednosti a tím vyrůstalo do světa, který ho obklopuje. 18

19 c) Ruka je nástrojem ducha. Práce rukou je základem pro pochopení věcí a jevů, rozvoj myšlení a řeči V Montessori pedagogice se prosazuje zapojení více smyslů. Převážně pak zapojení hmatu, který dopomáhá k snadnějšímu získávání nových poznatků. d) Respektování senzitivních období Dítě prochází během raného života několika obdobími (podle M. M senzitivními). V této době je nutné dítě maximálně pozorovat a objevovat jeho zájmy a v těch jej nenásilnou formou (např. připraveného prostředí) rozvíjet. Více viz kap.3.3. e) Svobodná volba práce Dítě se samo rozhoduje co, jak dlouho, s kým, a na jakém místě bude pracovat. f) Připravené prostředí Pracovní místo, pomůcky, předměty k manipulaci je nutné uspořádat tak, aby umožňovaly osvojení nových poznatků samostatně, bez vnější pomoci. g) Polarizace pozornosti Dítě je schopno soustředit se intenzivně a dlouhodobě na práci, která ho zaujme. Polarizace pozornosti je základem učení. Více viz kap h) Celostní učení Podle Montessori se člověk od ostatních živých tvorů liší tzv. duševním životem. Duševní život znamená chtění, cítění, myšlení, jednání. Spojením tělesné (správná chůze, běh) a duševní aktivity se musí promítat i do procesu učení. 19

20 3.3. Senzitivní fáze vývoje Marie Montessori převzala od holandského biologa H. de Vries myšlenku tzv. senzitivních fázích vývoje. Jedná se o fáze, které trvají dočasně a umožňují dítěti získání určitých schopností. Vyznačují se citlivostí, vnímavostí, připraveností pro podněty různého charakteru. Senzitivní fáze trvají jen určitou dobu, ať už jsou využity nebo ne. Po určité době vymizí. [1] V rámci senzitivní fáze je možné dosáhnout nejvyšší možné úrovně osvojených dovedností a to s minimální námahou. Po odeznění senzitivní fáze to již v takové míře není možné a člověk se už jisté věci tak jednoduše nenaučí.[4] Dospělý nemůže z vnějšku na tato citlivá období zapůsobit, nemůže je ani ovlivnit. Může jen dítě pozorovat a dát mu v připraveném prostředí to, co v toto fázi potřebuje. M.M. Tab. 4 Rozdělení senzitivních fází vývoje Senzitivní fáze vývoje 0-6 let 7-12 let let 0-3 let 3-6 let let let 20

21 Charakteristika senzitivních fází a) 0-6 let První fáze období je charakterizováno jako tvořivé a konstruktivní. Má základní význam pro budování základů osobnosti a pro vývoj inteligence. Senzitivními oblastmi tohoto období je pohyb (rozvoj pohybu, manuální zručnosti, zvládání chůze a běhu - nevědomí proces), řád (nikoliv řád ve smyslu úklidu a pořádku) a řeč (základy si dítě osvojuje neuvědoměle). Pozdější fáze je charakterizováno jako přechod "od nevědomého k vědomému" Základním rozdílem mezi první fází je, že dítě svět nejenom vstřebává, ale dokonce ho analyzuje. Dítě v této pozdní fázi začíná vnímat smysl skupiny a osvojuje si společenské chování. b) 7-12 let V této fázi dominuje morální senzitivita. Dítě rozlišuje dobré a zlé nejen ve svém jednání, ale i v jednáních druhých. Zatímco dříve dítěti stačil malý ohraničený prostor, nyní dítě vyhledává široké sociální zkušenosti. Ohraničení, omezování prostoru i sociálních vztahů jsou brzdou dalšího vývoje. Poznáváním přírody a společnosti se objevují otázky, na které dítě hledá odpověď manipulací s předměty, listováním v knihách apod Samostatně zodpovězené otázky vedou k hlubšímu a trvalejšímu poznání skutečnosti. Dítě se nemusí obracet o pomoc k dospělým. Samostatnost v poznávání světa přispívá ke zvyšování sebevědomí, utváření vlastního názoru a také podporuje zájem o delší objevování. c) Období je formálně opět rozděleno na dvě období a let. Projevuje se silná sociální citlivost, nezávislost, samostatnost. Dochází k výrazným fyzickým i psychickým změnám. 21

22 Podle M.M. nelze mladistvé vnímat jako děti. Toto období je nenávratně pryč. Je lepší chovat se k nim tak, jako by jejich dovednosti byly lepší, než skutečně jsou. Zásluhy mladistvých nelze zlehčovat, neboť tím riskujeme zranění jejich důstojnosti Odraz senzitivních fází ve výchově V první senzitivní fázi vývoje, tedy do tří let věku dítěte, je možné pouze nepřímé výchovné ovlivňování. Je nutná přítomnost vychovatele ve vhodně upraveném prostředí. Ve fázi od tří do šesti let je úloha vychovatele rozšířena na přípravu a používání materiálu. Druhá fáze je charakteristická poznáváním předmětů, skrze jejich manipulaci, vnímání detailů a celistvé chápání světa. Ve třetí fázi převládá poznávání světa praktickou činností, přemýšlením či meditací. Pro dítě je důležité, aby nabídka a podněty odpovídaly stupni jeho vývoje. Z vlastní aktivity se posléze věnuje činnosti, která odpovídá jeho potřebám. Cílem výchovy Montessori pedagogiky není dosahování krátkodobých cílů. Vzdělání je zde úzce spojeno se sociálním životem dětí. Cílem je tedy osvojení takových kvalit, které člověku pomohou v jeho životní cestě Polarizace pozornosti Tento pojem zahrnuje vysokou míru koncentrace všech duševních sil, které vedou k hlubokému ponoření se do nějaké činnosti. [1] Tento jev vysvětlila Montessori na pozorování dítěte, které si hrálo s dřevěnými válečky. Ty začalo nejdříve vysunovat a následně zasunovat od otvorů dřevěného bloku. Činnost opakovalo i přes rušivé vnější vlivy celkem 44 krát. Když došlo k nasycení vnitřní potřeby po činnosti, dítě se s uspokojením rozhlédlo kolem sebe. Hluboké soustředění skončilo [1] Polarizace pozornosti se objevuje náhle v návaznosti na předměty, které dítě oslovují. Dítě se odpoutá od okolí a veškerou aktivitu zaměří na jeden předmět, jednu činnost. [1] 22

23 3.5. Úloha rodičů v pedagogice Marie Montessoriová si všimla, že dospělí nerespektují práva dítěte na svobodný vývoj. Vnucují mu své názory. Mají vytvořenou představu o životě a drží se svých představ. Nejzávažnějším prohřeškem je představa, že nejvyšší účinnosti výchovy lze dosáhnout napomínáním, trestáním, přísností a důsledným odstraněním všeho negativního. Matka se snaží připravit dceru do života, a tak opravuje, poučuje a vysvětluje. Mnohé dívky příliš intenzivní kritiku a poučování dlouho nevydrží - dochází ke konfliktu, po kterém se do kuchyně nerady vracení. Vhodné by bylo pomoci, aby to dokázala sama, i když hůř než matka, s menší obratností, ale s radostí ze samostatné vykonané práce. [1] M.M. Podle Montessori nelze dítě vnímat jen jako závislého tvora. Je to budoucí samostatná bytost. Nelze si ho podmanit tak, jak si člověk podmaňuje přírodu a nelze jej ovládnout. Je nutné dítě stále více poznávat. Nedůvěra a podezřívání nevedou k porozumění. [1] Odzbrojení: M. Montessoriovou byl vytvořen nový pojem, tzv. odzbrojení. Tímto termínem chtěla M.M. vyslovit svůj nesouhlas s výše zmíněnými charakteristikami dospělých a v celém průběhu svého života poukazovala na to, aby se k dítěti přistupovalo individuálně a aby se vnitřně cítilo svobodné. Základní úloha rodiče podle [1]: a) rodič je pro dítě strážce, nikoliv jeho stavitel b) dítě je schopno sebevýchovy samo, rodič je pouze v roli pomocníka c) je důležité aby rodič a škola spolupracovaly, ne však v otázce trestání, nýbrž v podporování individuality dítěte. 23

24 3.6. Učitel v pedagogice Marie Montessoriové Montessori dává přednost označení vedoucí před pojmenováním učitel nebo vychovatel a dodává, že úkolem pedagoga není předávat dítěti co nejvíce informací, ale připravit dítěti vhodné podnětné prostředí a nabídnout mu pomoc a podporu v jeho vlastní aktivitě. Vedoucí je podle [1]: a) pasivní pozorovatel vývoje dítěte. b) je součástí prostředí, v němž se dítě vyvíjí, jako předmět, který dítě vnímá. c) je spojovacím článkem mezi dítětem a předměty v jeho okolí. Úkoly vedoucího jsou podle [1]: a) udržovat pořádek, pečovat o prostředí, dbát na to, aby materiál byl dětem lehce dostupný b) výborná znalost pomůcek, jasná a zřetelná interpretace jejich používání c) být aktivní tehdy, když dítě seznamuje s prostředím a pasivní, když je v pozici pouhého pozorovatele d) respektovat dítě, nevyrušovat ho při práci, neupozorňovat ho na jeho chyby, nechat ho odpočívat i přihlížet na práci ostatních, nenutit ho do práce e) dohlížet, aby se děti navzájem při práci nevyrušovaly nebo nezpůsobily škodu f) neúnavně nabízet materiál a předměty dítěti, které je již jednou odmítlo g) dohlížet, aby se materiál používal k účelu, ke kterému je určen h) nevhodné chování netrestat ale poskytnou pomoc i) snaží se eliminovat konkurenci mezi dětmi 24

25 Ctnosti předškolního učitele jsou podle [4]: Tab. 5 Koloběh ctností učitele vyrovnanost laskavost přátelskost sebevědomí poctivost věrnost upřímnost odvaha ohleduplnost trpělivost odhodlání disciplína Vzdělávání Montessori učitele v dnešní době: Vedoucí, kteří chtějí pracovat v institucích s Montessori pedagogikou musí absolvovat speciální vzdělávací kurz. Ten je pod záštitou střediska Montessori. Tento kurz poskytuje seznámení s hlavními zásadami Montessori pedagogiky, získání praktických dovedností didaktického a metodického charakteru, potřebných pro vedení a řízení učebních a výchovných procesů. Absolventi musí být schopni nejen využívat a šířit ideje Montessori pedagogiky dále, ale i podle ní prakticky s dětmi pracovat. Teprve po absolvování tohoto kurzu a úspěšném složení závěrečných zkoušek je od mezinárodní asociace udělen absolventovi diplom, který jej opravňuje k působení v montessori zařízeních. Závěrečné zkoušky obsahují obhajobu závěrečné práce, ústní pohovor a praktickou ukázku znalosti práce s didaktickým materiálem. Další informace o vzdělávání pedagogů lze najít na 25

26 3.7. Připravené prostředí Škola je místem, kde by dítě mohlo volně žít a zároveň se sociálně vyvíjet a vzrůstat do sociálních struktur. Výuka je převážně individuální a staví na svobodné volbě dítěte. Nezbytným předpokladem jsou architektonické úpravy, umožňující společný život a práci. [4] M.M. se domnívá, že optimální počet dětí ve třídě je 30-40, popř. i více. Záleží na schopnostech učitele. Klesá-li počet dětí pod 25, snižuje se úroveň. Při 8 dětech je obtížné dosáhnout dobrých výsledků. Podle Marie Montessoriové tvoří prostředí nabídku odpovídající senzitivním obdobím dítěte. Prostředí, které povzbuzuje a podněcuje dítě k aktivitě, lze považovat za připravené. M.M. se intenzivně zabývala studiem optimálních podmínek podněcujících děti k činnosti. Z jejich závěrů je sestavena tato podkapitola. Posouzení prostředí: a) prostředí respektuje didaktické principy b) prostředí jako místo v organizaci, kde vládne přátelství a spolupráci 3.8. Didaktické principy a) respektování vývojových period Úkolem učitele je maximální snaha o přípravu vhodného prostředí, které respektuje senzitivní vývoj dítěte b) progresivita zájmů Uspořádané prostředí by mělo v přiměřeném měřítku předbíhat vývoj dítěte. Předměty, které dítě obklopují, jej musí neustále podněcovat k posouvání kupředu, musí podporovat proces učení. 26

27 c) tvoření jednoduchých struktur Prostředí nesmí na dítě působit chaoticky. Příliš mnoho podnětů ztěžuje dítěti orientaci. Všechny úkoly je potřebné uspořádat tak, aby je dítě mohlo splnit samo. Potom není nutné, aby učitel vysvětloval a učil. Nechá dítě dojít samostatně k cíli. d) bohatá nabídka Připravené prostředí musí dítěti nabídnout bohatou nabídku předmětů. Předměty musejí být uspořádány tak, aby povzbuzovaly aktivitu dítěte a podněcovaly jeho zájem a zvědavost. Cíl činnosti musí být pro dítě viditelný a pochopitelný a musí respektovat bod c). e) samostatná volba a volnost pohybu Aktivita musí vycházet od dítěte, jakmile je příliš usměrňována dospělým, ztrácí dítě zájem. Potřebuje totiž objevovat samo svým vlastním tempem. Optimální prostředí musí umožňovat i podněcovat samostatnou volbu činnosti a volnost pohybu. Bez nich si dítě nemůže vybrat to, co ho oslovuje. Vychovatel dává dítěti volnost a nebrání mu ve spontánní práci, je mu pouze průvodce a rádce. f) věková přiměřenost Množství, velikost a váha pomůcek a materiálu musí být v souladu s věkem dítěte. Tento požadavek musí současně splňovat bod c) a d). 27

28 3.9. Materiál Marie Montessori Systém pomůcek a materiálu užívaného v Montessori pedagogice je součásti připraveného prostředí. Pomůcky a materiál mají svůj přesný účel (cíl). Jsou pro dítě pomocníkem a prostředkem jeho růstu. Montessori materiál v porovnání s běžnými hračkami a pomůckami vypadá obyčejně a vkusně. Pomůcky odráží nejrůznější vlastnosti prostředí, např. tvar, barvu, velikost, zvuk, materiál. Skrze pohybovou a smyslovou činnost pak děti poznávají známé i neznámé předměty a zlepšují svůj intelekt. [4] Didaktická funkce pomůcek v oborech Montessori pedagogiky Pro přehlednější dělení a snadnější orientaci je provedeno tabulkové rozdělení s přidruženým dělením jednotlivých oborů. V dalším textu následuje výběr jednolivých pomůcek Tab. 6 Dělení didaktických oborů podle M. Montessori Didaktické obory Cvičení praktického života Smyslový materiál Řeč Matematika Kosmická výchova a) péče o vlastní osobu b) péče o okolí a prostředí c) cvičení zaměřené na jednání s lidmi a) zrakové vnímání b) hmatové vnímání c) sluchové vnímání d) smysl pro vnímání váhy e) smysl pro vnímání teploty a) první stupeň b) druhý + třetí stupeň c) čtvrtý + pátý stupeň a) biologie b) zeměpis c) dějepis d) fyzika e) chemie f) smysl pro čichové vnímání 28

29 Cvičení praktického života a) Péče o vlastní osobu Tato cvičení zahrnují základy sebeobsluhy - mytí rukou, čištění nehtů, zubů, česání vlasů. Dítě se učí zapínat / rozepínat knoflíky, rozvazovat / zavazovat tkaničky, čistit obuv, věšet a skládat prádlo, žehlit Materiál: Popis: Rámy s různými druhy zapínání Jedná se o dřevěné čtvercové rámy mající dva díly látky. Na jejich vnitřní straně jsou různé druhy uzávěrů. Dítě musí dva kusy látky pevně spojit - sepnout, zavázat, atd. Cíl: Věková kategorie: Přibližně 3 roky Obr. 3 Rám s tkaničkami [10] Osvojení různých způsobů zavazování, zapínání, rozvíjení motoriky, koordinace, samostatnost b) péče o okolí a prostředky Dítě si osvojí dovednosti, které uplatňuje ve škole i v domácnosti. Jedná se o každodenní aktivity, kterými jsou např. prostírání, utírání prachu, zalévání květin, umývání hraček, starost o zvířata, čištění akvária, terária atd. Materiál: Přírodní materiál - květiny, předměty denní potřeby - vysavač, nádobí, zrcadlo. c) Cvičení zaměřená na jednání s lidmi U těchto cvičení se nepoužívají žádné speciální Montessori pomůcky, jedná se o nácvik situací a to herní formou. Slouží k lepší adaptaci dítěte v kolektivu a bezkonfliktnímu soužití s druhými lidmi. Učí se jak pozdravit, poprosit, omluvit se, poblahopřát, naslouchat druhým a mít úctu ke starším lidem. Jsou zde zahrnuty i relaxační chvilky ticha. 29

30 Smyslový materiál a) Zrakové vnímání Cvičení jsou určena pro poznávání barev a jejich odstínů. Dítě stejné barvy přiřazuje k sobě a navzájem je porovnává. Jednotlivé barvy v sadě pomůcek mají být označeny jazykovým symbolem. Materiál: Popis: Růžová věž Věž je tvořena deseti krychlemi různých velikostí. Dítě hmatem a zrakem poznává velikost krychlí, řadí je podle velikosti. Cíl: Obr. 4 Růžová věž [10] Osvojení pojmu malý-velký, utváření uspořádaných struktur Věková kategorie: Od 3 let b) Hmatové vnímání Děti mají velmi citlivé konečky prstů a smysl pro rozeznávání plocha a tvarů hmatem, je důležité v předškolním věku tuto citlivost pomocí cviků rozvíjet. Materiál: Popis: Krabice s látkami Pomůcka obsahuje různé druhy látky (samet, hedvábí, juta, bavlna). Dítě se zavázanýma očima vnímá skrze špičky prstů povrch a strukturu látky jednu po druhé. Cíl: Rozvoj hmatu, rozvoj jemné motoriky Obr. 5 Krabice s látkami [10] Věková kategorie: 3,5 až 4 roky 30

31 c) Sluchová vnímání Cvičení a pomůcky slouží především pro rozlišení jemných zvuků. Montessori zavedla tzv. princip ticha a klidu a za tímto účelem i hru na ticho. Příkladem takové hry může být např., když učitel z malé vzdálenosti volá děti šeptem jejich jmény. Dítě se musí zcela koncentrovat a po zaslechnutí svého jména tiše a bez sebemenšího hluku dojde k učiteli. Dalším příkladem může být např., když učitel s dětmi sedí v elipse (popsáno na str. 42) a za absolutního ticha si předávají zvoneček z rukou do rukou, tak by nezazvonil. Materiál: Popis: Zvukové válečky Dítě si vytahuje z jedné i z druhé krabice, v různém pořadí, zvukové válečky. Válečky třese u ucha a snaží se rozlišit intenzitu hluku, který vydávají válečky při třesení. Válečky musí následně sestavit podle intenzity hluku. Obr. 6 Zvukové válečky [10] Cíl: Trénink sluchu, probuzení akustické pozornosti, příprava na prožívání hudby a vnímání ticha, hluku Věková kategorie: 3-5 let 31

32 d) Smysl pro vnímání váhy Dítě se učí základní dělení věcí podle váhy je to těžké, lehké. K velikosti objektu přiřazuje váhu - auto je velké, proto je těžké. Materiál: Popis: Váhy Dítě klade na misky vah závaží různé velikosti, sleduje pohyb misek. Příkladným cvičením může být snaha o vyrovnání váhy pomocí stejné hmotnosti na miskách. Cíl: Naučení pojmu těžký - lehký, rovnováha Obr. 7 Váhy [10] Věková kategorie: 3-5 let e) Smysl pro vnímání teploty Dítě je velmi citlivé na změnu teploty. Nicméně samo zpočátku neumí rozeznat pojem studený - teplý nebo chladný - horký. Díky tomu může docházet u malých dětí k lehkým popáleninám u rukou (dítě sáhne na rozpálenou plotýnku u sporáku). Materiál: Popis: Teplotní destičky Krabice obsahuje materiálové destičky - korek, sklo, ocel, hliník, dřevo, kamenina. Každá destička vede jiným způsobem teplo. Cíl: Naučení pojmu těžký - lehký Obr. 8 Teplotní destičky [10] Věková kategorie: 3-5 let 32

33 f) Smysl pro čichové vnímání Dítě se učí rozpoznávat jednotlivé vůně kolem sebe. Dózy jsou většinou naplněny takovými přísadami, aby co nejvíce připomínaly vůně z kuchyně, pokojíku, hygieny atd. Materiál: Popis: Čichové dózy Dózy vylučují vůni připomínající vůni domova čaje, papriky, pudru, aj. Dítě se učí vůně rozpoznat a přiřadit jim nejen název ale i vlastnost. Obr. 9 Čichové dózy [11] Cíl: Dítě umí pojmenovat vůně smrdí, voní, hezky voní, atd Věková kategorie: 3-5 let Řeč Pomůcky jsou zaměřeny na osvojení slovní zásoby, vytváření soustavy pojmů, na přípravu pro psaný projev (rozvoj jemné motoriky, cvičení pro uvolnění ruky), držení psacích pomůcek, seznámení se s abecedou, samohláskami, souhláskami. Materiál: Popis: Písmena ze smirkového papíru Písmena ze smirkového papíru jsou nalepená na dřevěné podložce. Cílem je přejíždět prstem dítěte po písmeni a zafixovat si tak jeho tvar. Postup se opakuje několikrát za sebou a totéž posléze provede i dítě. Cíl: Věková kategorie: 3,5 let Obr. 10 Písmenka ze smirkového papíru [10] Rozvoj koordinace zraku, hmatu, sluchu, osvojení symbolu pro učitnou hlásku 33

34 Matematika a) Matematický materiál první stupeň Dítě se naučí čísla, která jsou nutná pro počítání v desítkové soustavě. Zjišťuje také fakt, že pomocí čísel 0-9 lze vyjádřit jakékoliv vyšší číslo. Materiál Popis: Červenomodré tyče Jedná se o deset červeno-modrých tyčí. Jednotlivé deseticentimetrové úseky jsou barevně odlišeny. Dítě musí spolupracovat s učitelem a říkat mu např. počty barevných úseků na tyči. Obr. 11 Červenomodré tyče [10] Cíl: Dítě si hmatem i vizuálně učí kvantitu, chápe pojem Věková kategorie: 4 roky b) Matematický materiál druhé a třetí skupiny Vede k pochopení desítkového systému, kdy je dodržen postup od konkrétního pochopení k abstraktnímu myšlení. Základem je perlový materiál. Materiál: Popis: Perlový materiál - perlové řetězy Dítě se zaměřuje na tzv. lineární počítání, kdy může počítat v číselné řadě perel. Dítě vidí v jedné řadě např. 100 perliček. Obr. 12 Perlové řetězy[11] Cíl: Osvojení si čísel a práce s nimi Věková kategorie: 4,5-5 let 34

35 c) Matematický materiál čtvrté a páté skupiny Slouží k procvičování jednotkové kombinace, malé násobilky pomocí čtyř početních úkonů - sčítání, odčítání, násobení, dělení. Cílem je naučit se je nazpaměť. Každý z početních úkonů je označen určitou barvou - sčítání modrou, odčítání zelenou, násobení žlutou a dělení modrou. Kosmická výchova V dnešní době se kosmická výchova realizuje formou jednotlivých vzdělávacích předmětů - biologie, zeměpis, dějepis, fyzika, chemie atd. Pro tyto předměty je k dispozici celá řada pomůcek a materiálu. Pro biologii jsou typické modelové vývoje života různých živočichů. V zeměpise puzzle jednotlivých světadílů i celého světa, kdy děti vizuálně porovnávají rozlohu jednotlivých států, jejich tvar, učí se jejich názvy. Materiál (biologie): Puzzle - kůň a jeho kostra Popis: Čtvercová tabule obsahuje vzájemně rozložitelný obraz koně a jeho kosterní soustavy. Dítě se snaží obraz poskládat nebo rozebrat a odhalit tak, jak vypadá kosterní soustava koně Cíl: Rozvoj praktických znalostí Obr. 13 Puzzle - kůň a jeho kostra [10] Věková kategorie: 5 let Byl proveden pouhý částečný průřez materiálem a pomůckami, využívající se při výuce. 35

36 3.10. Školní úspěšnost Montessori žáků a žáků klasických škol (průzkum na základní škole) Nejčastějšími otázkami rodičů při rozhodování, kam svoji ratolest umístit, bývají, zda dítě dosáhne kvalitního vzdělání. Zda je Montessori systém natolik kvalitativní, že z mého dítěte vychová nenásilnou formou dítě, které bude stejné nebo dokonce lepší než dítě z klasické třídy. O roku 1990 do dnešního dne bylo v ČR založeno 15 Montessori institucí. Doposud však nebyl proveden efektivní výzkum, který by stoprocentně zodpověděl možné otázky rodiče. Přiložen je výzkum z roku Popis průzkumu: V roce 2010 byl proveden test Srovnání školní úspěšnosti žáků Montessori třídy a žáků třídy klasické [6]. Test byl proveden v předmětech českého jazyka, matematiky a prvouky u žáků třetích ročníků, přičemž se jednalo o dvě třídy tradiční a jednu třídu Montessori. V zastoupení třídy se nevyskytovala (významně) žádná národností menšina. Klasické třídy však z větší části navštěvovali děti z blízkého okolí. Montessori třídy naopak děti, které dojížděli. Složení jednotlivých tříd dokumentuje Tab. 7. Ekonomické zázemí rodin nebylo zdokumentováno. Tab. 7 Složení jednotlivých tříd Typ třídy Počet dětí Chlapci Dívky Klasická Montessori Výsledek: Žáci Montessori třídy dosáhli v testu z českého jazyka signifikantně lepších výsledků než žáci klasických tříd. Naproti tomu v testech z matematiky a prvouky žádné signifikantní rozdíly mezi žáky nebyly zaznamenány [6] 36

37 II. PRAKTICKÁ ČÁST 4. Průzkum na MŠ Sluníčko 4.1. Formulace výzkumného problému Praktická část závěrečné práce se zaměřuje na výzkum současného stavu Montessori zařízení konkrétně MŠ. Těch se v České Republice vyskytuje několik desítek. Každé by mělo splňovat alespoň základní principy, které rozvíjela M.M. Mezi nejzákladnější patří připravené prostředí rozdělené podle senzitivních fází dětí, jednoduchost a skromnost materiálu, kvalifikovaní učitelé. Ani jeden pojem nesmí chybět, neboť by se pak již nejednalo o Montessori pedagogiku Cíl výzkumu Cílem výzkumu je posoudit, zda uvedené pojmy, tak jak je viděla M. M. a které jsou uvedeny v teoretické části podrobněji, jsou dodržovány i dnes, případně jak se odklonili od metod, které vytvořila a prosazovala Maria Montessori Omezení Dítě předškolního věku není (obvykle) dostatečně zralé pro kvalitativní výzkum formou dotazníku. Bylo potřeba výzkum realizovat na co největším množství respondentů (ať dětí, tak vychovatelů). Pozoruji pouze jednu MŠ v Brně. Tato školka patří do organizace MŠ Sluníčko, která má dlouhodobou tradici Montessori pedagogiky na území JMK. Nepozoruji žádné další MŠ na území JMK ani ČR, ty pouze oslovuji formou anonymního dotazníku. Neprošel jsem žádným kurzem Montessori pedagogiky. 37

38 4.4. Popis výzkumu Škola Viz. Obr. 14. Výzkum byl proveden v soukromé MŠ Sluníčko na ulici Šrámkova 14 v Brně Lesná. Obr. 14 Budova mateřské školy Prioritou MŠ je vytváření oázy klidu a pohody pro děti. Svým rodinným charakterem a nízkým počtem dětí ve třídě zajišťuje každému dítěti individuální přístup, který je sledován individuálními plány výchovně-vzdělávací péče. Na jejich tvorbě se mohou podílet rodiče společně s třídní učitelkou a dětským školním psychologem. [9] Mateřskou školu navštěvují děti ve věku 2,5-7 let. Pro předškolní děti je vytvořena speciální příprava na základní školu pod vedením odborného pedagoga. [9] Školné je 2990,- měsíčně v české třídě, 4990,- měsíčně v anglické třídě. Rodič přispívá na pomůcky jednou ročně ve výši 1500,-. 38

39 Třída Svůj průzkum jsem provedl v české třídě. Jedná se o třídu, kde se mluví výhradně českým jazykem. Ve třídě bývá obvykle 25 dětí. V době mého průzkumu jich bylo přítomno 18. Ve třídě na děti dohlížely 3 vychovatelky a jedna asistentka, která se o problematiku Montessori také zajímá. Každá osoba má za sebou nespočet seminářů a školení o Montessori pedagogice, bez nichž nesmí učit! Podle kroniky školky, která mi byla zapůjčena k prohlédnutí, mají vychovatelky mnohaleté zkušenosti. Třída byla rozdělena na tři části (A,B,C). Schematicky toto rozdělení naznačuje náčrt viz Obr. 15. Obr. 15 Schématické rozdělení třídy Část A nezveme Společenská. Děti se v ní poprvé vidí ráno s učitelem, svačí, obědvají a u stolečků se učí malovat, modelovat z plastelíny a využívají pomůcek praktického života (přesívání mouky, přebírání luštěnin atd.). Tyto pomůcky mají seřazeny v poličkách. Jednotlivé pomůcky z této části nesmí být přenášeny do zbylých dvou částí. Pomůcky praktického života jsou seřazeny podle obtížnosti zleva doprava a z vrchu dolů. Je zde dodržena zásada od jednoduššího po složitější. Důsledek těchto zásad je v pokročilém věku, kdy dítě např. pochopí, že se píše zleva doprava 39

40 Část B nezveme částí Domácí. Dítě zde odpočívá, má možnost si hrát s hračkami (nikoliv pomůckami), které má i doma. Hračky netvoří autíčka, panenky. Jedná se o dětské knihy, skládačky, stavebnice, jednoduché puzzle, které dítě rozvíjejí. Tato část třídy není součástí žádného Montessori principu, ale přikláním se k názoru, že dítěti pomůže překonat přechod mezi domovem a školkou. Část C je částí Montessori. V této části se nachází značné množství pomůcek (nikoliv úplně všechny), které jsou rozděleny podle zásad Montessori pedagogiky (smysly, český jazyk, matematika, kosmická výchova). Děti mají 2x týdně den, kdy je cílené užívání těchto pomůcek. Učitelé se v těchto dnech zaměřují především na děti předškolního věku. V této části se také nachází Elipsa, jejíž princip popisuji níže. Uvádím, že třídu jsem si pečlivě prošel. Prostředí mi přišlo útulné, vždy řádně připravené a srovnané. Nikde jsem si nevšiml smítka prachu, nečistoty. Pracovníci v tomto směru odvádějí opravdu solidní kus práce a musím potvrdit, že bych se nebál jako rodič, dát do třídy dítě trpící alergií nebo astmatem. 40

41 Popis dne Ranní příchod dětí Do MŠ přicházím v 7:30hod ráno. Po krátkém pozdravení s učiteli se nejprve usazuji na židličku a pozoruji přicházející děti. Všímám si, že rodič (střídavě otec i matka) zaklepou na dveře třídy, pozdraví a dítě mírným popostrčením vsunou do třídy. Dítě stojí chvíli na místě, rozhlíží se, je nesvé, jakoby se neorientovalo. Učitel zde zasahuje. Pozdraví dítě a vyzívá jej k nějaké činnosti. Nabízí např. vymalování a slepení dnešní pomůcky papírového hrocha. Setkávám se zde poprvé s tím, že se chování učitelů liší od zásad, které hájila Marie Montessori že by se dítě tímto způsobem oslovovat nemělo. Hroch zde působí jako pomůcka vytvořená dětmi, kterou budou využívat na Elipse. Děti tuto možnost mohou odmítnout. Některé odmítají, jiné se naopak úkolu ujmou. Zajímavé je, že většina dětí, které se činnosti věnuje, jsou dívky. Kluci si většinou vybírají puzzle, skládačky, aj. Když počet dětí vzrůstá, sem tam se objevuje dítě, které je hlučné, pomůcky využívá neopatrně, nemá trpělivost. Učitel opět musí zasáhnout (ač by podle M.M. neměl). Třída obsahuje 25 dětí, z toho 3 tzv. integrované. Tyto děti jsou extrémně náchylné na jakékoliv vnější nepříznivé vlivy a rády se nechávají strhnout. Obracejí svojí pozornost k hlučnému dítěti a mohou se k němu kdykoliv připojit. To je pro třídu, která by podle nových hledisek měla mít dané mantinely (Montessoriová nedefinuje), nepřípustné. Učitel hyperaktivní dítě osloví jménem. Požádá ho, aby odložil a uklidil stávající hračku a donesl libovolnou pomůcku z praktického života. Dítě si donese tácek s hrníčkem mouky, mističkou a sítkem. Učitel v tichosti ukáže princip. Neříká: Dělej toto. Dítě chápe ukázku a pomůcka jej dokáže zabavit a zklidnit. Tento způsob hodnotím v souladu s Montessori pedagogikou jako výborný. 41

42 Dopolední svačinka Před jídlem si děti sednou na svoje místa (mají vlastní popsané židličky s fotkou). Právě nyní je možnost dětem ukázat změnu času v kalendáři, zazpívat si, protáhnout se, atp. Následuje pozvolné a tiché zvedání dětí, které si jdou pro svoje jídlo. Dopolední svačinku děti nemají připravenou. Mají pouze přichystanou konvičku s čajem, pomazánku v misce a chléb. Děti si musí čaj nalít, chléb namazat. Překvapilo mě, že malé děti (2,5 let) všechny tyto pravidla znají. Pokud zazmatkují, pomůže jim starší spolužák. Obr. 16 Chlapec (3 roky) při nalévání čaje. Elipsa: Cvičení na Elipse se v MŠ aplikuje 1x do týdne. Na každý měsíc jsou pečlivě vychovateli stanovena témata, které se s dětmi budou na elipse cvičit. Cvičení na elipse začíná tehdy, když je prostředí připravené. Učitel pouští hudbu. Děti jsou již naučeny, že při dané hudbě se mají seskupit kolem elipsy na koberci uprostřed místnosti (aplikace behaviorismu). Hudba děti uklidňuje, jsou okamžitě klidné a v místnosti by byl slyšet padající špendlík 42

43 Připravená elipsa obsahuje mapu světa, (maximalizovány jsou kontinenty), provaz, nejlepší výrobky hrochů z rána. Děti se kolem elipsy seskupí, zazpívají si písničku, ukloní se, protáhnou a sednou si po obvodu elipsy. Začíná série aplikací Montessori principů. 1. První dítě je vyzváno, aby v tichosti vstalo, vzalo pomůcku, obešlo elipsu a pomůcku předalo dalšímu spolužákovi. Cvičí tichost. 2. Přes elipsu a mapu světa je natažen provaz (představuje rovník). Děti jsou vyzvány, aby po provazu přešli. Cvičí rovnováhu. 3. Děti debatují o zvířátkách, které jsou v Africe a kamarádí s hrochem. Přiřazují jim tvar, barvu. 4. Zvířátka jsou dána do neprůhledného pytle. Dítě musí strčit ruce do pytle a osahat si libovolné zvíře, vyslovit jeho jméno a vytáhnout. Cvičí se hmat. K úplnému závěru si žáci s učitelem opět zazpívají, vzájemně ukloní a rozloučí. Obr. 17 Děti sedící kolem elipsy 43

44 Elipsa se ve školce nachází 3x, a to v české třídě, anglické třídě a společenské místnosti. Elipsa neslouží jenom k cvičení popsanému výše. Je to symbol sjednocení a rovnováhy. Děti se kolem ní seskupují při každé významné akci školy. Takovou akcí můžou být například narozeniny některého s dětí viz. Obr. 18. Obr. 18 Oslavenec dne [9] Pobyt venku Po skončení elipsy se děti mají možnost využít WC a seskupit se u šaten před východem ze školky. Pozoruji, že děti, jsou samostatné v oblékání. Některým dětem, převážně mladším (2,5-3,5), oblékání trvá o něco déle. Učitelé zůstávají v klidu, dítě pouze pozorují, neříkají mu ani Přidej, Dělej. Jakmile všechny děti zvládnou tuto základní věc, může se jít ven. Děti venku tráví (většinou v radostné náladě) přibližně 45 minut. Po této době se navracení pozvolna na oběd do budovy. 44

45 Oběd Učitel pouští hudbu. Děti již vědí, že si musí důkladně umýt ruce a dokonce si připraveným hadříkem a vodou umyjí svoje místo židličku a část stolečku. Oběd děti mají ve stejném duchu jako svačinu. Je zde vidět, že na některé děti (převážně menší) je den již dlouhý. Polední spánek a odchod dětí domů Po obědě se některé děti odebírají do části B Domácí. Zde již mají předem připravené podložky. Děti si podložky sami musí povléknout. Činnost zvládají. Oblékají se do pyžama, věci si přímo učebnicově skládají v pořadí, v jakém se budou opět oblékat. Tyto postřehy získává dítě právě z cvičení praktického života. vyzvedávat. Některé děti spát nešly. Čekaly na své rodiče, kteří si je po obědě začali pozvolna Pozoroval jsem, že pokud děti šly s vychovateli ven, neměly sebemenší problém se sami obléknout. Nikdo na ně netlačil a vychovatelé zde nezasahovali. Úloha rodiče při vyzvednutí byla zcela opačná. Rodič spěchal. Nechtěl dítě nechat obléknout se samo a v rychlosti a stresu ho oblékl. Tento fakt potvrdila i vychovatelka, které jsem se na to zeptal. Dítě poté přichází v úplně jiné náladě v jiném očekávání, než na konci dne odchází. Je zde vidět, že i když rodiče musejí projít seminářem před umístěním dítěte do školy, často nechápou hlavní principy Montessori pedagogiky. Svůj průzkum ukončuji v odpoledních hodinách, kdy se ve třídě nachází už jen pár dětí. 45

46 Osobní závěr MŠ je na vysoké úrovni v oblasti rozvoje dětí. Školka se může pyšnit vybaveným prostředím, které považuji (vzhledem k článkům, fotografiím z jiných MŠ) za výborné. Školka se dále snaží rodiče zapojit do výuky. Rodiče jsou povinni navštívit Montessori kurz před umístěním dítěte do školky. To jim poskytuje zásadní informace jak si dítěte všímat, jak k němu přistupovat a jak jej dále rozvíjet (bez ohledu na to, zda to rodiče později dodržují). Zamyšlení je v přístupu učitelů k dítěti. Marie Montessori nikde a nikdy nedefinovala žádné hranice pro děti. Dítě je podle ní individualita, která by měla mít neomezené hranice. Mělo by se chovat dle své vlastní nálady. Ale uvažme, zda dítěti můžeme dovolit ničit majetek, křičet a jen jej v této činnosti pozorovat nebo dokonce podporovat. Určitě ne. Dnešní doba je úplně jiná než ta, ve které žila Maria a vyvozovala své důsledky, a vyžaduje změny. Proto se přikláním k tvrzení, že nelze metody Marie Montessori chápat jako DOGMA. Přístup učitelů k dětem chápu, respektuji a tvrdím, že byl po profesionální stránce velmi dobrý, nikoliv bezchybný. Za nedostatky považuji u některých učitelů komunikaci někdy ironické poznámky, někdy zvýšení hlasu, chování k dítěti padla výhružka, že dítě nedostane jídlo, pokud bude zlobit, aj. 46

47 4.5. Stanovení hypotéz Pro výzkum bylo stanoveno pět hypotéz. Hypotéza č.1: H 1. Vychovatel dětem neodstraňuje z cesty překážky, pouze je motivuje Hypotéza č.2 H 2. Rodič spolupracuje se školou v oblasti rozvoje dítěte Hypotéza č.3 H 3. Vychovatel je tvůrčí osobností a nezávislý pozorovatel pro děti Hypotéza č.4 H 4. Všechny pomůcky jsou využívány rovnoměrně Hypotéza č.5 H 5. Montessori zařízení disponují bohatou výbavou připraveného prostředí 47

48 4.6. Získané výsledky a vyhodnocení hypotéz Protože jsem provedl výzkum pouze v jedné MŠ, celkový počet vychovatelů by byl pro vyhodnocení hypotéz příliš nízký (8 členů), oslovil jsem pomocí ové korespondence i ostatní MŠ na území ČR. Pro tyto školy jsem vytvořil internetový dotazník / anketu, kde každý mohl hlasovat pouze 1x. jsem poslal ředitelům / zřizovatelům škol s dodatečnou prosbou o rozposlání mezi zaměstnance. byl rozposlán 13 školám, jmenovitě: Zlínský kraj: Pardubický kraj: Liberecký kraj: Montessori školka Zlín, MŠ Klubíčko Pardubice MŠ Montessori Liberec Praha: Montessori školka Hříbeček, Montessori centrum 4medvědi, Montessori školička Hvězdička, Montessori školka Jonáš, Miniškolka U Spiritky, HVĚZDA Montessori školka, Mateřeská školka U vrbiček, Olomoucký kraj: MŠ Sluníčko Olomouc, MŠ Jílová, Monte školka. Návratnost byla v podobě 18 odpovědí. Tedy z každého zařízení se průzkumu účastnil jeden nebo dva pedagogové (případně i více, někde např. nikdo). Během vykonané praxe mi odpovědělo na dotazník 8 vychovatelů. Dohromady se tedy ankety účastnilo 26 lidí bez ohledu na pohlaví, věk, zkušenosti. Vytvořená internetová anketa je k nahlédnutí v Příloze č

49 H 1. Vychovatel dětem neodstraňuje z cesty překážky, pouze je motivuje Cíl: Potvrdit tvrzení na str. 23 v Úkolech vychovatele. Vychovatel by neměl dítěti říkat co má a nemá dělat, případně jakým způsobem, pouze jej motivovat např. nějakou činností. Grafy: Špatně zapojujícím dětem Méně šikovným (zručným) dětem: 69% 0% 92% 31% a) pomáhám b) motivuje je c) ignoruji je a) pomáhám b) motivuji je c) ignoruji je 0% 8% Vyhodnocení: Prví graf ukazuje, že z větší části (69%) se pedagogové přiklání ke stanovené hypotéze. Z menší části (31%) jsou pedagogové přesvědčeni, že dítě občas potřebuje pomoc a tvrdí, že dítěti pomáhají. Na druhou otázku pedagogové odpověděli v převážné části (92%) správně podle stanovené hypotézy. Pomoc dětem poskytuje pouze 8% pedagogů Podle praxe, kterou jsem strávil na mateřské škole tvrdím, že dítěti je opravdu nutné v některých situacích pomoci. Takovou situací může být například ranní příchod dítěte, kdy dítě je nesvé. Učitel zde dítě často volá, a doslova jej vybízí k činnosti. Druhou situací může být to, kdy se dítě záměrně snaží s hračkou / pomůckou zacházet neopatrně. Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ hypotézu potvrzuji. 49

50 H 2. Rodič spolupracuje se školou v oblasti rozvoje dítěte Cíl: Potvrdit informace shrnuté na str. 23 v Základní úloha rodiče. Rodič by měl spolupracovat se školou v oblasti rozvoje dítěte. Měl by navštěvovat semináře, podporovat školu finančně, dítěte si maximálně všímat a informovat pedagogy o možných změnách v senzitivním vývoji. Grafy: Rodič ve vztahu k pomůckám a materiálu se: 62% 23% 15% Rodiče ve vztahu k informovanosti: 0% 65% 35% a) podílí aktivně na nákupu nebo výrobě pomůcek b) podílejí se sponzorským darem c) nepodílejí se spolufinancováním a) pravidelně navštěvují semináře, informují se o metodách, principech b) nepravidelně se snaží udržet kontakt se školou c) nejeví zájem Vyhodnocení: Na první otázku odpověděli pedagogové, že pouze 15% rodičů se podílí AKTIVNĚ na nákupu nebo výrobě pomůcek. Větší část (62%) tvoří rodiče, kteří se podílejí pouze sponzorským darem a 23% tvoří rodiče, kteří se nepodílejí vůbec na spolufinancování. Z druhého grafu je patrné, že 35% pedagogů odpovědělo, že se rodiče PRAVIDELNĚ informují o metodách a principech. Větší část 65% pedagogů tvrdí, že se rodiče snaží nepravidelně udržet kontakt se školou. Třetí možnost výběru zůstala bez hodnocení. Podle praxe a rozhovoru pedagogů jsem se dozvěděl, že rodič většinou musí platit roční poplatek na nákup pomůcek. Nikoliv, že by chtěl z vlastní vůle, ale proto, že to přikazuje řád školy. Podle pedagogů se rodiče bohužel o vývoj dítěte nezajímají. Často rodič porušuje veškeré úsilí pedagogů např. rychlé oblékání při odchodu ze školy, kdy rodič ve spěchu a z netrpělivosti dítě obleče místo toho, aby to dítě zvládlo samo. Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ hypotézu nepotvrzuji. 50

51 H 3. Vychovatel je tvůrčí osobností a nezávislý pozorovatel pro děti Cíl: Podle str. 24 Úkoly vedoucího je pedagog osoba, která se se má maximálně starat o připravené prostředí a jistým způsobem (podle M.M.) toto prostředí obohacovat z vlastní iniciativy. Cílem je potvrdit, že si učitelé pomůcky i vyrábějí sami a že hry, které s dětmi hrají, jsou často obměňovány. Grafy: Pomůcky a materiál: Hry s dětmi: 91% 85% 15% 0% 4% 5% a) převážně nakupujeme b) převážně vyrábíme c) kombinujeme obě možnosti a) vymýšlíme nové b) obměňujeme c) neměníme Vyhodnocení: Na první otázku odpovědělo 91% pedagogů, že v zařízení kombinují tvorbu pomůcek s nákupem. Menší zastoupení (5%) odpovědělo, že pomůcky převážně i nakupují a pouze 4% odpovědělo, že pomůcky převážně vyrábějí. Na druhou otázku odpovědělo 85% pedagogů, že hry s dětmi (například na elipse) obměňují. Pouhých 15% pedagogů odpovědělo, že vymýšlí hry nové. Na třetí možnost nepřipadl žádný hlas. Díky praxi musím říci, že každý den se pedagog snaží dětem poskytnout jinou motivaci - pomůcku, která je po zbytek dne minimálně 1x využita. Tyto pomůcky mohou být vyrobeny dětmi z papíru, ze dřeva, z plastelíny. Hry s dětmi se ve školce mění podle předem naplánovaného rozvrhu. Pedagogové uskutečňují sezení, na kterém jsou hry s dětmi (samostatně pro anglickou třídu, samostatně pro českou) navrženy a následně i schváleny. Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ hypotézu potvrzuji. 51

52 H 4. Všechny pomůcky jsou využívány rovnoměrně Cíl: Potvrdit, že pomůcky jsou dětmi využívány rovnoměrně. Dítě podle M. M. nesmí dát přednost barvě či lesku. Pomůcky by měly být co nejjednodušší a převážně ze stejného materiálu (dřevo, smirek, papír). Grafy: Dítě vyžívá převážně pomůcky Dítě dává přednost 68% 27% 68% 32% 0% 5% 0% a) praktického života b) smyslového vnímání c) rozvíjející řeč a písmo d) matematické e) kosmické výuky f) do všech jednotlivých oborů rovnoměrně a) barevnosti nebo lesklosti pomůcky b) důmyslnosti pomůcky c) využívá všech pomůcek rovnoměrně Vyhodnocení: Na první otázku odpovědělo 68% pedagogů, že děti využívají pomůcek do všech oborů rovnoměrně. Menší zastoupení (27%) měla odpověď, že děti využívají pomůcek do praktického života. Jako poslední (5%) byla odpověď, že děti využívají pomůcek do kosmické výuky. Na druhou otázku odpovědělo 68% pedagogů, že dítě využívá všech pomůcek rovnoměrně a nedává přednost nějakým specifickým vlastnostem. Menší zastoupení (32%) měla odpověď, že dítě dává přednost důmyslnosti. S nulovým výstupem byla odpověď, že dítě dává přednost barevnosti či lesku. Během praxe jsem mluvil téměř se všemi dětmi ve třídě a ptal se:. S jakou hračkou / pomůckou si hraješ nejraději. Děti často odpovídali: Nevím, Rád si maluji, Se všemi. Většinou děti nevydrželi u pomůcky déle než 20 minut a pomůcky v rychlém tempu střídaly. Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ hypotézu potvrzuji. 52

53 H 5. Montessori zařízení disponují bohatou výbavou připraveného prostředí Cíl: Potvrdit, že třídy disponují bohatou výbavou připraveného prostředí. Tedy, že jsou ve třídě obsaženy pomůcky z různých oborů (matematika, smyslová výuka) a dítě má možnost sáhnout po kterékoliv pomůcce bez ohledu na to, že by na danou pomůcku muselo čekat, nebo se pomůcky dokonce dožadovat. V návaznosti poté říci, že bez připraveného prostředí by systém M. M. nemohl existovat. Grafy: Vybavení v Montessori zařízení je: Pomůcky a materiál připraveného prostředí jsou: 65% 35% 77% 23% 0% a) na výborné úrovni b) uspokojivé c) nedostačující 0% a) vysoce důležité b) důležité c) méně důležité d) nepodstatné Vyhodnocení: Z průzkumu vyplývá, že 65% učitelů / vychovatelů považuje vybavení ve svém zařízení na výborné úrovni. Menší část (35%) odpověděla, že vybavení je u nich uspokojivé. Nikdo z dotazovaných neodpověděl, že je nedostačující. Většina vychovatelů odpověděla (77%), že pomůcky jsou vysoce důležité, 23% uvedla že jsou důležité. Nikdo z dotazovaných neodpověděl, že jsou méně důležité nebo dokonce nepodstatné. Podle českého dodavatele [10] se ve školce nachází téměř vše, co se nabízí na českém trhu. Podle světového dodavatele [11] má zařízení stále velké rezervy. Pokud se však omezíme na tuzemského dodavatele, považuji, že vybavení v Montessori zařízení je na výborné úrovní. Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ hypotézu potvrzuji. 53

54 5. ZÁVĚR V této závěrečné práci jsem se snažil popsat systém Marie Montessoriové a jeho aplikaci v mateřské škole z důvodu velkého množství pomůcek a řádně připraveného prostředí. Práce je pojata teoreticky i prakticky výzkumem v MŠ Sluníčko, Brno Lesná. Zde jsem mohl srovnat styl výuky a porovnat jej s teorií. Musím konstatovat, že: Připravené prostředí bylo na vysoké úrovni. Pedagogové se snažili děti neustále motivovat. Ukazovali jim postupy, předávali své vědomosti. To vše nenásilnou a hravou formou. Zapojena byla téměř celá třída. Učitelé podle zjištění správně aplikovali systém Marie Montessoriové. Na dítě nekřičeli, neodtrhávali jej od ostatních, když bylo hlučné ani jiným způsobem jej neomezovali. Práce asistentů byla vzorová, klidná, obětavá pro děti. Rodiče se však vzorově nechovali. Dítě často nenechali dělat věci, které by mělo udělat samo. Často dítě bylo napomenuto, ať si pospíší, že není moc času. V šatně pro děti rodič často nevydržel pomalost oblékání a obouvání a dítě pokáral nebo jej do bundy oblékl v rychlosti sám. Podle ředitelky jsou rodiče takový, že i když chodí na kurzy Montessori pedagogiky, často nechápou pravý princip. Rodičů, kteří by aktivně spolupracovali se školou a byly jednotní se školními vzdělávacími plány je, podle paní ředitelky, opravdu málo. Děti ve školce byly velmi klidné. Příliš nehlučeli. Občas zacházeli s pomůckou příliš neobratně, až se zdálo, jakoby ji schválně ničili. Zde pedagog zasáhl. Často mně děti udivovali svým klidným a rozhodným chováním. Věděli, že si mají před jídlem uklidit, umýt ruce, utřít stoleček. Věděli jak si nalít čaj, namazat pečivo. Tím jsem mohl vidět, že metody z praktického života jsou správně aplikovány. Výzkum v mateřské škole byl zásadní a pomohl mi pochopit pravou podstatu dnešní Montessori pedagogiky. 54

55 6. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: Odborné publikace: [1] ZELINKOVÁ, O: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha : Portál, str ISBN [2] PRŮHA, J: Alternativní školy. Praha : Portál, str ISBN [3] SVOBODOVÁ, J. a JŮVA, V: Alternativní školy. Brno : Paido, str. 78. ISBN [4] HUBEŇÁKOVÁ, Z: Didaktická funkce pomůcek Montessori pedagogiky, Bakalářská práce, Masarykova Univerzita, [5] ŠTEFÁČKOVÁ, H: Vybavené prostředí a didaktický materiál v pedagogice, Závěrečná práce, Karlova Univerzita, 2009 [6] DOSTÁLOVÁ, H: Srovnání školní úspěšnosti žáků Montessori třídy a žáků třídy klasické, Bakalářská práce, Masarykova Univerzita, [7] SOBOTKOVÁ, K: Daltonská výuka motivace a řízení učení, Závěrečná práce, VUT FAST, 2011 Literatura faktu: [8] Živá historie, historický magazín, říjen 2011 Internetové odkazy: [9] KOMPLEXNÍ VZDĚLÁVACÍ CENTRUM: [10] MONTESSORI POMŮCKY A HRAČKY [11] SVĚTOVÝ VÝROBCE POMŮCEK A NÁBYTKU [12] SPOLEČNOST MONTESSORI 55

56 Mediální odkaz: [13] MARIA TAVARELLI, G: Maria Montessoriová (překl. CZ), Drama (TV film), Itálie 2007, 2x100min 56

57 7. ABSTRAKT: Abstrakt v českém jazyce Závěrečná práce je zaměřena na aplikaci systému M. Montessoriové v mateřské škole. Práce je rozdělena na dvě části, část teoretickou a část praktickou. Teoretická část pojednává stručně o historii přechodu klasického školství k alternativnímu, charakterizuje jednotlivé alternativní školy a podrobněji se věnuje systému Marie Montessoriové. Praktická část se zabývá výzkumem v Mateřské škole Sluníčko. Abstrakt v anglickém jazyce The thesis is focused on the application of Montessori s system in the kindergarten. The thesis is divided into two parts, theoretical and practical part. The theoretical part discusses briefly of the history of transition from classical to alternative school system, characterized each of alternative schools and describes Maria Montessori system. The practical part deals research in the kindergarten Slunicko (Sun). Klíčová slova v českém jazyce alternativní škola, mateřská škola, škola Montessori, připravené prostředí, pomoz mi, abych to dokázal, samostatnost, svoboda Klíčová slova v anglickém jazyce alternative school, kindergarten, Montessori school, prepared environment, help me do it myself, independence, freedom 57

58 8. SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Příloha č. 2 Dotazník Internetová anketa / dotazník (ve fázi vyplňování) 58

59 PŘÍLOHY 59

60 Příloha č. 1 Dotazník 60

61 Příloha č. 2 Internetová anketa / dotazník (ve fázi vyplňování) 61