Multikulturní konzultant vzdělávací mediátor pro podporu dětí a mladých lidí z etnických menšin a komunit imigrantů ve vzdělávání a přípravě

Transkript

1 Multikulturní konzultant vzdělávací mediátor pro podporu dětí a mladých lidí z etnických menšin a komunit imigrantů ve vzdělávání a přípravě Základní studie

2 Obsah Poděkování... 4 Předmluva... 5 Projekt MK kontext ve Španělsku Úvod Definice Přehled situace v oblasti imigrace ve Španělsku Vybrané statistické údaje Struktura španělského státního vzdělávacího systému Právní rámec a obecná prezentace Stupně vzdělání Veřejná/soukromá nabídka Vzdělávací systém: místní, komunitní, provinční, státní Studenti z přistěhovaleckých komunit Obecná míra neúspěšnosti Příčiny neúspěchu ve škole Role mezikulturního mediátora (multikulturního konzultanta) Úvod Mezikulturní mediátor ve vzdělávání Status a vzdělání mezikulturního mediátora Zdroje Bibliografie Kapitola 2: Projekt MK kontext v ČR Úvod Potřeby a doplňující informace Stručný popis situace v oblasti imigrace v ČR a statistické údaje Integrace cizích studentů do českého vzdelávacího systému

3 5. Přehled struktury českého vzdělávacího systému Systém úřadů v českém vzdělávacím systému Kapitola 3: Projekt MK kontext ve Velké Británii Úvod Komunity, školy a třetí sektor: spolupráce Proč tento výzkum? Potřeby a reakce Stručný popis situace v oblasti imigrace v Anglii Země původu přistěhovalců Profil migranta a imigranta Destinace: hlavní města, městské a/nebo venkovské oblasti Nezaměstnanost, zaměstnanost a typy práce Přehled vzdělávacího systému v Anglii Nabídka veřejného a soukromého vzdělání Granty na vzdělávání žáků z etnických menšin Podpůrné služby pro vzdělávání žáků z etnických menšin (EMASS) Národní, místní a komunitní systémy Příklady dobré praxe Žáci z přistěhovaleckých komunit Míra neúspěšnosti a rizikové skupiny: skupina NEET a osoby náchylné k NEET Typické vzorce u osob NEET Profily NEET Příčiny školního neúspěchu: rodinné, ekonomické, sociální, zdravotní Existiující mechanismy pro řešení a prevenci NEET Pozice multikulturního konzultanta (MK): Konzulatnt pro podporu vzdělávání etnických menšin Profesionální rozvoj a poradenství

4 Poděkování Tento projekt byl financován s podporou Evropské komise v programu Lifelong Learning Programme, Leonardo da Vinci Partnerships. Tato publikace odráží pouze názory autorů a Evropská komise nenese žádnou zodpovědnost za jakékoliv využití zde obsažených informací. Další informace o projektu najdete na 4

5 Předmluva Tato studie je jedním z výstupů projektu Multikulturní konzultant vzdělávací mediátor pro podporu dětí a mladých lidí z etnických menšin a komunit imigrantů ve vzdělávání a přípravě, který byl realizován v rámci programu Evropské komise Lifelong Learning Programme, Leonardo da Vinci Partnerships. Projekt Multikulturní konzultant se zabývá dimenzí odborných školitelů, poradců a konzultantů, jejichž pracovní role souvisí s podporou studia a řešení případného neúspěchu studia u žáků a studentů v imigrantských komunitách, a to v povinném i dalším vzdělávání (zejména ve věku let). Zaměřuje se na rozvíjení profesních dovedností a know-how multikulturních konzultantů ti jsou poté schopní lépe vykonávat svou práci a řešit problémy s nedostatečnou úspěšností ve studiu. Partneři projektu jsou z Velké Británie, České republiky a Španělska. Hlavní cíle projektu jsou: 1. Sdílet a uvádět do kontextu v různých zemích EU, zejména tam, kde dosud nejde o dlouhodobou nebo zavedenou formu zaměstnání, pozici Multikulturního konzultanta (MK), který může podstatně zlepšit schopnost imigrantů udržet se na škole a získat vzdělání. 2. Analyzovat a rozvíjet příležitosti (z nichž některé existují už nyní) pro odborné vzdělávání, zlepšovat a posilovat různé typy vzdělávání a přípravy, v každé zemi vytvořit a posilovat propojení mezi vzděláním a pracovním trhem. Pro účely této zprávy se zaměřujeme na osoby označované jako státní příslušníci třetích zemí" (také cizinci ze třetích zemí ) tak, jak o nich hovoří v úmluvách EU, tedy příslušníky zemí, které nejsou členskými státy EU. Poznamenejme nicméně, že v EU se pro příslušníky třetích zemí používají termíny cizí státní příslušník" a příslušník jiné země než EU". Co se týče postupu, partneři projektu v ČR, Španělsku a Velké Británii téma prodiskutovali a shodli se na společném rámci, podle nějž v těchto zemích pro účely studie postupovali. Dále pak každý z partnerů provedl ve své zemi výzkumný program a připravil zprávu o situaci v dané zemi. Nakonec byly tyto zprávy sloučeny do jedné souborné zprávy, která dala za vznik této základní studii projektu MK. Tato základní studie je deskriptivní, neanalytickou, nesrovnávací zprávou o současné situaci v ČR, Španělsku A Velké Británii. Jejím primárním cílem je stanovit kontext pro souběžné a budoucí studijní návštěvy, jež tvoří pracovní program 5

6 projektu MK mezi partnery a jejich spoluúčastníky, a rovněž poskytnout informovaný výzkumný základ pro následné vytvoření Přehledu dobré praxe v této oblasti. Tento Průvodce má být projektovými partnery vydán do června V rámci pracovního programu vedoucího k sepsání tohoto průvodce partneři podnikají sérii výjezdních pobytů v Londýně (březen 2012 a březen 2013), v Česku (červen 2012) a Barceloně (prosinec 2011 a říjen 2012). Při těchto výjezdech navštíví členové zaměstnanci, poradci, účastníci školení a další osoby zapojené do projektu místní partnery a organizace a zúčastní se relevantních seminářů, akcí a festivalů spojených s praxí multikulturního vzdělávání. Při tvorbě Průvodce partneři rovněž prozkoumají profesní profil a zhodnotí situaci (pokud je to vhodné) v partnerských státech, a to ve vztahu k jejich příslušným Národním kvalifikačním rámcům (NKR) a NKR propojí s Evropským kvalifikačním rámcem. Partneři zváží, zda je vhodné na společnou práci navázat prozkoumáním proveditelnosti Evropské mediátorské sítě a zvýšením počtu kulturně citlivých mediátorů schopných pracovat s mezikulturními znalostmi. 6

7 Projekt MK kontext ve Španělsku 7

8 1. Úvod Tato základní studie je deskriptivní, neanalytickou, nesrovnávací zprávou o současné situaci ve Španělsku co se týče imigrace, studentů z imigrantských komunit a pozice multikulturního konzultanta, jehož profesní rolí je sbližovat místní obyvatelstvo a imigrantské komunity. Vzhledem k významnému počtu imigrantů přicházejících do Španělska a vzrůstajícím problémům ve španělské společnosti spojených s jejich usazováním v zemi, má pozice multikulturního konzultanta neobyčejný význam, stejně jako výzkum v tomto oboru. 1.1 Definice Tento projekt se zaměřuje na (i) příslušníky třetích zemí - mladé migranty a (ii) profesní profil multikulturního konzultanta jakožto školitele a projektanta. Tyto dva termíny se v této základní studii užívají často, a proto je vhodné definovat je hned na začátku. Termín třetí země je užíván v dokumentech EU, kde označuje země, jež nejsou členskými státy Evropské unie. Tento význam je odvozen od "třetí země" ve smyslu, že jde o zemi, která není účastníkem dohod mezi dvěma jinými zeměmi. Obecněji tak lze označit zemi jinou, než dvě dané země, např. v kontextu obchodních vztahů. Upozorňujeme nicméně, že tento termín nelze zaměňovat se zeměmi třetího světa". 1 V rámci EU se tento pojem často užívá spolu s pojmy cizí státní příslušník" nebo státní příslušník země mimo EU" a označuje jednotlivce, jenž není ani příslušníkem státu, v němž žije či pobývá, ani jiného členského státu EU. Přestože tento projekt užívá termín multikulturní konzultant, ve Španělsku se osoba s tímto profesním profilem označuje spíše jako mezikulturní mediátor. Pro účely tohoto dokumentu budeme nadále používat tento termín. Mezikulturní mediátor je osoba, která má na starosti pomoc v různých sektorech vzdělávání v komunitách za účelem lepšího vzájemného porozumění a dosažení dobrých studijních výsledků. Také spolupracuje na vytvoření konsenzu v pravidlech, která zajistí klidné soužití na školách (podle definice dle společenství Valencie). 2 Tuto definici doplňuje i vymezení profesora Carlose Giméneze Romera (1997): Mezikulturní mediací rozumíme zásah třetí strany v multikulturních sociálních situacích, který je orientován na uznání druhých, přístupů zúčastněných stran, komunikaci či vzájemné porozumění, učení a rozvíjení soužití, zmírňování konfliktů a institucionální úpravy v jednání účastníků různé etno-kulturní příslušnosti. 3 1 Eurofound 2 Universidad de Castilla - La Mancha, Grupo Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y Ciudadanía (GIEMIC), El mediador intercultural 3 Divulgacion dinamica, APUNTES DIDÁCTICOS - Mediación Social e Intercultural, Definiciones de la mediacion intercultural mediacion- intercultural.pdf 8

9 2. Přehled situace v oblasti imigrace ve Španělsku Až do roku 2007 bylo Španělsko v rámci EU nejoblíbenějším cílem přistěhovalců, současná čísla však ukazují, že zejména pro přistěhovalce z třetích zemí už tato země není tolik lákavá. Tento obrat přímo souvisí se situací na trhu práce. Tuto skutečnost potvrzují data o třech hlavních skupinách přistěhovalců ze třetích zemí ve Španělsku: ve srovnání s rokem 2009 se nezaměstnanost Maročanů zvýšila o 38,1 %, Ekvádorců o 12,4% a Kolumbijců o 19%. Tuto tendenci podporují politické, ekonomické a sociální změny v zemi a vychází z vývoje ekonomiky. Mezi lety 2000 a2007 zažívalo Španělsko jedno z nejvýznamnějších období hospodářské prosperity, ale nyní v kontextu ekonomické krize se počet přistěhovalců přicházejících z Latinské Ameriky i Maroka (dvou největších přistěhovaleckých skupin) snižuje Vybrané statistické údaje 5 Rozložení cizinců s platným registračním dokladem nebo platným povolením k pobytu podle země původu (ke ) je následující: EU a EFTA: (41,09 %) na vrcholu žebříčku je Rumunsko, Velká Británie, Itálie a Bulharsko. Další evropské země (mimo EU a EFTA): (2,77 %) - na vrcholu žebříčku Ukrajina, Rusko, Moldávie a Bělorusko Afrika: (20,92 %) - na vrcholu žebříčku Maroko, Alžírsko, Senegal a Nigérie Střední a Jižní Amerika: (27,87 %) - na vrcholu žebříčků Ekvádor, Kolumbie, Bolívie, Peru Asie: (6,61 %) - na vrcholu žebříčku Čína, Pákistán, Filipíny, Indie Oceánie: (0,04 %) Severní Amerika: (0,71 %) cizinců z třetích zemí představuje 51,54 % cizinců pobývajících ve Španělsku a spadá pod Obecný režim (právní systém, který se vztahuje na cizince třetích zemí), v případě, že jsou spřízněni s občany EU, vztahuje se na ně Režim společenství. Tabulka 1. Hlavní národnosti cizinců ze třetích zemí pobývajících ve Španělsku, na něž se vztahuje Obecný režim Země původu Počet osob % Maroko ,68 Ekvádor ,03 Kolumbie ,48 Čína ,20 Bolívie ,20 Peru ,59 Ukrajina ,66 Argentina ,28 4 Nota de prensa Randstad, Perfil del trabajador inmigrante en España - España pierde interés para el trabajador inmigrante de- prensa/notas- de- prensa/2010/ndp-- Perfil- inmigrante.pdf 5 Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011), Observatorio Permanente de la Inmigración, Extranjeros residentes en España a 30 de septiembre de 2011, Principales resultados Anexo de tablas certificado/index.html 9

10 Dominikánská rep ,28 Pákistán ,22 Alžírsko ,03 Senegal ,74 Paraguay ,26 Brazílie ,25 Kuba ,11 Další země ,01 bez státní příslušnosti CELKEM (Zdroj: Foreigners resident in Spain as per September 30, 2011, Main Results - Appendix of Tables, Permanent Immigration Observatory (Observatorio Permanente de la Inmigración), Ministry of Labour and Immigration) Španělskými provinciemi s nejvyšším počtem cizinců ze třetích zemí, kteří mají povolení k pobytu a spadají pod Obecný režim, jsou Barcelona, Madrid, Murcia, Valencia, Alicante a Girona v každé žije přes z nich. Podle regionů se na první místo řadí Katalánsko, které je domovem cizinců (28,56 % z celkového počtu), z nichž žije v Barceloně (20,01 %). Následuje Madrid s počtem 498,156 (tedy 18,61 % celku), Andalusie s (10,36 %) a Valencie s (10.31%). Pokud jde o rozložení dle pohlaví, 46,30 % osob cizího původu spadajících pod Obecný režim jsou ženy. Vysoká míra zastoupení mužů je u Afričanů (62,65 %, tedy osob) naproti tomu u osob původem ze Střední a Jižní Ameriky převažují ženy (54,21 %, tedy žen). Muži představují většinu také v cizineckých komunitách pocházejících z Asie (57,40 %) a Oceánie (58,46 %). Co se týče věku, 51,43 % cizinců ze třetích zemí je ve věku 25 až 44 let, což znamená osob a dokonce téměř 30 % ve skupině 30 až 39 let ( osob náležících k Obecnému režimu). Aktivně pracující představují 80,04 % ( osob). Skupina osob mladších 16 let tvoří 18,63 %, tedy osob, přičemž z nich jsou děti do 10 let. Skupina osob nad 64 let čítá pouhých 1,33 %. 3. Struktura španělského státního vzdělávacího systému 3.1 Právní rámec a obecná prezentace Právní rámec, který určuje a reguluje španělský vzdělávací systém, tvoří Španělská Ústava (1978), Zákon o právu na vzdělání (LODE, 1978) a Zákon o vzdělávání 2/2006, 3. května (LOE, 2006), které rozvíjí stanovené principy a práva. Španělská ústava stanovuje, že právo ne vzdělání je jedním z nezbytných práv, jež musí stát zajistit každému občanovi. Zákon o vzdělávání skýtá (na státní úrovni) právní rámec, který dává a zajišťuje právo na vzdělání (autonomní společenství mohou regulovat adaptace tohoto zákona na svém území). 10

11 Španělský vzdělávací systém je koncipován na základě ústavních hodnot a s ohledem na práva a svobody v ní deklarované. Je inspirován následujícími principy: a) Kvalitní vzdělání pro všechny studenty bez ohledu na jejich podmínky a situaci. b) Rovnost, která zajišťuje rovné příležitosti, inkluzi a nepřítomnost diskriminace ve vzdělávání a která má kompenzovat osobní kulturní, ekonomickou a sociální nerovnost. Zvláštní důraz je kladen na vyrovnávání těch rozdílů, jež jsou dány postižením či vadou. c) Předávání a užívání hodnot, které podporují osobní svobodu, odpovědnost, demokratické občanství, solidaritu, toleranci, rovnoprávnost, respekt a spravedlnost a pomáhají překonat všechny druhy diskriminace. (Zákon o vzdělávání č. 2/2006 z 3. května. Preliminary title Chapter I. Principles and Aims of Education. Article 1. Principles) Úkolem státu je zajistit vzdělání, které bude bezplatné a povinné pro všechny žáky do 16 let. Ministerstvo školství, sociální politiky a tělovýchovy nese zodpovědnost za centrální správu školství. Školy se dělí na veřejné, soukromé a veřejně financované soukromé školy. Veřejné školy jsou spravovány státní správou. Soukromé školy vlastní fyzická či právnická osoba soukromého charakteru. Veřejně financované soukromé školy jsou takové soukromé školy, které spadají do systému právně etablovaných dohod. Poskytování veřejného vzdělávání se realizuje na veřejných a veřejně financovaných soukromých školách. Školy mají v rámci běžné legislativy samostatnost v oblasti pedagogické organizační i po stránce vedení. Mohou tedy samostatně vytvářet, schvalovat a vykonávat vzdělávací projekty a projekty řízení i školní organizační procesy. 3.2 Stupně vzdělání Španělský vzdělávací systém tvoří tyto stupně: 1. vzdělávání pro nejmenší děti (do 3 let): nabízí se dobrovolně pro rodiny, které hledají vzdělávání a péči o děti ve velmi útlém věku. 2. předškolní vzdělávání (3-6 let): je dobrovolné, bezplatné a představuje první úroveň systému školního vzdělávání. Tvoří ho tříletý cyklus. 3. povinné vzdělání Základní povinné bezplatné vzdělání tvoří primární vzdělání a sekundární povinné vzdělání a trvá od 6 do 16 let. Deset let studia je tedy rozděleno do těchto dvou úrovní: Primární vzdělání (6 12 let): tvoří jej šest školních roků a rozděluje se na tři dvouleté cykly. Je povinné a bezplatné. Sekundární vzdělání tvoří povinné sekundární vzdělání (ES0), maturitní vzdělání (Bachillerato) a specializované učební obory. 1. Povinné sekundární vzdělání (12-16 let)): tvoří ho čtyři školní roky rozdělené do dvou dvouletých cyklů. Při absolvování těchto dvou cyklů obdrží žáci vysvědčení o sekundárním vzdělání. Je povinné a bezplatné. 2. Bachillerato: jde o dvouletý nepovinný stupeň vzdělání, který navazuje na povinné sekundární vzdělání (vysvědčení o jeho absolvování je nutným předpokladem pro přijetí k maturitnímu vzdělání). Zahajuje se obvykle ve věku 16 let a dokončuje se v 18 letech. 3. Specializované učební obory: nepovinný stupeň vzdělání, jehož cílem je připravit žáky na práci v konkrétních oborech. Poskytuje komplexní praktické vzdělání, díky němuž se žáci dovedou přizpůsobit případným změnám v daném oboru během profesního života. Vyšší vzdělání pak zahrnuje: univerzitní vzdělání, vyšší vzdělání v uměleckých oborech, vyšší odborné vzdělání a vyšší vzdělání ve sportu. 11

12 3.3 Veřejná/soukromá nabídka Španělské školy vlastní buď státní správa nebo soukromý majitel, a to buď soukromá nebo právnická osoba (obvykle jde o katolické organizace). Neuniverzitní veřejně financované školy poskytují druhý cyklus předškolního vzdělávání (3-6 let) a povinné vzdělání zdarma. Soukromé neuniverzitní školy mohou být finančně nezávislé nebo závislé na vládě (centros concertados) a mohou poskytovat kterýkoliv stupeň vzdělávání. Veřejně financované soukromé školy jsou financovány prostřednictvím vzdělávacích dohod, které podepisuje vzdělávací správa s příslušným autonomním společenstvím. Školy mohou tyto dohody podepsat za předpokladu, že splňují požadavky stanovené legislativou. 3.4 Vzdělávací systém: místní, komunitní, provinční, státní Ve Španělsku rozděluje decentralizovaný model vzdělávací správy povinnosti týkající se vzdělávání mezi stát, autonomní společenství, místní samosprávy a školy. Povinnosti pro každou z uvedených úrovní jsou následující: Rozložení povinností u neuniverzitního vzdělávání Centrální vláda: Obecná organizace vzdělávacího systému, minimální požadavky pro školy, minimální povinné osnovy, mezinárodní spolupráce ve vzdělávání, politika na podporu a koordinaci výzkumu. Centrální vláda také zajišťuje obecné plánování a reguluje akademické a profesní kvalifikace, základní osnovy, které zajišťují právo a povinnost znát španělský jazyk (vedle toho existují kompetence autonomních společenství týkající se opatření pro to, aby cizinci měli právo používat a znát své vlastní jazyky). Inspekční úřad (jehož povinností je monitorovat dodržování minimálních požadavků na vzdělávání stanovených státem na celém území Španělska), celostátní obecné diagnostické evaluace, finanční podpora při vzdělávání, vlastnictví a spravování veřejných škol v zahraničí, vytváření právního základu pro zahraniční školy ve Španělsku, statistiky o vzdělávání pro účely státu apod. Autonomní společenství Administrativní zodpovědnost v dané oblasti, vytváření, schvalování a vedení škol, rozvíjení státních osnov a opatření co se týče úrovní, známkování a specializací, podpora a vedení studentů, řízení pedagogického personálu, inspekce a dohled nad tvorbou učebnic a dalších materiálů, diagnostické hodnocení škol v daném území, umožňování výměny informací a sdílení dobré praxe ve vzdělávání či vedení. Poskytování informací vládě za účelem přípravy státních a mezinárodních statistik, podpora transparentnosti, dobrého vedení a pedagogického výzkumu, vyjednávání a udělování dotací soukromým školám, udělování stipendií a podpor, řízení příslušné školní rady na daném území atd. Orgány místní samosprávy Zajišťování areálů pro stavbu veřejných škol, údržba a renovace prostor pro školy předškolního, primárního a zvláštního vzdělávání, plánování mimoškolních a doplňkových aktivit, monitorování povinné školní docházky, vytváření školní rady v dané obci, reprezentace v komunitních školních radách a radách místních škol atd. Školy Školy mají samostatnost v organizačních, vzdělávacích a finančních záležitostech v rámci stávajících 12

13 opatření s cílem dosáhnout co nejlepšího využití přidělených zdrojů a dále přizpůsobení pedagogických aktivit specifickým potřebám žáků a školnímu prostředí. 4. Studenti z přistěhovaleckých komunit 4.1 Obecná míra neúspěšnosti Zatímco v Evropě tvoří celkem 14,9 % populace mezi 18 a 24 osoby, které nemají dokončené sekundární vzdělání a nemají žádnou kvalifikaci, ve Španělsku je až 31,9 % mladých osob, které nedokončili sekundární vzdělání. Míra selhání je u španělských mladých mužů mezi 18 a 24 roky 37,4 % a u žen téhož věku jen 24,7 %. Podíl mladých Španělů, kteří dokončí alespoň sekundární vzdělání je 60 % (53,1 % u mužů a 67,1 %u žen). 6 Od začátku devadesátých let dvacátého století prošlo Španělsko významnými změnami co se týká přistěhovalectví a jeho struktury. Ve školách se prudce zvýšil podíl přistěhovalců ze zemí Jižní Ameriky, v posledních letech se pak stabilizoval. Po rozšíření Evropské Unie se zvýšil poměrně výrazně také podíl přistěhovalců z nových členských států EU. Současně poklesl počet přistěhovalců ze zemí EU- 15. Níže uvedená tabulka ukazuje celkový počet a procentuální podíl cizích studentů (z EU i třetích zemí) podle kontinentu původu, kteří nastoupili do sekundárního vzdělání ve Španělsku v roce ( ). Tabulka 2. Procentuální distribuce cizích studentů (sekundární vzdělání, neuniverzitní) CELKEM Celkem Evropa Evropa (mimo EU) Afrika Amerika Asie Oceánie Povinné sekundární vzdělání % 28.9% 23.4% 87% 31.2% 20.8% Maturitní vzdělání % 7.4% 1.8% 18.6% 4.1% 9.2% Učební obor (střední) % 3.1% 2.4% 7.8% 1.3% 1.3% Učební obor (pokročilý) % 2.4% 1.2% 7.5% 1.0% 1.1% Základní výuční program % 0.5% 2.0% 3,40% 0.3% 0.0% (Zdroj: Education figures in Spain. Year (Edition 2011), E4. The foreign students) Míra neúspěšnosti se liší v závislosti na tom, zda se student do Španělska dostal před 16. rokem nebo po něm. Ve věkové skupině let je průměrná míra odchodu ze školy pro ty, kteří přicestovali před 16. rokem života 49 % u chlapců a 38 % u dívek. U těch, kteří se přistěhovali až po 16. roce se míra zvyšuje na 78 % u chlapců a 82 % u dívek. Nejvyšší rozdíl mezi domácími a cizinci se 6 Las cifras de la educación en España. Curso (Edición 2011), C2. Las transiciones y los resultados educativos publicaciones/cifras/2011/cifrasc2-11.pdf?documentid=0901e72b Las cifras de la educación en España. Curso (Edición 2011), C2. Las transiciones y los resultados educativos publicaciones/cifras/2011/cifrasc2-11.pdf?documentid=0901e72b

14 projevuje v navštěvování univerzit. Zatímco 24,4 % španělských mužů studuje nebo získá vzdělání terciárního stupně, mezi cizinci jde pouze o 11,1 %. Tento rozdíl v univerzitním vzdělání je ještě propastnější u žen Politika a opatření pro vzdělávání studentů přistěhovaleckého původu Zákon o vzdělávání č. 2/2006 ze 3. května stanovuje rovnost jako jeden z principů vzdělávacího systému a prosazuje rovné příležitosti, inkluzivní vzdělávání a nepřítomnost diskriminace a má kompenzovat osobní, kulturní, ekonomické a sociální nerovnosti. Vzdělávací instituce podle něj mají zajišťovat: vzdělávání studentů se specifickými vzdělávacími potřebami (děti se specifickými osobními potřebami) potřebné zdroje pro to, aby mohli studenti přistěhovaleckého původu dosahovat maximálního rozvoje osobní kapacity. plnění obecně stanovených cílů všemi studenty rozvíjení specifických programů pro studenty přistěhovaleckého původu, které mají vážné mezery v jazykové oblasti, aby jim umožnily integraci do příslušného ročníku podle jejich úrovně. potřebné kroky k tomu, aby rodiče nebo zákonní zástupci dostali nezbytné rady o právech, povinnostech a příležitostech ohledně včlenění do španělského vzdělávacího systému. Na státní úrovni lze jako opatření pro studenty přistěhovaleckého původu zavést: Uvítací programy (Programas de acogida) soubor specifických opatření, která těmto studentům a zpozdilým studentům pomohou zařadit se do školního roku.jejich cílem je podpořit sociální a školní inkluzi všech studentů. Někdy je zařizují vzdělávací instituce, ale i školní centra jsou zodpovědná za rozvíjení vlastních plánů a směrnic. Hodiny doučování jazyka studenti, kteří se zapojí do španělského vzdělávacího systému, by se měli zdokonalit v jazyce natolik, aby se mohli zapojit do běžného vyučování. Individuální vzdělávací programy navržené na míru přistěhovaleckým studentům Školám s vysokým počtem studentů cizího původu jsou poskytovány další lidské zdroje (v různých oblastech nazývané různě): uvítací tutor (tutor de acogida), který je vyškolen v multikulturní oblasti (Aragonie, Asturie, Katalánsko), mezikulturní koordinátor (Kantábrie, Katalánsko, Baskicko), profesor portugalského či arabského jazyka a kultury (Extremadura) nebo imigrační mediátoři a poradci (Madrid). Informační zdroje weby o mezilkulturním vzdělávání, fóra a platformy pro sdílení dobré praxe v mezikulturním vzdělání Mezikulturní mediaci, komunitní opatření pro podporu multikulturality Překladatelské a tlumočnické služby Ne všechna popsaná opatření jsou prováděna ve všech autonomních společenstvích a ne všechna se realizují v tomtéž rámci. Příklady opatření na regionální úrovni situaci v Katalánsku 7 FEDEA (Fundacion de Estudios de Economia Aplicada), Natalia Zinovyeva, Florentino Felgueroso, Pablo Vazquez, (2008), Immigration and Students' Achievement in Spain: Evidence from Programme for International Student Assessment (PISA) 14

15 V Katalánsku se jako základní opatření uplatňují tzv. recepční třídy (Aulas de Acogida), které fungují paralelně s plánem jazykové a sociální koheze. Jsou koncipovány pro maximálně 12 studentů přistěhovaleckého původu, kteří v něm tráví polovinu týdne. Tento čas se postupně zkracuje podle jejich pokroku. Předpokládá se, že každý student by v nich měl strávit nejdéle dva roky. Dalším možným opatřením je zavedení Plánu studijního prostředí (Pla educatiu d entorn) prostřednictvím dvou pilotních projektů ve dvou oblastech Katalánska pod názvem uvítací vzdělávací prostory (Espais de Benvinguda Educativa). Jejich smyslem bylo: podporovat a radit nově příchozím a jejich rodinám (před nástupem do školy) diagnostika a orientace ve spolupráci s místní radou porozumění různým aspektům vzdělávání v dané obci umožnění inkluze dětí/mládeže ve vzdělávacím systému. Pilotní projekt byl pozastaven v roce 2011, protože katalánská vláda (Generalitat de Catalunya) došla k závěru, že integrace studentů z přistěhovaleckých rodin je efektivnější ve školách, nikoliv v uzavřených prostorách, jako byly tyto jednotky. 4.3 Příčiny neúspěchu ve škole Neúspěch ve škole je definován jako podíl jednotlivců, kterým se nepodařilo dokončit povinnou školní docházku, a jde o jeden z největších problémů španělského školství. Následky jsou v dnešním světě plném konkurence a měnící se společnosti velmi vážné a právě povinná školní docházka pomáhá získat kompetence, které jsou na trhu práce nezbytné. Ve srovnání s kvalifikovanými pracovníky mají lidé, kteří školu nedokončili, mnohem větší problém najít práci, mají méně stabilní pozice a nižší mzdy a při ztrátě zaměstnání jim trvá déle najít si nové. Odhalení příčin neúspěchu je pro politiku vzděláváním velice žádoucím cílem. Příčiny jsou komplexní a vycházejí z mnoha faktorů důvodem může být společnost, daná škola, prostředí ve třídě, rodinné nebo osobní důvody. Co se týká rodinných faktorů, ukázalo se, že neúspěšnost se méně často objevuje u studentů s vyšším socioekonomickým statusem, u těch, kteří byli vychováni v rodinách, jež podporují kumulaci kulturního kapitálu, u studentů s lepšími předpoklady pro školní disciplínu a studentů s lepšími kognitivními schopnostmi. Zjistilo se také, že studentky propadají a opakují ročník méně často než studenti. Další vlivným faktorem je kulturní úroveň a vzdělání rodičů. Čím jsou vyšší, tím lepší mívají jejich děti výsledky. Vliv má především míra vzdělání matky. Významným faktorem je pohlaví studentů. U dívek je nižší riziko selhání ve škole než u chlapců. Jejich lepší výsledky se vysvětlují odlišnou úrovní tělesné i duševní vyzrálosti a silný vliv na studentky má i vědomí, že v situaci na pracovním trhu bude vzdělání jedním z hlavních prostředků k jejich emancipaci. Jedním z výrazných rysů španělského vzdělávací systému za poslední dekádu je to, že příchozí studenti jsou sociálními procesy včleňováni do hostitelské společnosti, ale nemohou do nich adekvátně zasahovat, což může vést k dysfunkcím a sociálním nerovnostem. Je prokázáno, že výsledky závisí nejen na tom, co se učí ve škole, ale do značné míry i na ekonomické a sociální situaci studentovy rodiny a společnosti obecně. Přítomnost studentů přistěhovaleckého původu, kteří nejsou dostatečně ekonomicky a sociálně integrováni, tedy může snížit průměrnou úroveň výsledků v povinném vzdělávání. Majetek přistěhovalecké rodiny může signalizovat stupeň její integrace do španělské společnosti a 15

16 nejen a priori jejich kulturní a ekonomické zázemí. Imigranti si většinou nepřinášejí ze své země všechen svůj majetek. Nové věci nakupují a shromažďují po příjezdu do Španělska a čím déle zůstávají, tím více jich shromáždí. Majetek domácnosti tedy může poukazovat na působení času a proces zapojování se. Statistiky například ukazují, že studenti, kteří doma mají k dispozici počítač a knihovnu, si ve škole vedou lépe. Roli hraje také to, jakým jazykem doma přistěhovalci mluví. Výzkumy odhalily, že pokud mluví jen rodným jazykem a nikoliv španělsky, zvyšuje se riziko neúspěchu ve škole. Také studenti, kteří se těmto rodinám narodili ještě v zahraničí mají vyšší riziko selhání než ti, kteří se přistěhovalcům narodili až ve Španělsku. Rovněž jevy jako počet dětí v rodině, pořadí a pozice jedince mezi sourozenci, doba mezi narozením dětí v rodině nebo přítomnost konfliktních situací jako odloučení nebo rozvod ovlivňují školní výsledky. Vedle individuálních a rodinných faktorů se na výsledcích studenta podepisují i další proměnné jako prostředí ve škole tím se myslí charakteristika školy, její zdroje, pedagogické procesy a složení kolektivu studentů. Nepřímo mohou na celkovou úspěšnost studenta mít vliv také socioekonomické a kulturní charakteristiky rodin spolužáků, se kterými je ve škole v kontaktu. Čím kvalitnější je vzdělávací prostředí, tím nižší je riziko neúspěchu studentů. 5. Role mezikulturního mediátora (multikulturního konzultanta) Jak jsme uvedli v oddíle 1.2, ve Španělsku existuje profil multikulturního konzultanta, má však jiný název: mezikulturní mediátor. Všechna data uvedená v této základní studii se vztahují na všechny přistěhovalecké studenty, ne výhradně na ty ze třetích zemí, ačkoliv tato kategorie tvoří většinu. Mezikulturní mediátoři pracují se všemi studenty přistěhovaleckého původu. Nemáme k dispozici čísla, která by vypovídala o tom, jak mezikulturní mediátoři pomáhají řešit neúspěch studentů z přistěhovaleckých komunit, protože pomáhají celkově s integrací těchto studentů. V následujících odstavcích je uveden detailní popis role mezikulturních mediátorů. 5.1 Úvod Instituce mezikulturního mediátora je ve Španělsku poměrně novým fenoménem existuje přibližně dvacet let. Nejprve pozici mezikulturního mediátora prosazovaly asociace a neziskové společnosti, později se jejich příkladem inspirovaly některé orgány místní a regionální samosprávy. Ze začátku se mezikulturní mediace v oblasti imigrace prováděla improvizovaně například někdo zavolal kamarádovi, jestli může překládat a pomoci při kontaktu mezi přistěhovalcem a úřady. Mezikulturní mediátor působí v různých sektorech: sociálním, zdravotnickém, právním, vzdělávacím nebo pracovním, protože tohle jsou zásadní aspekty pro všechny. Ve Španělsku existují autonomní společenství (Katalánsko, Baskicko, Andalusie a další), z nichž si některá uvědomila význam této pozice a vytvořila pracovní místa s odpovídajícím profilem. Dnes mezikulturní mediátoři pracují ve 16

17 školách, nemocnicích, obecních sociálních službách atd. Podotkněme, že tato pozice neexistuje ve všech autonomních společenstvích a v některých pokrývá jen část z výše zmíněných sektorů. Práce mezikulturního mediátora je také mnohdy vykonávána dobrovolníky z řad přistěhovalecké komunity, někdy jsou vyžadovány také tlumočnické služby. Mezikulturní mediátor musí dobře ovládat oba jazyky, aby mohl předávat jasné a srozumitelné informace oběma stranám jak přistěhovalcům, tak místním úřadům (ať jde o jakékoliv instituce). V mezikulturní mediaci je rovněž velice důležité znát idiomy, nonverbální vyjadřování, gestikulace apod., protože mnohé z nich jsou kulturně vázané a skýtají řadu informací o stavu, postoji a reakcích člověka v dané situaci. 5.2 Mezikulturní mediátor ve vzdělávání Úkolem mezikulturního mediátora je pomáhat žákům z přistěhovaleckých rodin ve školách, při zapojování do kolektivu a usnadňovat učení tím, že probíranou látku lépe zpřístupní. Tuto činnost je nutné provádět cíleně a systematicky, aby žáci mohli dosáhnout vytyčených met a současně měli šanci poznat kulturu, v níž žijí, i předat ostatním spolužákům aspekty týkající se jejich vlastní původní kultury. Navíc je mezikulturní mediátor osobou zodpovědnou za nově příchozí žáky a má je vést k tomu, aby se rozvíjeli a aktivně účastnili ve výuce. Musí stimulovat komunikaci mezi žáky ve třídě, pomáhat a respektovat prostředí, aby se noví žáci cítili mezi ostatními rovnocenně, a díky tomu rychle dosáhli hlavního cíle: plně se integrovat do skupiny. I když v profesním profilu v různých oblastech existují mnohé rozdíly a zatím tato pozice neexistuje na všech španělských školách, na řadě škol již má prominentní roli, jako například v Andalusii nebo v některých částech v Almerii, kde se posiluje role mezikulturního mediátora na školách s vysokým počtem přistěhovaleckých žáků. V těchto situacích funguje jako učitel, jehož úkolem je podporovat ostatní učitele a urychlovat komunikaci mezi školou a rodinami přistěhovalců. Obecně se role mezikulturního mediátora soustředí do dvou oblastí: na školu a na přistěhovalecké rodiny. Co se týče první osy školy tito odborníci mohou působit jako překladatelé a tlumočníci, mohou cizím studentům pomoci s utvrzováním učené látky, především s používáním španělštiny. Někdy také pomáhají s domácími úkoly mimo běžné vyučovací hodiny a zapojují se do hledání konsenzu o pravidlech týkajících se vztahů ve škole. Pokud jde o druhou osu přistěhovalecké rodiny mezi hlavní úkoly patří pomoc se včleňováním rodiny do španělského vzdělávacího systému, a to tak, že jim předávají informace o organizaci a fungování školy a systému obecně (právo na vzdělání, vzdělávací služby, školství atd.), doprovázejí přistěhovalecké studenty a jejich rodiče na prvním setkání ve škole, definují jejich společenské potřeby, pomáhají jim chápat základní kulturní vzorce různých kultur, podněcují zapojení těchto žáků do mimoškolních aktivit školy i do aktivnějšího přístupu ve vyučování.. Mezikulturní mediátor také úzce spolupracuje s ostatními učiteli ve škole pokud jde o: překládání ze studentova mateřského jazyka, předpoklad pro podpoření nebo zlepšení integrace do skupiny plánování mezikulturních aktivit řešení konfliktů způsobených kulturním šokem Podobnou roli může často zastávat i jiný pracovník nebo odborník, který není označován za mezikulturního mediátora, ale plní podobné úkoly a aktivity. V systému formálního vzdělávání plní podobnou roli hlavně učitelé, někdy také psychologové nebo sociální pracovníci. Přestože nemají 17

18 tuto specifickou kvalifikaci, bývají někdy v případě potřeby požádání nebo vybráni, aby s touto pozicí vypomohli, vzhledem k tomu, že mají relevantní vzdělání a často i zkušenosti s prací s přistěhovalci. Díky bohatým zkušenostem, odbornosti a dlouholeté praxi se sociální prací přímo v terénu jsou mnohdy i úspěšnější než profesionálové. 5.3 Status a vzdělání mezikulturního mediátora Mezikulturní mediátor zatím nemá ve většině evropských zemí oficiální status, ale začíná jít o čím dál častější povolání, protože je tato práce žádanější a aktuálnější ve všech členských zemích, které podobně jako Španělsko směřují ke společnosti multikulturního soužití. Tato profese zatím není plně definována a ustanovena. Přestože pozici mezikulturního mediátora uznává španělské Ministerstvo vnitra podle královského výnosu 638/2000 z 11.května, není ještě zcela registrována pro všechny praktické účely. Ti, kteří pracují jako mezikulturní mediátoři, popsali některé problémy spojené s povědomím a uznáním této pozice:: Objevuje se nepochopení, zmatek ohledně této role a existuje celá řada různých forem mezikulturní mediace, rolí a profilů mediátorů. Pozice mediátora se těžko odlišuje od překladatele/tlumočníka Není zde dostatečné uznání této profese a prostor pro jednání mediátorů. Chybí dohoda o požadované profesní kvalifikaci, která by doplnila nedostačující školení. V současnosti ve Španělsku neexistuje oficiální titul pro mezikulturního mediátora ani systém vzdělání či akreditace. Mezikulturní mediace se vztahuje zejména k sociální práci, problematice imigrace a školicí iniciativy v této oblasti nemají plnou univerzitní akademickou podporu. Školicí kurzy a postgraduální vzdělávání poskytují neziskové společnosti, obchodní školy, školicí centra, rady sociálních služeb a některé vysoké školy. 6. Zdroje Calero, J., Choi, Á., Waisgrais, S., Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA- 2006, Revista de Educación, número extraordinario 2010, pp Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011), Observatorio Permanente de la Inmigración, Extranjeros residentes en España a 30 de septiembre de 2011, Principales resultados Anexo de tablas certificado/index.html Ministerio de Trabajo e Inmigración, Secretaria de Estado de Inmigración y Emigración, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Foro para la integración social de los inmigrantes, La integración del alumnado extranjero en la escuela 2008, Incluida en el Informe sobre la situación social de los inmigrantes y refugiados en pdf 18

19 Universidad de Castilla - La Mancha, Grupo Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y Ciudadanía (GIEMIC), El mediador intercultural id=60 Universidad Autonoma de Madrid, Charameli, B., Enríquez, A., García de Castro, S., Grijalbo, T., Valdeolmillos, V., El fracaso escolar. Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa, Madrid, España Zinovyeva, N., Felgueroso, F., Vazquez, P. (2008), Immigration and Students' Achievement in Spain: Evidence from Programme for International Student Assessment (PISA), FEDEA (Fundacion de Estudios de Economia Aplicada) Internetové odkazy: ynationals.htm (accessed on 31st of January 2012) (accessed on 31st of January 2012) agency.org/country- information/spain/national- overview/complete- national- overview (accessed on January 2012) (accessed on January 2012) Salou.htm (accessed on 3 February 2012) (accessed on 3 February 2012) id=60 (accessed on 3 February 2012) mediacion- intercultural.pdf (accessed on 3 February 2012) (accessed on 4 February 2012) de- prensa/notas- de- prensa/2010/ndp- Perfil- inmigrante.pdf (accessed on 6 February 2012) (accessed on 6 February 2012) publicaciones- sintesis/cifras- educacion- espana/2011.html (accessed on 6 February 2012) 19

20 7. Bibliografie Literatura ve španělštině I Encuentro de Mediadoras y Mediadores Interculturales (2007, 9-11 Marzo), Documento Común, Valencia, España AEP Desenvolupament Comunitari, Andalucía Acoge (2008), Mediación Intercultural. Una propuesta para la formación, Editorial Popular, Madrid, 2008, 4º edición (1º ed., 2001) Aparicio Gómez, R., Tornos Cubillo, A. (2010), Las asociaciones de inmigrantes en España. Una visión de conjunto, Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo e Inmigración, Subdirección General de Información, Madrid, España Calero, J., Choi, Á., Waisgrais, S., Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA- 2006, Revista de Educación, número extraordinario 2010, pp Colectivo Ioé, Mercedes Fernández (2007), Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007: el mercado de trabajo y las redes sociales de los inmigrantes, Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo e Inmigración, Subdirección General de Información, Madrid, España Comisión Europea (2010), Educación y Formación para la inclusión social: Buenas Prácticas en Europa, Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Union Europea, Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., Riviere Gómez, J. (2010), Fracaso y abandono escolar en España, Coleccion Estudios Sociales - num. 29, Obra Social Fundacion lacaixa, Barcelona, España eto_es.pdf Fernández González, J., Rodríguez Pérez, J. (2008), Los orígenes del fracaso escolar en España. Un estudio empírico, Colección Mediterráneo Económico: "Modernidad, crisis y globalización: problemas de política y cultura" num. 14, Edita CAJAMAR Caja Rural, Sociedad Cooperativa de Crédito research.com/pdf/me1416%20juanj%20y%20jc.pdf Giménez Romero, C. (2001), Modelos de mediación y su aplicación en mediación intercultural, Revista Migraciones núm. 10, diciembre 2001, Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, España content/uploads/2012/01/gimenez_modelos- demediacion.pdf González Barbera, C. (2003), Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria, Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, 20

21 Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Secundaria, Tesis doctoral, Madrid, España t27044.pdf Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011), Observatorio Permanente de la Inmigración, Extranjeros residentes en España a 30 de septiembre de 2011, Principales resultados Anexo de tablas certificado/index.html Ministerio de Trabajo e Inmigración, Secretaria de Estado de Inmigración y Emigración, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Foro para la integración social de los inmigrantes, La integración del alumnado extranjero en la escuela 2008, Incluida en el Informe sobre la situación social de los inmigrantes y refugiados en pdf Obra Social Fundacion lacaixa (2009), Mediación intercultural en el ámbito de la salud. Programa de Formacion, Barcelona, España ltural_es.pdf Pajares, M. (2010), Inmigración y mercado de trabajo. Informe 2010, Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo e Inmigración, Subdirección General de Información, Madrid, España nmigracion Mercado_de_Trabajo_OPI25.pdf Rodríguez Izquierdo, R., Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales: el reto de educar a estudiantes de diverso origen lingüístico y cultural, Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) Universidad de Castilla - La Mancha, Grupo Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y Ciudadanía (GIEMIC), El mediador intercultural id=60 Universidad Autonoma de Madrid, Charameli, B., Enríquez, A., García de Castro, S., Grijalbo, T., Valdeolmillos, V., El fracaso escolar. Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa, Madrid, España Zinovyeva, N., Felgueroso, F., Vazquez, P. (2008), Immigration and Students' Achievement in Spain: Evidence from Programme for International Student Assessment (PISA), FEDEA (Fundacion de Estudios de Economia Aplicada) 21

22 Literatura v katalánštině Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar Social i Familia, Direcció General per a la Immigració, Congrés Internacional Catalunya 2.0, Els fills i filles de la migracions, Transcripció de les ponències, Barcelona, de novembre de 2009, Col lecció Ciutadania i Immigració - Núm i%20immigracio/06congresinternacional/congres_cat20_def.pdf Literatura v angličtině Institute for the Study of Labour (IZA) and The Economic and Social Research Institute (ESRI), (2011, September 19), Study on Active Inclusion of Migrants, Final report ec.europa.eu/social/blobservlet?docid=7305&langid=en 22

23 Kapitola 2: Projekt MK kontext v ČR 23

24 1. Úvod Tento oddíl zkoumá současnou situaci imigrace, studentů z přistěhovaleckých komunit a pozici multikulturního konzultanta, který slouží jako most mezi místní populací a přistěhovaleckými komunitami, v České republice. Vzhledem ke zvyšujícímu se počtu přistěhovalců přicházejících do ČR a nárůstu počtu přistěhovaleckých žáků ve školách má pozice multikulturního konzultanta mimořádný význam a stejně důležité je také tuto roli popsat a prozkoumat. 2. Potřeby a doplňující informace Baršová a Barša uvádějí, že postkomunistické národy častěji definují samy sebe spíše na etnickém než občanském základě a mívají problémy s integrací svých národnostních menšin, což integraci přistěhovalců komplikuje. 8 Jakákoliv diskuze o integraci v nerůznějších segmentech veřejného prostoru v ČR se ve většině případů týká integrace Romů. Podobně se i zprávy o rasismu a diskriminaci v ČR vztahují takřka výhradně na Romy, jež jsou častěji objekty fyzického násilí. Ze srovnávacího pohledu lze tvrdit, že socioekonomický status přistěhovalců ve starších zemích EU se více podobá situaci Romů v ČR než přistěhovalců, a to včetně aspektů jako prostorová segregace, předčasný odchod ze škol, míra nezaměstnanosti a závislost na sociálních dávkách, abychom jmenovali aspoň ty hlavní z nich. Organizace zabývající se integrací menšin mají tendenci zaměřovat se na romskou populaci a řešit spíše sociální exkluzi než integraci v širším smyslu. 9 Vzhledem k tomu se zde zaměříme na změny v integrační politice pro přistěhovalce ve třech fázích migrace a třech fázích integrační politiky, jak o nich hovoří Baršová and Barša 10. První fáze migrační politiky probíhala v letech a charakterizuje ji přístup laissez faire k imigraci a integrační politice. Autoři vnímají tento volný přístup jako důsledek porevolučního ethosu. Politika byla liberální (bylo například možné žádat o povolení k pobytu, aniž by zájemce vycestoval ze země), ale současně byl převažující postoj k přistěhovalcům spíše tolerancí než jejich přijetím. Během této fáze bylo možné, aby cizí státní příslušník podal žádost o dlouhodobý pobyt na českém území, což v kombinaci se skutečností, že ČR měla bezvízové vztahy s většinou zemí původu imigrantů znamenalo, že prakticky neexistovaly byrokratické překážky pro pobyt cizince v zemi. Vznikala tak situace, kterou komentátoři popisují jako zároveň liberální i chaotickou 11. Druhá fáze v letech se vyznačovala potřebou přijmout acquis a integrovat se do EU. Následkem toho začala být politika restriktivnější a zároveň omezila rámec pro to, aby se Česká republika mohla zaměřit na vytvoření vlastní migrační politiky. Přestože byl nový právní rámec restriktivnější, umožnil získat trvalý pobyt po deseti letech dlouhodobého pobytu, což v předchozím období nebylo možné. Tato změna se přímo projevila v oblasti státního občanství. V předchozím období bylo možné občanství získat pouze při sňatku s českým státním příslušníkem (protože trvalý pobyt je podmínkou pro získání občanství a v první fázi se trvalý pobyt udělovat z humanitárních důvodů, nikoliv na základě nastřádání určitého počtu let pobytu v ČR). Naproti tomu ve druhé fázi to 8 BARŠOVÁ, A., BARŠA, P. (2005) Přistěhovalectví a liberální stat. Brno: Masarykova Univerzita v Brně, s HORÁKOVÁ, M., BAREŠ, P. (2010) Intercultural Opening of the Labor Market and Employment Institutions in the Czech Republic. In Moving Societies towards Integration. Online: ( ), s Baršova, Barša ibid.: ČIŽINSKÝ, P. (2008) Czech Republic Report. In Comparative Study of Laws in the 27 EU Member States for Legal Migration. Online: ( ) 24