Srovnání metod elementárního čtení vzhledem k teorii a praxi

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Srovnání metod elementárního čtení vzhledem k teorii a praxi Kocmanová Lucie Psychologie speciální pedagogika 2004/2005 1

2 OBSAH: 1. TÉMA VÝZKUMU CHARAKTERISTIKA TŘÍDY A JEJÍ KLIMA Základní škola se standardním výukovým programem Základní škola s projektovým vyučováním DESIGN VÝZKUMU VLASTNÍ VÝZKUM 4.1 Historický přehled metod výuky počátečního čtení Metody syntetická Metody analytické Metoda genetická a analyticko-syntetická teorie vs. praxe Původní genetická metoda Josefa Kožíška teoretický rozbor Genetická metoda podle Wagnerové poznatky z praxe Analyticko-syntetická metoda teoretický rozbor Analyticko-syntetická metoda poznatky z praxe Porovnání genetické a analyticko-syntetické metody v otázce elementárního čtení Analyticko-syntetická metoda Genetická metoda Dva hlavní rozdíly mezi genetickou a analyticko-syntetickou metodou POUŽITÁ LITERATURA

3 1. TÉMA VÝZKUMU Výzkum jsem zaměřila na jednu z nejdůležitějších oblastí, která patří k všeobecnému kulturnímu vybavení, tj. na čtení. Zaměřila jsem se převážně na porovnání metody genetické a analyticko-syntetické, kde jsem vycházela z nasbíraných materiálů. Věnuji se ale také jiným metodám, na které nahlížím buď z hlediska historického nebo čistě funkčního, a které mezi sebou porovnávám. 2. CHARAKTERISTIKA TŘÍDY A JEJÍ KLIMA Výzkum jsem prováděla na dvou třídách dvou základních škol. Navštěvovala jsem první třídu školy, kde výuka čtení a psaní probíhala analyticko-syntetickou metodou a jako druhou jsem navštěvovala pražskou školu s projektovým vyučováním, kde výuka čtení a psaní u žáků první třídy probíhala metodou genetickou. 2.1 Základní škola se standardním výukovým programem Škola je situována v relativně klidné části města, v bezpečné lokalitě; jde o poměrně dobře zkonstruovanou patrovou budovu, která je rozdělena na dva bloky spojené při vstupu do budovy velkými prostorami; v jednom bloku jsou žáci prvního stupně, v druhém bloku žáci druhého stupně; mezi jednotlivými částmi budovy je volný přístup Učebna první třídy je poměrně velká, vymalovaná, prosvětlená, vybavená novými lavicemi, nástěnkami, výtvarnými pracemi žáků, květinami. Řazení lavic v třídě většinou 3 řady po 5 lavicích, občas 2 lavice sražené + 4 židle Ve třídě bylo 26 dětí ve věku 6-7 let, 12 chlapců, 14 dívek, třída byla poměrně živá, i ve vyučovací hodině 2.2 Základní škola s projektovým vyučováním Učebna první třídy je velmi malá, slunná, po stěnách písmenka, obrázky, co už umíme. Uprostřed místnosti stojí učitelský stůl, naproti němu bílá tabule. Po stranách třídy (vždy u oken) seděli žáci u spojených stolečků (2 stoly a 4 židle), každé oddělení neslo svůj název. Ve třídě bylo 24 žáků ve věku 6-7 let, 11 chlapců, 13 dívek, třída byla také poměrně živá. 3. DESIGN VÝZKUMU Výzkum proběhl ve dvou prvních třídách dvou základních škol. Tyto školy nejen že se řídily jiným výukovým programem (standardní vs. projektový), ale také elementární výuka čtení probíhala jiným způsobem (analyticko-syntetická metoda vs. genetická metoda). Celý výzkum jsem opřela především o pozorování, vlastní zápisy z vyučovacích hodin, rozhovory s žáky a učiteli, o materiály, jež mi byly zapůjčeny, o literaturu. 3

4 4. VLASTNÍ VÝZKUM 4.1 Historický přehled metod výuky počátečního čtení Při pohledu do historie metod prvopočátečního čtení (a psaní) je nejčastěji používáno základní dělení na metody syntetické a metody analytické. Při vypracování této kapitoly jsem vycházela z knihy od Santlerové (1995). Porovnávám zde jednotlivé metody mezi sebou jednak z hlediska vývoje metodiky čtení, a také z hlediska podobností a rozdílů mezi nimi Metody syntetická Metoda písmenková V rámci této metody se žáci nejdříve učili názvy písmen. Písmena poté spojovali do slabik a slabiky do slov. Tato metoda je poměrně náročná, postupuje se od čtení mechanického, kdy žákovi uniká smysl čteného, směrem ke čtení logickému. Podle této metody se děti nejdříve musely naučit celou abecedu, zafixovat si všechny tvary písmen a jejich názvy. Teprve po zvládnutí této fáze se přistupovalo ke čtení po slabikách. Prakticky se postupovalo nejčastěji tak, že se děti opakováním po učiteli učili abecedu popořadě tak dlouho, až ji bezpečně ovládaly (á, bé, cé ), poté se musely naučit rozeznávat jména písmen i mimo pořadí (zed, ef, ká ). Následovalo čtení slabik tím způsobem, že nejprve žáci vyjmenovali všechna písmenka ve slabice, a pak je spojovali ve slabiku (vé, er vr + té, á, ká ták => vrták). Slabiky si šeptem převedli na hlásky a poté vyslovili celé slovo nahlas. Nácvik čtení touto metodou trval u některých dětí i dva roky. Obtížnost a neefektivnost je v tom, že se žáci učili názvy písmen abecedy, které se v normálním čtení (a řeči) vůbec nevyskytují, odpísmenkované slovo se vůbec nepodobalo mluvenému a při procvičování se používaly bezesmyslné slabiky. Kvalitativní posun směrem k jednoduchosti a přístupnosti žákovi značí metoda hláskovací. Metoda hláskovací Jako přípravnou fázi ke čtení užívá tato metoda sluchového rozkladu. Nejprve se děti učily samohlásky, a poté souhlásky ve skupinách. Oproti metodě předchozí se tu již nečetl název písmene, ale vyslovuje se hláska, kterou písmeno označuje (m-a = ma + l-ý=lý --- malý) Metoda skriptologická (čtení psaním) V rámci této metody se žáci nejdříve učili sluchovému rozkladu vět na slova, slov na slabiky, cvičí se kreslení. Zhruba po šesti týdnech se objeví první psací písmeno, které učitel napíše na tabuli. Děti jej opisovaly, psaly na tabulky a vyhledávaly mezi jinými písmenky. Tímto způsobem se učily i dalším písmenům, která potom spojovaly do slabik a stejným způsobem i slabiky do slov. Vychází se tedy z psacího písmene, které žák opisuje a tím ho i čte. Od psacího písmene malého se přes velké přechází až ke čtení malé a velké tiskací abecedy. Metoda mnemotechnická Tato metoda je velmi zajímavá. Vychází ze systému nápovědných obrázků, které napovídaly jak slovo, tak náslovnou hlásku i tvar písmene. Ale jako každá metoda, tak i tato má své oponenty, kteří poukazují, že v určitém stádiu nácviku čtení mohou být nápovědné obrázky na škodu, jelikož brání porozumět hláskovému písmu. Dítě si zafixuje c jako cibule, zrakový i 4

5 sluchový doprovod tuto fixaci jen podpoří a může docházet k tomu, že si dítě místo c bude pamatovat cibule, místo j jahoda apod. Metoda náslovných hlásek Tato metoda pracuje na principu odposlouchávání zpravidla vždy prvních hlásek z nápovědných slov. Takže ze slova anděl se odposlouchala hláska a, ze slova klas hláska k apod. Toto fixování prvních hlásek ve slově bylo vždy doprovázeno obrázkem pro lepší zapamatování. Později žáci izolovali hlásky z libovolných slov a skládali je ve slova. Obdobné metody se dnes užívá při výuce čtení metodou analyticko-syntetickou. U posledních čtyř metod je patrné, že v zásadě pracují na stejném principu, tj. odposlouchávání. Staví na zvukovém rozlišování hlásek a na vizuálním rozlišování tvarů písmen; nejdříve vyvodí foném a k němu posléze přiřazují odpovídající grafém. Zvláště metoda mnemotechnická a náslovných hlásek si jsou v základním principu podobné. Při jejich rozboru zjistíme, že obě používají techniky nápovědných obrázků, při jejichž vyslovení jasně slyšíme inkriminovanou hlásku (a jako anděl, c jako cibule), pracují tedy na stejném principu akrofonie, tj. odposlouchání první hlásky ze slova. Snaží se zlepšit situaci spojování hlásek, spojování fonémů a fonémů s grafémy. V oblasti dalšího fixování, zvláště tvaru písmene, je mnemotechnická metoda propracovanější. Na zcela opačném principu učí slabikovaní metoda souhlásková. Slabikovací metoda souhlásková U této metody se nespojuje souhláska se všemi samohláskami, ale samohláska se všemi souhláskami: ba, ca, ča, da, ďa, fa apod. Děti potom čtou věty složené ze slabik, ve kterých je jen jedna samohláska: Máňa má kanára. Analogicky se postupuje při vyvozování dalších slabik s dalšími samohláskami (o, e, i, y, u, ou + r, l). K vyvození slabik se opět užívají nápovědné obrázky. Tento systém učení je opačný zvláště k metodě normálních hlásek, avšak ani on nezajišťuje obsahově bohatější věty. Postup osvojování dalších nových spojení souhláskasamohláska není rychlý a věty jsou tak skládány ze slabik již vytvořených (po obsahové stránce se věty Máňa má kanára a My máme mimino příliš neliší). Metoda normálních slabik Tato metoda je původní česká, vypracovaná za účelem odstranit potíže při spojování písmen ve slabiky. Postup: - žáci čtou jména obrázků (např. makovice) - čtou po slabikách ma-ko-vi-ce - čtou izolovanou slabiku - z několika poznaných slabik tvoří jiná slova Při vyvozování slabik se opět užívají nápovědné obrázky. Kladem této metody je, že žáci poznávají slabiky ze známých slov, nemusejí je abstraktně tvořit ze samostatně bezesmyslných hlásek. Nevýhodou je, že žáci si dlouho spojovali slabiku pouze s jedním nápovědným obrázkem a dlouho nemohli pochopit význam nového slova (např. slovo lavice je složeno ze slabik la-vi-ce, pro které měly děti nápovědné obrázky lampa, vidlička, cesta a žáci také mnohdy místo slova lavice přečetli lampa-vidlička-cesta). Metoda normálních slabik vychází z něčeho, co je dítěti velmi přirozené a známé ze slabiky. Narozdíl od předešlých metod přechází stádium 5

6 vyvozování hlásek/písmen a začíná rovnou u slabik. Cílem této metody je patrně vyřešit problém syntézy písmen/hlásek do slabik, což je citlivý článek předešlých metod. Začíná se u prvku, který je již po fonetické i funkční stránce plnohodnotný, v některých směrech i plnovýznamový (slabika má je i slovem) a jejím zdvojením dojde k vytvoření slova (máma). Metoda mnemotechnická, náslovných hlásek a normálních slabik mají společný prvek, jímž je důraz na společný grafický doprovod. Jde vlastně o snahu zlepšit fixaci hlásek/písmen nebo slabik (zlepšit mnemotechnické kódování). Hlavní výčitka k této fixaci je postavena právě na obrázkovém doprovodu, který slouží podle oponentů jako umělý kód. A fixace tímto umělým kódem se může stát trvalou, a tím pádem rušit postup v dalším čtení. Další dvě metody, které zde popíši jsou odlišné od předchozích pěti a přichází s originálními technikami učení čtení. Metoda fonomimická (normálních hlásek) Úkolem této metody mělo být odstranění obtíží při rozkladu slov na hlásky. Vycházela tedy ze samostatných zvuků v lidské řeči, kde zvukový obraz hlásky byl vždy spojován s gestikulací a mimikou. Např. při hlásce -r si žáci natřásali oděv, při -í si přikládali prst na ústa aj. Tyto pohyby se potom zautomatizovaly na asociaci hláska-písmeno. Nejčastěji tato metoda využívala citoslovce, tedy na kočku voláme čččč, husy syčí ssss. A i pro první slabiky byly vybírány citoslovce: bé, mú, koko aj. U nás tato metoda nebyla příliš užívána, na Slovensku ano. Metoda fonetická Vychází z pozorování mluvidel a jejich utváření při vyslovování hlásek. Žáci napodobují učitele nebo vyslovují hlásky podle obrázků. Příprava na čtení je založena na důkladném procvičování výslovnosti jednotlivých hlásek. Nejprve si žáci osvojují samohlásky, poté souhlásky. Obě metody vycházejí ze stejného principu pozorování mluvidel. Tím, že zřetelně a viditelně přeháníme pohyby mluvidel svých (či cizích) dochází ke snazšímu kódování. Fonetická metoda je v tomto směru propracovaná k absolutnímu odposlouchání a pozorování hlásky spolu s přesnou ukázkou toho, jak se jednotlivé hlásky tvoří. Jde o zvědomění fonémů posilněných přes pozorování tvaru mluvidel ( Tomuto zvuku přiřadíme tvar a ). Jde přes přesnou linii fonémgrafém. U metody fonomimické dochází k izolaci fonémů z přirozených zvuků a k jejich asociaci. Obě metody v zásadě pracují na principu akrofonie. U metody fonetické vyslovují žáci podle obrázků slovo angrešt --- / angrešt / a učitel je zastaví při vyslovování ihned za a a určí hlásce a tvar písmene. U metody fonomimické je to obdobné. Na kočku voláme /čččč/ ---- č je hláska, které přiřadíme tvar písmene č. Izolace zvuků do fonémů tedy probíhá v zásadě přes akrofonii. Metoda genetická Jejím autorem je Josef Kožíšek, který je také tvůrcem původní učebnice Poupata. Genetická metoda vychází z několika základních jevů. Jednak používá hůlkového písma, které Kožíšek chápe jako jednodušší, neboť vychází ze směsi určitého počtu čar a půloblouků, které jsou pro děti snáze uchopitelné. Dále zkracuje jména dětí za pomoci uzlíku (A.) a vede tím prý děti ke čtení s pochopením. Genetická metoda je mimo jiné založena také na myšlence, že děti chtějí číst smysluplné texty, proto Poupata obsahují už od začátku věty typu V. A K /-/ (např. Vašek a Karel staví most), různé básničky a říkadla. Děti čtou v podstatě zvláštní text se 6

7 schematickými obrázky, kterému ale nechybí žádná komponenta. Zde je patrná podobnost se současně užívanou metodou čtení analyticko-syntetickou, kde se také zpočátku čtou slova spolu s obrázky (viz kapitola obr. 3a). Bližší porovnání této metody právě s metodou analyticko syntetickou je popsáno v kapitole 4.3. Pokud vezmeme systém uzlíku do důsledku, zjistíme, že slouží mj. také k tomu, aby vytvořil z vlastního jména náslovnou hlásku, a tím jsme opět u podobnosti s jinými syntetickými metodami (např. náslovných hlásek, mnemotechnická) Metody analytické Metoda Jacototova Autor tu vycházel z věty, kterou žákům ukázal a přečetl. Žáci s ní poté pracovali tak dlouho, až dovedli ukázat kterékoli řečené slovo a jakékoli ukázané slovo přečíst. Poté byla jednotlivá slova rozebírána na slabiky a dále na hlásky. Metoda normálních slov (Vogelova metoda) Vycházela z Jacototovy metody a podobala se metodě hláskovací. Základem bylo 98 předem vybraných slov, která zahrnovala celou abecedu. Jednotlivá slova byla rozkládána na hlásky a hned poté zase spojována, vycházelo se ze slova jako nositele významu, nikoli z hlásky. Například: slovo cep nakreslit, rozebrat na hlásky, opět složit, motoricky předmět poznat, cvičení ukončit povídkou. Metoda globální Tvůrcem této metody je Ovide Decroly, propagátorem v českých zemích byl Václav Příhoda. Původně byla vytvořena pro děti předškolního věku a duševně opožděné. Základem je tvarová psychologie, proto globální metoda vychází z celku (z věty nebo slova). Častým opakováním si má žák zapamatovat obraz tištěného slova, je pak schopen přečíst slovo, aniž by znal jednotlivá písmenka. Hlavním cílem je porozumění čtenému textu. V dalším období je pak žák veden k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Pomocí různých her, doplňovaček, tajenek aj. se v dalším období zase žáci učí slova skládat dohromady. Opět má i tato metoda své klady a zápory. Odpůrci zdůrazňují přetěžování dětské paměti a odsun přirozené touhy dítěte po analýze. Na druhou stranu vycházela z poznatků psychologie a slabikáře k této metodě byly doplněny přiměřenou a zajímavou četbou, což jiné slabikáře zpravidla neumožňovaly. 4.2 Metoda genetická a analyticko-syntetická teorie vs. praxe Původní genetická metoda Josefa Kožíška teoretický rozbor Při rozboru základních myšlenek genetické metody jsem vycházela z původních pramenů samotného autora Josefa Kožíška, především z Methodického průvodce čítankou malých, a pak ze samotné čítanky Poupata, kterou jsem měla k dispozici ve dvou vydáních (rok 1921, 1934). Kožíšek zdůrazňuje, že při prvním kontaktu žáka a učitele je důležité navázání dobrého vztahu, což později umožní položit základy pro pozdější práci. První dny ve škole by tedy měly být věnovány vzájemnému poznání a poskytnout učiteli čas zjistit úroveň jednotlivých žáků. 7

8 Prvním obdobím ve výuce čtení je tzv. průpravné čtení, kterému by se podle Kožíška měla věnovat pozornost zhruba 6-8 týdnů. Pracuje se zde převážně s pohádkami, básničkami a říkadly, zahrnuta je práce s hlínou, papírem a lepidlem, dřevem, vlnou (genetická metoda obecně upřednostňuje práci s přírodními materiály). Převažuje herní prvek. Pracuje se s obrázky, kde každý obrázek je nositelem určité myšlenky. Tvůrce si je ale zároveň vědom, že číst obrázky je nanejvýš primitivní forma čtení, je to ale prý dobrý odrazový můstek pro čtení vlastního písma a svých myšlenek a posléze i pro čtení cizích myšlenek, což je podle Kožíška ta nejsložitější forma čtení. Čtení průpravné se opírá o schopnosti a zkušenosti, které v normálním dítěti rozvil již přirozený vývoj tělesný a duševní a které přináší do školy již z domova (Kožíšek, 1925, str. 41). Zvláštností tohoto období je, že jméno každého dítěte se převedlo prostřednictvím hůlkového písma do podoby začátečního písmene jména (či příjmení) s tečkou (Marie --- M.). Učitel tedy upravil všechna jména tak, aby byla pokryta celá abeceda. Tečka neboli uzlík měla spojitost s osobou nositele a její odstranění umožňovalo rychlý přechod k normálním písmenům a hláskám. Cílem průpravného období je izolování náslovné hlásky a uvědomění si pořadí hlásek ve slově. Později se děti měly, podle původní metodiky, seznamovat s prvními písmeny. Právě zvolená jména dětí sloužila jako nápovědná slova, ze kterých byla žákům izolována hláska, proto i počáteční cíl vyčerpat při tvorbě podpisů celou abecedu. Jelikož si děti byly schopné zapamatovat zkrácené podpisy svých spolužáků během 5-6 týdnů, přechod k samostatným hláskám byl rychlý, ale cílem této metody není to, aby se žák naučil zkratky všech svých spolužáků povinně nazpaměť. Kožíšek (1925, str. 57) ukazuje systém vyvození zkratky podpisu a následně hlásky a písmene: osoba nápovědné slovo Emila Vavrovská Emila grafický znak (zkratka jména) E. hláska písmeno E E Tímto tedy žák vstoupil do druhého období, tzv. čtení hláskového. Čtení hláskové se opírá o vědomosti a dovednosti, kterým se dítě přiučuje teprve ve škole (Kožíšek, 1925, str. 41). Aby došlo k asociaci hláska písmeno, vybíraly se nejprve ty hlásky, které mají samy o sobě význam (spojky, předložky). Dbalo se na důkladné procvičování. Pilíře Kožíškovy metody: 1. Snaha o to, aby čtení nebylo jen mechanickým spojováním hlásek a slov, ale aby šlo především o porozumění čtenému a proniknutí k myšlence slova a věty. 2. Mechanické a z počátku nezajímavé materiály ke čtení mohou potlačit dětský zájem o čtení. 3. Děti procházejí ve vývoji čtení a psaní stejnými etapami, kterými šel náš kulturněhistorický vývoj, proto i dítě musí projít zkrácenou formou tohoto vývoje. Tato myšlenka je pro Kožíška stěžejní a je na ní založena celá metoda. Osobně si však myslím, že jádro této metody netkví v opětovném procházení kulturně-historickým vývojem, skutečná podstata metody je spíše typografická a větná. 4. Kožíšek odsuzuje náslovné slabiky pro jejich nepřirozenost, obtížnost a zdlouhavost. Struktura Poupat: 8

9 Obrázky a říkanky ( Zajíc seče otavu ), procvičování velké tiskací abecedy (obrázky dětí v činnosti spolu s písmenem s tečkou, navíc písmena A I byla uvedena bez tečky jako samostatné slovo-spojka), čtení slabik MY MÁ jako samostatných slov, od září do poloviny listopadu uměli zhruba 20 písmen, čemuž odpovídají stránky 4-15 Práce s velkými tiskacími písmeny menší velikosti, osamostatnění od tečky, čtení dvojslabičných slov typu SOVA, MÁME, jednoslabičná slova MŮJ, VEN, čtení krátkých a jednoduchých textů (str ) Přechod k malé tiskací abecedě zhruba v polovině prosince (str ) Nácvik psacího písma velké i malé abecedy, čtení psacího písma spadá do období od ledna (str ) Babiččin koutek část s pohádkami, říkadly a texty větší složitosti květen, červen Genetická metoda podle Wagnerové poznatky z praxe Ke zpracování této kapitoly jsem použila poznatky získané při návštěvě třídy s projektovým vyučováním, která v českém jazyce pracovala podle genetické metody. Používali učebnici Učíme se číst (2003), čímž jsem se dostala i k Metodické příručce pro učitele k učebnici Učíme se číst (1998), kterou napsala autorka již zmíněné učebnice, Jarmila Wagnerová. Ačkoli se příliš nezabývám poznatky Wagnerové, přesto budu z čistě praktického hlediska pro větší přehlednost a pro odlišení původní Kožíškovy metody od dnes užívané genetické metody používat označení Kožíškova metoda a metoda Wagnerové. Nejdříve zde popíšu, jakým způsobem probíhala výuka, a poté provedu srovnání metody užívané dnes s původními myšlenkami Kožíška. I. pololetí týden - září: seznámení mezi sebou v rámci projektu Já a druzí, hry na sluchovou analýzu a syntézu (co slyšíš na konci slova lavice?; děti spaly hlavou na lavicích a učitelka řekla: Vzbuďte se na písmenko K! zde je patrná velká podobnost s hrou Kubo, vstávej!, kterou užívá analyticko-syntetická metoda, tudíž tyto hry nejsou specifické pouze pro genetickou metodu), rozvoj slovní zásoby (vyprávění o tom, co dělali o víkendu; vyjádření názorů), modelování počátečních písmen izolovaných ze jmen žáků, každý se chtěl naučit svůj podpis hůlkovým písmem, na tabuli zkoušeli psát i jména spolužáků, začali pracovat s prvními listy z učebnice a z pracovního sešitu (samohlásky) týden - říjen, listopad: přechod k systematické práci s první částí učebnice Učíme se číst (díky předchozímu období, a také zájmu o písmena již v předškolním období, už velkou část písmen uměli pojmenovat), souběžně se učili souhlásky v Pracovní sešitě (osvojování dalších písmen a jejich procvičování učitelka přizpůsobila posloupnosti neznámých písmen v učebnici), díky systému vyučování tu byla vždy velká část vyučování volná pro fonetické hry sklad, rozklad (co je to P-E-S?, kterou hlásku slyšíš na začátku slova TABULE?), pro větší fixaci písmen je modelovali, pracovali s látkovými písmeny, psali si je vzájemně na záda, tvořili písmena sami ze sebe), rychlost osvojování písmen byla zhruba 2-3 písmena za týden, proběhla první diagnostická prověrka týden - prosinec: osvojená a zvládnutá celá abeceda, systematické čtení textů z učebnice (+ věci ze samostatné přípravy pedagoga), průběžné zdokonalování vyjadřovacích schopností, hry na zrakovou a sluchovou percepci, plnění jednoduchých úkolů spojených se čtením (hra na pošťáky každému žákovi přinesl pošťák dopis, dal mu ho na lavici a 9

10 zazvonil, úkolem žáka je dopis správně přečíst a úkol splnit-příklad úkolu: JDI A NAPIŠ NA TABULI SLOVO ČERT; VSTAŇ A SEDNI SI K PETROVI) týden - leden: pozvolna nastupuje práce s druhou částí učebnice a přechod ke čtení malé tiskací abecedy; děti tímto druhem písma nepíší, pouze čtou a díky transferu si byly schopné osvojit malou tiskací abecedu do týdne (Učitel: Viděli jste někdy takováto písmenka? Na tabuli napsáno a, m, k, o. Kristián: Jo, jo, to jsou malý. Učitelka: správně, jsou to malá tiskací písmenka a my se je teď naučíme číst, protože v učebnici už teď máme pohádky psané jenom takhle. Na tabuli odkryla sloupec velkých tiskacích a vedle malých tiskacích písmen. Učitelka: Některá písmenka si jsou hodně podobná, třeba C a c Žáci /vykřikují/: taky o, z, v, j, s, u ), začínají psát psacím písmem do klasických písanek. II. pololetí Únor: čtení textů v malé tiskací abecedě, cvičí se skládání slov, skládání přeházených slov, myšlenky se zapisují stále hůlkovým písmem, probíhá druhá diagnostická prověrka. Březen: uměli napsat psacím písmem všechny samohlásky + souhlásky s,t,l,f, problematická písmenka modelují, nacvičují způsob jejich psaní. Původní Kožíškova metoda je postavena na tom, že se děti před příchodem do školy nesetkaly s psanou formou slova. V současné době se děti od útlého věku setkávají s kulturou písma tištěného i psaného, rodiče jim čtou, a to zákonitě vede k tomu, že děti projevují živý zájem o písmo již v předškolním věku. A proto není zvláštností, když se děti při příchodu do první třídy umí podepsat (většinou hůlkovým písmem, ale některé i psacím) a ojediněle umí i číst jednoduchá slova či věty. Většinou znají v průměru již 9 písmen. Na tento posun musela reagovat i genetická metoda. Kožíšek stavěl především na vyvození zkratek z vlastních jmen žáků (s přidáním uzlíku). To byl stěžejní počin, od kterého se odvíjel i další systém čtení. Fáze zkratek trvala přibližně 5-6 týdnů. Ve výzkumné třídě byla tato doba zkrácena v průměru o dva týdny již po čtyřech týdnech odstoupili od zkratek a přešli ke čtení celých slov. Pokud pracovali se zkratkami, četli je většinou v kombinaci s plnohodnotnými obrázky, nikoli již, jako Kožíšek, se schématickými. Nutno podotknout, že zde ale nebyla dodržena linie věty: věta A. A M. není totožná s větou A. A M Samozřejmě, obě se čtou stejně Alena a Marie si hrají s míčem, ale u původního tvoření těchto schematických vět (druhý příklad) byla přesně dodržena skladba věty i se slovosledem. Ve třídě používali zkratek jmen na tabuli jen jako předlohu toho, jak písmenka vypadají. Spíše než čtení schématických obrázků, vyhledávali písmena (bez uzlíku) skrytá v obrázcích, modelovali je, vystřihávali a začali postupně skládat. Vlastně funkce uzlíku, jak ji vymyslel a používal Kožíšek, je tu zcela potlačena. První stránky učebnice Učíme se číst jsou právě věnované diskriminaci písmen, spojování stejných písmen, slov, jejich vyhledávání. Později přechází ke čtení sousloví nejde zde o věty v pravém slova smyslu (JÁJA A PÁJA, BOB A BOBEK), chybí zde sloveso, které u Kožíška bylo vždy zastoupeno. Pro srovnání, děti ve výzkumné třídě uměly začátkem října 20 písmen, Kožíšek uvádí znalost stejného počtu písmen až koncem listopadu. Další zajímavostí, se kterou jsem se u Kožíška nesetkala, ale kterou učitelka ve třídě vnímala jako problematickou, je vysvětlení dě,tě,ně,di,ti,ni. Tak jako dříve i dnes se genetická metoda distancuje od používání slabik. Ale toto je jediné úskalí českého jazyka, které se patrně musí na principu slabiky vysvětlit. Navíc dětem z počátku dělalo problém odlišení ď, ť, ň. Učitelka při vysvětlování použila termínu slabika jako skupina písmenek, které se vyslovují a píší dohromady. Navíc použila vysvětlení, že Ď,Ť,Ň se používá všude tam, kde za nimi není E a 10

11 I, takže třeba LÁĎA, ŇUF. A tyhle dvě písmenka (ukázala na dě,tě,ně,di,ti,ni na tabuli) se používají tehdy, když je třeba slovo NĚKDO, DĚTI, TIKAT. Takže nejdříve napíšete tuhle skupinu písmenek a dopíšete zbývající písmena. Dáme si příklad: třeba slovo tělo, jak ho napíšeme? Slyšíme tě, tak to napíšeme dohromady, protože po ť následuje e TĚ a dopíšeme písmenka, která slyšíme dál, LO TĚLO. Pokud jsme u zvláštností, zmínila bych ještě některé specifické chyby, kterých se žáci dopouštěli. Nejčastější bylo domýšlení koncových písmen u slov, a to jak u slov v jednotném tak i množném čísle. Slova v jednotném čísle četli často jako množná. Jinou chybou bylo např. čtení slova KOHOUTEK jako KOHOUT a naopak slovo MALÝ četli jako MALINKÝ, VELKÝ jako VELIKÝ. Dva žáci občas četli dvakrát jedno slovo za sebou, většinou když se spěchalo. Jen jednou se vyskytlo zrcadlově zapsané slovo (trpaslík napsal jako KÍLSAPRT), jednalo se o doplňovačku Analyticko-syntetická metoda teoretický rozbor Při popisu této metody jsem vycházela z publikace Santlerové (1995). Metoda analytickosyntetická je v českých zemích nejrozšířenějším způsobem, jak naučit děti číst a psát. Do roku 1951 se dělila o místo s jinými metodami, ale od roku 1951 do roku 1989 to byla jediná oficiální a povolená metoda výuky počátečního čtení a psaní. Je nazývána též jako hlásková nebo zvuková, ale nejvhodnějším označením je slabikovací. Za tvůrce této metody u nás je považován J.V. Svoboda. Vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova ve složky (slabiky) a v hlasy (hlásky). Po vyvození se děti učily poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. K vyučování touto metodou byla vypracována První čítanka a po třech letech výzkumu Živá abeceda a Slabikář. Metoda vychází z mluveného slova, z toho učitel se žáky vyvodí náslovnou hlásku, ke které přiřadí příslušné písmenko. Jako první se odvozují samohlásky. S vyvozením první souhlásky dochází ke spojování souhlásek se samohláskami a ke tvorbě prvních slabik. Tuto metodu řadíme spíše mezi metody syntetické, neboť jádrem je práce se slabikami. Ale jelikož pracuje i s prvky celých vět, s básněmi a rozbory, je částečně i analytická. Nyní následuje popis jednotlivých etap nácviku čtení, tak jak je vidí Santlerová (1995). Vychází z učebnic Živá abeceda a Slabikář. I. Etapa jazykové přípravy žáků na čtení Probírá se Živá abeceda, která obsahuje cvičení na rozvoj fonematického sluchu. Žáci se učí rozeznávat různé zvuky podle druhu, intenzity, počtu a pořadí. Jsou vedeni ke správnému vyslovování, rozlišování slov, vět, hlásek a slabik. Poznávají souhlásky s, l, m, p a samohlásky a, e, i, o, u, a to krátké i dlouhé. Cvičí se syntéza do slabik. Dbá se na vyslovování slabik naráz, brání se vzniku dvojího čtení. II. Etapa slabičně analytického způsobu čtení Dělí se na následující čtyři fáze: a) čtení otevřené slabiky ve slovech (máma, Ota) b) čtení zavřené slabiky na konci slov (les, orel) c) čtení otevřené slabiky trojpísmenné (sto, stojí) a slova se dvěma souhláskami uprostřed (myška, babička) d) čtení slov se slabikotvorným r, l (vlk, krk), slova s písmenem ě- dě, tě, ně, bě, pě, vě a se 11

12 slabikami di, ti, ni V této etapě pracují se Slabikářem. Rozšiřuje se fonematický sluch, analýza a syntéza, určují počet a pořadí slabik a hlásek ve slabice, čímž se předchází záměně a přehazování písmen. Automatizují si písmena abecedy. III. Etapa plynulého čtení slov Technika žáků se postupně plně automatizuje od syntézy hlásek-písmen ve slabiky všech typů k syntéze různých typů slabik ve slova. Slova mají v této etapě žáci číst již plynule s porozuměním Analyticko-syntetická metoda poznatky z praxe Jelikož jsem měla možnost účastnit se výuky, rozčlenila jsem období učení čtení na tři fáze, které korespondují s užíváním Slabikáře. I. Průpravné období týden v září V této etapě se probírá Pracovní sešit k Živé abecedě. První stránky Pracovního sešitu obsahují cvičení na rozvoj pravolevé orientace, procvičení barev, úkoly na rozpoznávání věcí na obrázku, určení společných znaků, co je výš/ níž, blíž/dál aj. Rozvíjí se fonematický sluch, rozeznávání různých druhů zvuků (klepání na dveře, psaní křídou po tabuli, pouštění vody). Žáci se učí správně a souvisle vyjadřovat své myšlenky, rozlišovat slova a věty, chápat vztah slabika a hláska/písmeno. II. Předslabikářové období týden Pracují s Živou abecedou a s Pracovním sešitem. Patří sem období vyvozování prvních hlásek. Jelikož nemají ještě vyučovací hodinu rozdělenou na čtení a psaní, mají dostatek času naučit se a procvičit dvě samohlásky za týden. Po přidělení hlásky k písmenu jej hledají v básničkách, na obrázcích, hlubší zažití je podpořeno malováním, modelováním, čtením pohádek. Po dvou týdnech začínají probírat první souhlásku m (následuje l, s, t) a skládat do slabik. Koncem tohoto období (9. a 11. týden) začali číst ve slabikáři, ale stále chyběly souhlásky P a J z Živé abecedy. Na konci práce s Živou abecedou uměli téměř třetinu abecedy. III. Slabikářové období od 12. týdne Začátkem prosince začali číst plně ve Slabikáři, již od strany 16. Důraz se začal klást na vázané čtení, slabikování však bylo stále tolerováno. Nácvik každého nového písmene probíhal obdobně. Nejdříve učitelka přečetla básničku, poté vyhledali dané písmeno, poté jej učitelka napsala na tabuli a konec hodiny byl věnován pohádce o probíraném písmenu. Příklad: Učitelka: Milé děti, dnes se budeme učit nové písmenko. Žáci: Ježiš, a bude težký?! Učitelka: No, bude trošku těžší, ale to zvládneme. Písmenko se jmenuje R. Rozevřela tabuli, kde bylo napsáno R r, R r. Učitelka: Nejdříve vám k němu řeknu básničku a potom se ho pokusíme přečíst společně ve slovech, ano? Tak pozor: Strážník stojí na stráži, Azor na něj doráží. Petr hrozí na Azora, že je Azor nepozora Básničku si zopakovali dohromady nejméně 3x. 12

13 Učitelka: Tak, ve kterých slovech jste slyšeli písmenko r? Potom se učili písmeno číst. Na tabuli byla slova ráj rýma rok ráno rak ruka rok rosa Děti měly obecně tendenci číst jednoslabičná slova dvojslabičně (r - áj, ra - k), a dvojslabičná o pěti písmenech jako víceslabičná (k rá lík, Ka mi l). Někdy se také objevovalo, jak při špatném čtení jednoslabičných tak i dvouslabičných slov, prodlužování samohlásek ve slabice (rys --- r-ýs; Radku --- Raá d ku d bylo vyřčeno s velkým důrazem). Pokud bychom odstranili názvy jednotlivých etap u těchto dvou přístupů v rámci analyticko-syntetické metody, zjistíme, že se od sebe příliš neliší. Pouze právě čas věnovaný jednotlivým obdobím se různí. Jediné, co mi však chybí u popisu nácviku čtení podle Santlerové je více rozvinutý popis u druhé etapy. Myslím, že proces čtení neprobíhá tak rychle, že by ihned po nácviku čtení zavřených slabik na konci slov následovalo čtení otevřené slabiky trojpísmenné. Bylo by lépe fáze rozvinout o: a) čtení otevřené slabiky ve slovech (máma, Ota) b) čtení jednoslabičných slov (les, pes) c) dvouslabičná slova se zavřenou slabikou (orel) na konci se souhláskou (kapr) d) dvouslabičná slova se dvěma souhláskami (na začátku, uprostřed, na konci) (dvorek, okno) Další dvě fáze již korespondují s posloupností ve Slabikáři. 4.3 Porovnání genetické a analyticko-syntetické metody v otázce elementárního čtení Jak již vyplynulo z kapitol a 4.1.2, existuje celá řada metod jak naučit číst a psát, z nichž každá chce být právoplatná a mít své místo po Sluncem. Avšak kolik metod, tolik názorů a kritik. Každá z metod má svá pro a proti a tato pro a proti se zde pokusím rozebrat a porovnat v rámci metody analyticko-syntetické a genetické. Při zpracování jsem volně vycházela z publikace Pražské skupiny školní etnografie (1998). Analyticko-syntetická metoda se svými slabikami, systémem vyvozování hlásek a celkově pomalým systémem čtení je stálým terčem kritiky. Vytýká se jí zejména práce s texty, které postrádají smysl (Milá Mílo,my máme mimino), dále riziko možného zapamatování pomocných slov při vyvozování hlásek (o jako okurka), současné osvojování si tištěné i psané formy písma a jeho pomalé tempo (ve výzkumné třídě: jedno písmeno v tištěné i psané formě za týden; je to pomalé?), ztrácení se tak ve smyslu čteného, špatná artikulační a intonační obratnost. Genetické metodě se na druhou stranu vytýká zbytečně dlouhé zabývání se pouze jedním typem písma, možnost přetěžování dítěte tím, že si musí zapamatovat de facto tři významy jednoho písmene, dále se kritizuje názor, že děti chtějí číst pouze plnohodnotné texty Analyticko-syntetická metoda Obr. 1 a) Živá abeceda analyticko-syntetická m. b) Živá abeceda 13

14 Je kritizován systém vyvozování hlásek, který je podobný jako u metody náslovných hlásek (j jako jelen, a jako aktovka). Tento způsob vyvozování hlásek vytváří systém určitých asociací, které se ale mohou natolik zafixovat, že může dojít k problémům v dalším čtení (Alena --- aktovka lípa eskymák ). Jednalo by se o obdobný případ, jaký vznikl u metody normálních slabik nebo u metody mnemotechnické. Kritika tu však není až tak na místě. Podle toho, co jsem zjistila ve výzkumné třídě, tento jev se téměř nevyskytuje, neboť včasné spojení hlásek do slabiky tuto fixaci s náslovnými hláskami ukončí. Navíc, vyvozování hlásek pomocí náslovných slov je v analyticko-syntetické metodě záležitostí zásadní a nejde ji zjednodušit, neboť pomáhá zapamatovat si solitér, kterým je bezesporu každé nové písmenko/hláska. Za solitér považuji každý jev vytržený ze systému, jež nemá žádný kód pomocí něhož by se dal zapamatovat. A jelikož nám solitér sám o sobě nedává žádnou možnost zapamatovat si jej v širších souvislostech, je nutno jej zasadit do struktury jiných již existujících kódů. A konkrétně zde v tomto případě dochází ke kódování pomocí akrofonie, což je ono již zmíněné j jako jelen, nebo slovo na e eskymák. Dále hlásku upevňují různé básničky, které jsou většinou utvořené na základě asonance (což je zvuková shoda hlásek v koncových slabikách veršů) a aliterace (což je opakování stejných hlásek na začátku slov ve verších), př. Janku, Janku od verpánku jaro letí s křídlem vánku Obr. 2 a) Učíme se číst genetická m. b) Slabikář analyticko-syntetická m. 14

15 Otázka smyslu či nesmyslu vět typu Milá Mílo, my máme mimino je poněkud ošemetná. Genetická metoda zastává názor, že děti chtějí číst texty v pravém smyslu slova. Otázkou však je, zda věta JENÍČEK A MAŘENKA ŠLI DO LESA není významově a obsahově podobná větě Mimino je mámy, táty a moje. My se máme!? Bezesporu v osvojování písmen postupuje genetická metoda rychleji (ve výzkumné třídě 2-3 písmenka za týden), ale pouze v jednom tvaru (velké hůlkové písmo). Analyticko-syntetická metoda postupuje pomaleji (1 písmenko za týden, ale ve dvou (čtyřech) tvarech tiskací a psací forma a malá a velká písmena). Tudíž i věty jsou složené pouze z písmen již probraných, čemuž je přizpůsobena i tvorba vět a od toho je také odvozena i jejich obsahová zajímavost. Avšak Kučera a Viktorová (1998, str. 66) podotýkají, kde je psáno, že právě složitější a ucelenější text nesoucí informaci je pro dítě přitažlivější? Je totiž prokázáno, že v prvních obdobích čtení děti nezajímá, zda text nese informaci či nikoli a jaké je jeho uspořádání po slohové stránce. Fascinuje je zkrátka proces čtení sám o sobě, fakt, že už umím číst, a právě slovní hříčky a tvorba vět s omezeným počtem písmen je přitahuje. Z obr.2b lze dále vyčíst, že je zde opět použita asonance, typickým znakem těchto slabikářů je také skriptolegie (používání tiskacích i psacích písmen současně). 15

16 Obr. 3 a) Slabikář analyticko-syntetická m. b) Učíme se číst genetická m. Na obr. 3a dále vidíme, jak je dětem s analyticko-syntetickou výukou vysvětlováno, že a není pouze hláska, ale také samostatné slovo, v tomto případě spojka. Navíc obrázky, které se dají přečíst dávají celému procesu punc opravdovosti. Na obr. 3b je patrný obdobný systém. A je presentováno jako hláska, písmeno i slovo (spojka). Zároveň je to zcela čistý foném. Obě metody (analyticko-syntetická i metoda Wagnerové) užívají podobný systém čtení v době, kdy děti ještě neumí dostatečné množství písmen. Obě připomínají čtení schématických obrázků u Kožíškovy metody. Analyticko-syntetická se zdá být vůči metodě Wagnerové propracovanější, neboť větám vůbec nic nechybí zvláště sloveso ne, avšak pokulhává za metodou Kožíška, které nechybí po stránce syntaxe, obsahu a procesu čtení vůbec nic. Kožíškova schématická věta A. A M. --(která může např. znamenat Alena a Milena si hrají s kuličkami) má zastoupeny všechny aspekty věty. Navíc děti zde umí přečíst úplně všechny prvky z věty (mohou při nich používat svou představivost, protože A. nemusí být nutně Alena, jako --- nemusí znamenat sloveso hrát si ), oproti analyticko-syntetické metodě, kde jsou obrázky právě proto, že dítě patřičné slovo přečíst ještě neumí. Kožíškova metoda je vypracovanější i vůči metodě Wagnerové, které chybí základní aspekt skutečné věty, tj. sloveso. Zpočátku učebnice je zde zcela vypuštěno, není ničím zastoupeno (EVA + obr.dívky znamená Eva jde; BOB A BOBEK). Navíc nepracuje důsledně s uzlíkem. Pokud bychom převedli větu Alena a Milena si hrají s kuličkami do podoby schématické věty podle Kožíška a podle Wagnerové, dostaneme: Kožíšek A. A M. --X Wagnerová A. A M. Očividně je druhý zápis z hlediska syntaxe slabší. Analyticko-syntetické metodě se také často vytýká pomalé tempo osvojování písmen a čtení, které spíše směřuje ke čtení luštícímu. Vyskytuje se tak buď dvojí čtení nebo slabikový proud, špatná intonace a akcent, domýšlení koncových hlásek u slov aj. 16

17 4.3.2 Genetická metoda Kritika genetické metody směřuje především ke třem základním výtkám: 1. Osvojování hlásek/písmen Genetické metodě se vytýká příliš dlouhé časové údobí, které je vymezeno pro osvojování a práci s hůlkovým písmem. Právě v období, kdy je dítě nejvíce nastaveno a připraveno přijmout velkou sumu poznatků a různých písemných kódů, je jeho potenciál nevyužitý. Genetická metoda tu oponuje tím, že zvolila pro dítě tu nejjednodušší cestu, jak psát a číst co nejdříve, a tak naplnit tuto jeho touhu a odsunutí psacího psaní a čtení v malé tiskací formě na pozdější dobu odůvodňuje větší vytrénovaností ruky a větší připraveností dítěte na tento úkol za velké pomoci transferu. 2. Přetěžování žáků Výtka genetické metodě, že žáky přetěžuje a nutí je odnaučovat se již osvojené je podpořena zjištěními Kohoutka (1968). Kohoutek kritizuje to, že si žák ke každému písmenu musí pamatovat jeho tři různé významy: E. - symbol a znamená Emilka E /obrázek jahod/ znamená např. Emilka sbírá jahody E bez tečky znamená písmeno a hlásku e Podle Kohoutka to ztěžuje vnikání k obsahu při vlastním čtení hláskovém, kdy se dítě musí naučit tři významy E a poté se je zase odnaučovat. V této metodě však k ničemu takovému nedochází, neboť je výrazně typografická a učí dítě neustále stejným způsobem základní stavbu věty, pouze postupem času se odstraňují uzlíky, pomlčky se nahrazují psanými slovesy, obrázky se nahrazují odpovídajícím pojmem 3. Smysluplné texty Tento problém je již popsán výše. Pouze bych dodala, že i děti, které četly zprvu pomocí genetické metody a poslední 4 měsíce školní docházky vlastně globálně, dělaly ve čtení chyby. Nejčastější bylo hádání slov, domýšlení několika posledních písmen, časté bylo zejména u chlapců odhadování typu, že přečetli vlastně zcela nové/jiné slovo, které s tím původním mělo společné pouze první písmeno, ale kupodivu většinou zapadlo do smyslu věty či textu. Obě metody užívají v podstatě stejných prostředků k výuce elementárního čtení a psaní, které však nelze považovat ani za mnemotechnické pomůcky, jelikož nepracují na principu žádného kódu. Pouze pomáhají paměti, zajišťují její podržení na zvýrazněných bodech a tím i snazší fixaci materiálu. Zvláště časté, ale málo zmiňované, jsou rozmanité grafické prvky tzv. typografické postupy (Kučera, 1998, str. 66), mezi které řadíme podtrhávání, pomlčky, tvarování písmenek, zvýrazňování/vybarvování, řádky pro psaní, obloučky pro spojení písmen do slabiky, rámečky pro oddělování a spojování a dále analýzu i syntézu hlásek v rámci sluchové i zrakové percepce (názorně zpracováno níže na obr. 4) 17

18 Obr. 4 a) Pracovní sešit k Živé abecedě- a-s.m. b) Pracovní sešit k Živé abecedě a) jsou tu použity nápovědné obrázky, které pracují vlastně na principu náslovných slabik, které používala metoda normálních slabik; skládání písmen do rámečků naznačuje onu syntetickou tendenci a naopak ptáčci nahoře rozletem naznačují analytický směr. b) nahoře je opět patrná pomoc při osvojování slabik za pomoci obrázků; dále rozklad slabik na hlásky; spojování slabik v rámečcích do slov je zde použito obloučku pro asociaci celku slabiky, požaduje se vyslovení slabiky najednou; dále následuje procvičování čtení jednoslabičných slov, která jsou prezentována zároveň jako sled hlásek, ale také jako jeden celek, který se čte najednou jedním dechovým proudem (zde to připomíná metodu globálního čtení). c) Pracovní sešit genetická m. d) Pracovní sešit genetická m. 18

19 c) je zde patrný prvek rámečků žáci mají zapsat do rámečku, na kterém místě slyšeli U; dále je cvičeno zrakové rozlišování písmene (spoj kytičky). d) zde doplňují správné písmeno připomíná to stejný princip jako u analyticko-syntetické metody doplňování slabik; tato slova se mají vyslovit najednou, nikoli po hláskách, nahlas bez předříkávání v duchu, tudíž to opět připomíná metodu globální Dva hlavní rozdíly mezi genetickou a analyticko-syntetickou metodou 1. Slabika Výuka analyticko-syntetickou metodou je primárně postavena zejména na skládání písmen/hlásek do slabik, nejmenší stavební jednotkou je přitom písmeno/hláska, které se okamžitě začíná spojovat do slabik s jinými hláskami. Nejdříve si osvojují samohlásky (někdy ani ne všechny) a ihned poté, když si osvojí první souhlásku (v našem případě to bylo písmeno m ), začnou spojovat do slabik. Na slabiky se u této metody klade obrovský důraz, děti, přece nebudeme hláskovat jako kdybychom byli malí, od dětí se očekává jak čtení slabik najednou (vlastně globálně), tak i jejich zpětná analýza na hlásky. Principem vzniku slabiky byla zřejmě potřeba utvořit z velkého počtu písmenek menší počet vyšších a kulturně přijatelnějších proměnných, které jsou jakýmsi přechodem ke skutečnému čtení. Ačkoli slabikování je již akceptovatelným způsobem čtení, hláskování nikoli. Slabika kupodivu děti nezahlcuje, naopak je pro ně jevem přirozeným slabiky jsou součástí mnoha dětských říkanek (pa-ci, pa-ci, pa-ci-čky ), slabikujeme, když chceme někomu něco zdůraznit či zopakovat, slabikuje se, když se skanduje aj. Slabika je prvním článkem v hierarchii písmeno-slabika-slovo-věta-text. Jakákoli samostatná slabika (až na třetí tvary některých sloves typu má, dá, jí) nedávají samy o sobě smysl, ale kouzlo přece mají jejich různým spojováním či jen prostým zdvojováním dosáhneme obrovského kvalitativního skoku tvoříme slovo. Jedná se o zvláštní stav, kdy se dítě učí to, co už dávno umí a používá, učí se jakoby znova svůj jazyk jako jazyk cizí. Pomocí konceptu slabiky prochází dítě řekněme dvěma stupni syntézy (a zpětné analýzy, je-li třeba). První stupeň obsahuje samotnou tvorbu slabiky (S-O --- SO), první záměnu samohlásky (SA, SE, SO) a druhou záměnu souhlásky (MO,KO, LO). Druhý stupeň zahrnuje porozumění principu jednoslabičnosti (SOK, LOS, PES), záměnu 1., 2. a 3. písmene a čtení s porozuměním. Analyticko-syntetická metoda hojně užívá nápovědných obrázků (SO + obrázek sovy). Zde ale není cílem vytvoření trvalého vztahu SO-sova. Toto spojení pouze uvádí slabiku do reálného světa. SO už není jen abstraktní výjev, ale součást existujícího jevu (je možné, že zapříčiňuje větší jasno v pojmech). Slabika je vlastně kód, který má s původním rozvržením podobnou jak zvukovou tak i grafickou stránku. S O a SO jsou dva obdobné způsoby zápisu. Provedeme-li fonetický zápis písmen S, O a slabiky SO dostaneme /Sh/, /O/ a /SO/, kde je patrná jasná podobnost. Slabika je vlastně založena na tom, že řadu písmenek, která bychom jinak četli jednotlivě po sobě, na principu shlukování složí a umožní tak kvalitativní i kvantitativní růst či přímo skok v procesu čtení. 19

20 2. Uzlík Tečka nebo také uzlík je typickým prvkem genetické metody. Uzlík dělá z dlouhých vlastních jmen dětí odpovídající zkratky. Připomíná to systém, který užívá i metoda fonomimická (Alena Krátká --- Alena --- A), pouze místo podstatných jmen užívá genetická metoda jména vlastní. Navíc je tu ale onen inkriminovaný uzlík. Slouží zde uzlík jako určitý kód? A je zkratka něco, co se dětem lépe pamatuje? A kde je rozdíl mezi zapamatováním zkratky a zapamatováním samotného písmene/hlásky (slovo samotného je v uvozovkách proto, že již výše jsme řekli, že písmeno je solitér a ten se bez zakomponování do širších souvislostí nedá zapamatovat)? Uzlík zde slouží jako určitá proměnná, která udělá z Alenky grafický symbol, což není ani písmeno ani jméno. Po odstranění uzlíku by mělo dojít ke snazšímu přechodu k odpovídající hlásce a samotnému písmenu. Ale myslím, že to není hlavní cíl uzlíku. Tím, že uděláme z Alenky A. a vedle toho užijeme i samotné A bez uzlíku, dáváme jasně najevo, že písmeno A nemá jen zastupující funkci, ale že má i jinou formu v tomto případě vystupuje jako spojka A, nebo jako samostatná hláska (výrazněji je tento fakt, kdy už jedno písmeno může mít charakter textu či výpovědi, patrný např. na větě Jsi tam s Pavlem nebo bez? S. S je tady v podstatě vším, od čistého fonému, přes samostatnou hlásku/písmeno až po větu). Navíc při čtení uzlík způsobuje, že dítě čte slovo, které zná (pouze je přepsáno do kratší podoby), nikoli jako u analyticko-syntetické metody, kde čte obrázky proto, že je neumí přečíst v písemné podobě. Tím, že je vidět i slyšet první hláska/písmeno ze zkráceného slova, je posléze zajištěn i snazší přechod ke čtení opravdových vět. Uzlík je vlastně reprezentantem celého Kožíškova soustředění se na aspekt věty, který pomáhá k přesnému grafickému přepisu. Tímto způsobem vzniká věší jasno v pojmech, což je hlavním cílem celé Kožíškovy genetické metody. 20

21 5. POUŽITÁ LITERATURA 1. HOLAS, M.; LADOVÁ, A.; STAUDKOVÁ, H. Živá abeceda: Učebnice pro 1. ročník základních škol. Praha: Alter, KOHOUTEK, H. Pohledy do historie čtení, psaní, počítání v počátečním stádiu. Olomouc: Univerzita Palackého, KOŽÍŠEK, J. Poupata čítanka malých. Praha: Česká grafická unie a.s., KOŽÍŠEK, J. Poupata čítanka malých. Praha: Státní nakladatelství, KOŽÍŠEK, J. Methodický průvodce čítankou malých POUPATA. Praha: Česká grafická unie a.s., PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. První třída. Praha: PedF UK, SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, STAUDKOVÁ, H.; WILDOVÁ, R. Pracovní sešit k Živé abecedě. Praha: Alter, VÁCLAVOVIČOVÁ, J; WAGNEROVÁ, J. Učíme se číst: Pracovní sešit k 1. dílu učebnice. Praha: SPN, WAGNEROVÁ, J. Učíme se číst: Učebnice čtení pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN, WAGNEROVÁ, J. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN, ŽÁČEK, J. Slabikář. Praha: Alter,