Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie. Srovnání metody genetické a analyticko-syntetické

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Srovnání metody genetické a analyticko-syntetické Michaela Kuldová Psychologie speciální pedagogika 3. ročník 2005/2006

2 OBSAH 1. ÚVOD VÝVOJ METOD VÝUKY ČTENÍ GENETICKÁ METODA Kožíškova metoda Metoda J. Wagnerové SROVNÁNÍ METOD KOŽÍŠKA A WÁGNEROVÉ ANALYTICKO-SYNTETICKÁ METODA PODLE HŘEBEJKOVÉ VÝZKUM Výzkumný vzorek Základní škola Trutnov, V Domcích Základní škola Chodov Testy Test zaškrtávání hodících se obrázků Test doplňování písmen POPIS A INTERPRETACE DAT Pozorování výuky čtení Genetická metoda realizovaná ve třídě Analyticko-syntetická metoda realizovaná ve třídě Vyhodnocení 1. testu zaškrtávání hodících se obrázků Vyhodnocení 2. testu doplňování písmen Vyhodnocení 3. testu hry se slovy Průměrný počet chyb: 2, Výsledky všech zadaných testů Vyhodnocení záznamu čtení ZÁVĚR POUŽITÁ LITERATURA Příloha č. 3 Test her se slovy Příloha č diagnostická prověrka Příloha č diagnostická prověrka

3 1. ÚVOD Umět číst znamená rozumět tištěné a psané řeči. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, tj. znalost písmen pro jednotlivé hlásky, dovednost převést je pohotově v mluvenou řeč tak, aby si žák vytvořil představy o čteném obsahu, přemýšlel o něm a zaujímal k němu vztah (HŘEBEJKOVÁ, 1981, s. 7). Čtení a psaní jsou hlavní náplní výuky v prvních třídách základních škol. Ve své práci se budu zabývat metodami výuky elementárního čtení, a to metodou genetickou a analytickosyntetickou. Budu věnovat pozornost historickému vývoji obou metod a jejich realizaci ve škole. 2. VÝVOJ METOD VÝUKY ČTENÍ Výuka čtení prošla v minulosti složitým vývojem, který není ukončen ani v současnosti. V historii metod prvopočátečního čtení se nejčastěji setkáváme s dělením na metody syntetické a analytické. Metody syntetické vycházejí z prvků, které jsou spojovány v celky. Patří mezi ně např. metoda genetická, rovněž nazývána Kožíškova, dále metoda písmenková (abecední), metoda náslovných hlásek, normálních hlásek, normálních slabik, fonetická nebo metoda Petrákova. Metody analytické vycházejí z celků a vedou k poznávání jednotlivých prvků. Nejvýznamnějším představitelem těchto metod je metoda globální. kterou se u nás učilo až do roku Od tohoto roku se mohlo vyučovat pouze jedinou oficiálně schválenou metodou analyticko-syntetickou. Mnohaletý boj mezi zastánci metod syntetických a analytických ve výuce čtení a psaní nedošel k závěru, že jeden z těchto dvou alternativních postupů by byl jednoznačně efektivnější než druhý. V současné době se pomalu spíše dospívá k názoru, že nejde o řešení otázky, která z metod je lepší, ale o zjištění, která nejlépe vyhovuje typu učení určitého žáka. 3. GENETICKÁ METODA 3.1 Kožíškova metoda Metoda genetická, neboli zapisovací je rovněž nazývána Kožíškova. Básník a učitel Josef Kožíšek ( ) vložil genetickou metodu do své poetické čítanky pro první třídu Poupata. Poprvé vyšla v roce 1913 a pracovalo se podle ní do počátku padesátých let. Tato metoda je určitým přechodem k metodě globální. Vede žáky zkrácenou cestou vývojem písma od prvních začátků, kdy člověk používal ke svému vyjadřování myšlenek kresby, symboly až po dnešní písmo. Zapisování myšlenek a čtení následné Kožíšek definuje čtení jako vybavování myšlenek pomocí grafických znamének. Z toho vyplývá, že dítě čte, jakmile dokáže s písemnými znaky spojovat obsah i pořadí myšlenek. Žák ovšem začíná kresbou. Kreslení je grafickou řečí, kterou dítě svobodně vyjadřuje svoje představy. Nejprve tedy zapisuje vzpomínky vystupuje jako zapisovatel. Jeho původní činností je vzpomínání a myšlení. Podstatnou věcí je, že dítěti jako zapisovateli 2

4 je myšlenkový obsah záznamu naprosto jasný a při pohledu na grafický záznam ho dokáže slovy reprodukovat. Tomuto čtení vlastního záznamu říká Kožíšek čtení následné na rozdíl od čtení hláskového, pomocí kterého se proniká k cizím myšlenkám. Čtení hláskové se opírá o vědomosti a dovednosti, které dítě získává ve škole záměrným cvičením. Jedná se o cvičení sluchu pro hláskovou analýzu slov, cvičení motoriky pro psaní písmen, mluvidel pro syntézu hlásek a pozornost i paměť, aby žák dokázal sledovat několik věcí najednou: tvar písmen, znění a vybavování hlásek, syntézu hlásek ve slovo, vybavení příslušné představy a postihnutí smyslu četby. Nápovědná slova Nejmenší část řeči, kterou si dítě uvědomuje v době předškolní, je slovo. Ze slov má pak pro něj nejvíce obsahu vlastní jméno. Proto jsou jména nebo příjmení žáků značeny znakem - písmenem. Později budou zvolená jména sloužit jako nápovědná slova, ze kterých budou děti izolovat náslovné hlásky. V praxi tento systém vypadá tak, že na začátku školního roku učitel přiřadí ke většině písmen v abecedě jméno nebo příjmení žáka. Představa spolužáka je pro děti dost jasná a plná smyslového obsahu. Snadno si tak pamatují zkrácené podpisy svých spolužáků a v době 5-6 týdnů tak poznají slovní význam téměř všech písmen. Znaky představ se skládají z příslušného písmene a z tečky. Až časem začnou žáci ze znaků vyvozovat hlásku a písmeno se oprostí od tečky. Jakmile si děti osvojí většinu grafických znaků jmen svých spolužáků, resp. většinu písmen abecedy, přistoupí se k dalšímu kroku. Žáci mohou zapsat a posléze také přečíst celé sdělení. Předpokladem je, že se týká nějaké známé události, vlastního zážitku, nebo společné hry a děti si na ni pamatují. Ke grafickému vyjádření slouží složení znaků a obrázků. Hláskové čtení Hláskové čtení nastupuje tehdy, jsou-li pro ně vytvořeny podmínky: žák rozeznává sluchem hlásky v nejjednodušších slovech a zná řadu písmen i hlásek. Nové úkoly se tedy soustředí na spojování hlásek. Podle Kožíška je možné rozdělit spojování slabik na dva způsoby. Prvním je postup ryze syntetický, podle kterého se řadí hláska ke hlásce bez doprovodu představ nebo myšlenek. Smysl se odhalí až po ukončení čtenářského výkonu. Druhý postup hledá podporu u pomocných slov, ve kterých pozoruje žák hotové spojení hlásek ve slabiku (např. Mikuláš Mi). Tato slova, nejčastěji provázená obrázkem, vyslovuje žák snadno pro jejich smysl a nečiní mu také potíže slabiku izolovat. Tímto způsobem nalézá vzor, kdykoliv se slabika objeví v nějakém jiném slově. Při hláskovém čtení se má podle Kožíška dbát na to, aby žáci četli slovo po slabikách. Nejprve si budou jednotlivé hlásky předříkávat v duchu, ale nahlas vyslovovat celou slabiku, až se časem tento proces zcela zautomatizuje a žáci přečtou slabiku rovnou nahlas. 3.2 Metoda J. Wagnerové Ve své práci se budu věnovat modifikaci genetické metody podle Jarmily Wagnerová, jelikož její metodou a podle její učebnice Učíme se číst, se vyučuje na základní škole, ve které jsem pozorovala děti 1.třídy. Při tvorbě metody čtení vyšla Wagnerová z myšlenek Kožíškových, ale i Příhodových. Vychází rovněž z toho, že v současné době není možné postupovat stejně jako za dob 3

5 Kožíška, neboť nejnovější poznatky z lingvistiky, psychologie a pedagogiky jsou na mnohem vyšší úrovni než na počátku dvacátého století. Rovněž zaznamenáváme jistou akceleraci ve vývoji dítěte (WAGNEROVÁ in Wildová). Nácvik čtení je rozdělen do tří etap. První etapa je přípravná. Prostřednictvím hry se děti seznamují s velkou tiskací abecedou. Ve druhé etapě nácviku děti začínají číst. Cílem třetí etapy je rozvíjení čtenářské dovednosti a zvládnutí elementárního čtení, to je plynulé čtení s porozuměním. 1. etapa seznámení s velkou tiskací abecedou Cílem první etapy je motivovat děti ke čtení. Wagnerová využívá zkušeností dětí. Většina dětí, které přicházejí do prvních tříd, se umí podepsat hůlkovým písmem, nebo se to brzy naučí. Několik prvních týdnů ve škole se tedy seznamují s velkou tiskací abecedou, učí se podepsat sebe, své kamarády a zkouší číst a zapisovat i jednoduché nápisy. 2. etapa vlastní čtení Cílem druhé etapy je vytvořit základní čtenářské návyky. Žáci si hned to, co přečtou, zapíší. Čtení a psaní se vzájemně ovlivňují. Psaní silně podporuje schopnost číst, žáci si snáze zapamatovávají písmenka, a čtení zase napomáhá k lepším výsledkům ve psaní. V této etapě se pracuje pouze s velkými tiskacími písmeny a děti zapisují hůlkovou abecedou. Hůlkové písmo je jednoduché, bez ozdob a stojaté. Má být ovšem pouze prostředkem ke snadnému vyjádření myšlenky a průpravou ke psaní latinkou. 3. etapa přechod ke čtení malými tiskacími písmeny Po získání základních čtenářských dovedností na textech psaných velkými tiskacími písmeny se uplatňuje transfer. Již koncem první fáze nácviku čtení některé děti poznávají malá tištěná písmena. Běžně poznávají např. v, o, c, č, s, š, z, ž, ale také i, j, p, k a některá další. Této shody se využívá například při výběru jednoduchých slov, na kterých si vyvozují a ukazují další písmena I ve třetí fázi se pokračuje v pravidelném hláskovém rozkladu a skladu slov již delších a obtížnějších. Pozornost je věnována i posilování sluchového rozlišování tvrdých a měkkých slabik ve slovech (hody hodí, tiká tykadla,...) V této fázi se rovněž uplatňuje princip globálního čtení. Žáci čtou, zpravidla bez pomocných mechanizmů, úroveň čtení může připomínat zkušeného čtenáře. Děti čtou svým tempem, nespěchá se na ně, ani nevyvíjí tlak na vyšší výkon. Učitel zde musí respektovat různé dispozice dětí ke čtení. 4. SROVNÁNÍ METOD KOŽÍŠKA A WÁGNEROVÉ Ve srovnání Kožíškovy genetické metody s metodou Wagnerové sama autora uvádí, že genetická metoda užitá v učebnici Učíme se číst, není totožná s metodou J. Kožíška, ale i přesto hodně čerpá z jeho myšlenek. Wagnerová ji chápe jako metodu přirozenou vývoji dítěte, neboť děti, které se naučí číst samy, postupují obdobným způsobem. Zpočátku je zaujmou velká tiskací písmena, ptají se, co písmena představují, znamenají. V další fázi se pokoušejí již známá písmena zapsat, napodobit a nakonec skládáním, tedy syntézou sestavují ze známých písmen slova a čtou (WAGNEROVÁ in Wildová, 2002). Wagnerová ovšem ve své metodě opomíjí původní myšlenku zapisovatele, na kterou klade Kožíšek důraz. Žák by měl být nejprve schopen svoji myšlenku vyjádřit a posléze graficky zaznamenat tak, aby ji mohl později reprodukovat. Toto čtení vlastního záznamu 4

6 Kožíšek nazývá čtení následné. Čtenář se na něm učí, že součástí čtení je vybavení představy a že se za zápisem skrývá nějaký smysl, který má odhalit. Kožíšek i Wagnerová řadí do prvního období výuky čtení seznámení s písmeny velké tiskací abecedy. Kožíšek k tomu používá tzv. nápovědná slova (převážně jména žáků), ze kterých budou děti časem abstrahovat náslovnou hlásku. Wagnerová rovněž využívá v prvních týdnech výuky vlastních jmen, nenavrhuje je ovšem zaznamenávat grafickými znaky, ale vyvozené počáteční písmeno rovnou zapsat. Ke známým písmenům se děti vracejí a přiřazují další slova začínající na stejné písmeno. Hlavním rozdílem obou metod je ovšem způsob skládání slov. Podle Kožíška se má dbát na to, aby žáci tvořili slova pomocí slabik (čímž se blíží dnešní analyticko-syntetické metodě), naopak Wagnerová slabiky vylučuje, žáci hláskují, a postupně, jak přibývají čtenářské zkušenosti, čtou slova naráz. 5. ANALYTICKO-SYNTETICKÁ METODA PODLE HŘEBEJKOVÉ Tato metoda je též nazývána hlásková nebo zvuková. Je založena na zásadě, že správně můžeme číst jen tehdy, když pochopíme hláskovou stavbu slov. Tuto metodu rozpracoval již v roce 1864 K. D. Ušinskij. U nás považujeme za tvůrce hláskové metody J. V. Svobodu, který ve Školce (1839) a v Malém čtenáři (1840) hlásal stejné zásady, jaké jsou základem současné hláskové metody. Vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova ve složky (slabiky) a v hlasy (hlásky). Po vyvození hlásky se děti učily poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. S psaním se začínalo až po dokončení počátečního výcviku ve čtení. K vyučování podle této metody byla vypracována První čítanka a po tříletém výzkumu Živá abeceda a Slabikář pod vedením Otakara Chlupa roku Základním rysem tohoto systému elementárního čtení a psaní je požadavek cílevědomě, postupně a soustavně rozvíjet ve všech hodinách čtení analyticko-syntetickou činnost při práci se slovem tak, aby se vytvořila schopnost žáků hbitě a přesně rozkládat a skládat slova a jejich části. Výcvik čtení a psaní je propojen. Základem systému elementárního čtení je dialektika celku a částí v rámci slova. Zdůrazňuje se analyticko-syntetická práce se slovem. Jde jednak o analýzu a syntézu akusticko-kinestetickou (rozklad slov na slabiky a slabik na hlásky a sklad hlásek ve slabiky a slova sluchem za opory kinestéze), jednak o cvičení analýzy a syntézy optické (členění napsaných slov na slabiky i slabik na hlásky písmena a jejich sklad zrakem) a o cvičení ve spojování obou těchto analyticko-syntetických činností v jednotu v tom pořadí, jak žák provádí příslušné činnosti za sebou při svém čtenářském výkonu. Má-li tedy začínající čtenář napsat nějaké slovo, musí je nejdříve rozčlenit zrakem na slabiky. Potom provede optickou analýzu a syntézu 1. slabiky a spojí ji v syntézu akusticko-kinestetickou, tj. vysloví přečtenou slabiku. Analogicky postupuje při čtení 2. slabiky slova a pak spojí formu přečteného slova s jeho významem, s představou věci, kterou slovo označuje. Systém vyučování počátečnímu čtení metodou analyticko-syntetickou byl podrobně rozpracován pod vedením J. Hřebejkové. Elementární výcvik je rozvržen do tří etap: 1. etapa - jazyková příprava žáků na čtení V této etapě se probírá Živá abeceda, která obsahuje přípravu pro cvičení čtení. Jde o přípravu fonematického sluchu (schopnost rozlišovat ve vyslovených slovech jednotlivé hlásky). V tomto předslabikářovém období žáci rozeznávají různé zvuky podle druhu, intenzity, počtu, pořadí. Jsou vedeni ke správnému a zřetelnému vyslovování, učí se rozlišovat slova a věty, chápat vztah slabiky a hlásky. V této etapě žáci dále poznávají 5

7 souhlásky s, l, m, p, a samohlásky a, e, i, o, u, a to dlouhé i krátké. Cvičí se analýza i syntéza slabik složených z těchto hlásek 2. etapa - slabičně analytický způsob čtení V této etapě čtou děti ze Slabikáře. Stále se rozšiřuje fonematický sluch, cvičí se analýza a syntéza slov. Žáci na základě těchto procesů určují počet a pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice, aby se předcházelo záměně a přehazování písmen. Žáci si postupně automatizují poznávání písmen abecedy (malých i velkých, psacích i tiskacích). 3. etapa plynulého čtení slov V poslabikářovém období se technika žáků postupně plně automatizuje od syntézy hlásek-písmen ve slabiky všech typů k syntéze různých typů slabik ve slova. Slova mají v této etapě žáci číst již plynule a s porozuměním. 6. VÝZKUM Výzkum jsem prováděla po dobu 7 měsíců (od září 2005 do března 2006). V průběhu prvního a druhého měsíce jsem docházela do 1. tříd Základní školy Trutnov, kde se vyučuje čtení podle genetické metody a do Základní školy Chodov v Praze, kde se vyučuje podle analyticko-syntetické metody, a pozorovala jsem zde způsob výuky, techniky a prostředky obou metod. Vzhledem k tomu, že na Základní škole Chodov se ve vedlejší třídě, v 1. C, vyučuje také podle genetické metody Jarmily Wagnerové a vzhledem k dostupnosti, jsem se rozhodla další část výzkumu aplikovat právě v této třídě na místo v 1. B ZŠ Trutnov. Vytvořila jsem 3 varianty testů, které jsem zadala dětem v rozmezí dvou měsíců (prosinec a leden). I přes různost probírané látky u obou metod, jsem se rozhodla zadat ve třídách stejné testy. Od začátku ledna jsem začala zkoumat také kvalitativní a kvantitativní stránky čtení. Využila jsem k tomu I. a II. diagnostickou prověrku J. Hřebejkové a Latyš. Tentokrát jsem texty zadala nejenom v 1. třídách ZŠ Chodov, ale také v 2. třídách této školy. V 2. A se učí číst pomocí genetické metody a v 2. B pomocí analyticko-syntetické. Opět jsem zadala všechny stejné texty ve všech třídách. 6.2 Výzkumný vzorek Základní škola Trutnov, V Domcích 488 Ve školním roce 2005/2006 se zde otevřely dvě první třídy a na obou se vyučuje podle genetické metody. Pozorování jsem provedla ve třídě 1. B. Učitelka nejenže v tomto roce poprvé začala pracovat podle této metody, ale rovněž poprvé začala vyučovat v první třídě. S genetickou metodou se seznámila blíže na přednášce pro učitele prvního stupně základních škol a praktické informace získala od svých kolegyň, které mají zkušenosti s metodou z minulých let. Ve třídě je 27 dětí, o čemž se učitelka vyjádřila, že v takovém počtu není téměř možná individuální práce a je to na úkor kvality výuky. Tento problém se aspoň částečně snaží řešit pondělní půlené hodiny českého jazyka, kdy je třída rozdělena na poloviny podle abecedy. Učitelka vyučuje podle modifikace genetické metody Jarmily Wagnerové a podle její čítanky Učíme se číst. 6

8 6.2.2 Základní škola Chodov Pro srovnání jsem si vybrala základní školu v Praze Chodov. Škola se skládá ze dvou budov. Jedna hlavní budova a druhá menší, kterou sdílí první a druhé třídy s mateřskou školou. Jsou zde tři první třídy, v jedné z nich se učí podle genetické metody a ve dvou ostatních podle analyticko-syntetické. V této části školy nezvoní, školní den není rozdělen na vyučovací hodiny po čtyřiceti pěti minutách, ale sama učitelka rozhoduje o délce výuky jednotlivých předmětů podle svěžesti a schopností dětí, náročnosti a zajímavosti učební látky. V této škole jsem začala pozorovat výuku čtení pomocí analyticko-syntetické metody ve třídě 1. A. Třídní učitelka má dlouholeté zkušenosti s analyticko-syntetickou metodou a upřednostňuje ji před genetickou. S tou se rovněž setkala během školení, ale je víc než spokojena s výsledky metody analyticko-syntetické, která se jí v praxi velmi osvědčila a nehodlá nic měnit. Ve třídě 1. A je 23 dětí. Od prosince 2005 jsem začala docházet též do třídy 1. C, kde učitelka Matějková vyučuje čtení podle genetické metody Jarmily Wagnerové a podle čítanky Učíme se číst. Ve třídě je 22 dětí. Na konci února 2006 jsem kontaktovala rovněž 2 druhé třídy ZŠ Chodov. V třídě 2. A se učí číst již od první třídy pomocí genetické metody a v 2. B pomocí analyticko-syntetické. 6.3 Testy Test zaškrtávání hodících se obrázků Test č.1 jsem nazvala Test zaškrtávání hodících se obrázků (viz příloha č. 1). Tento test jsem vytvořila sama, obrázky jsem čerpala z internetu a z časopisu Pastelka. Děti měly za úkol zakroužkovat hodící se obrázky podle toho, zda začínaly nebo končily na příslušné písmeno/příslušnou slabiku. Tedy například v prvním úkolu měly vybrat z 5 slov (židle, slunce, želva, žárovka, žirafa) všechna slova začínající na písmeno Ž. Tento test jsem zadávala ve třídách 1. B a 1. C Základní školy Chodov. Před začátkem samostatného vyplňování testu jsme společně s dětmi pojmenovali všechny obrázky v testu, aby nedošlo k omylům v pojmenovávání obrázků. Děti nebyly časově omezeny. V tomto testu se žáci zaměřovali pouze na první a poslední hlásku nebo slabiku slova. Zadání testu tedy nevyžadovalo rozklad celého slova na hlásky/slabiky. Sledovala jsem zde schopnost hláskové analýzy a porovnávala výkon dětí v obou třídách Test doplňování písmen jsem opět v obou třídách ZŠ Chodov zadala test č. 2 doplňování písmen (viz příloha č. 2). Test jsem vytvořila sama. Obrázky jsem opět čerpala z internetu a z časopisu Pastelka. Test je rozdělený na 2 varianty A, B. V obou variantách je stejný počet slov a stejný počet písmen, které měli žáci doplnit. Snažila jsem se také zachovat podobnou obtížnost slov. V každé třídě jsem polovině žáků rozdala jedno zadání. V každé variantě testu je 14 obrázků. Děti nejprve obrázek pojmenovaly. Vedle každého obrázku je vyznačeno tolik políček, kolik má slovo písmen. Jedno, popř. dvě políčka jsou barevně vyznačena a žáci měli za úkol do testu doplnit písmena náležící příslušnému políčku. Např. v 1. variantě testu, v prvním úkolu je vedle obrázku psa zatržené třetí, tj. 7

9 poslední políčko. Žáci měli do tohoto políčka zapsat písmeno S. Ani v tomto testu děti nebyly časově omezeny. V tomto testu již děti musely ve většině případů rozložit celé slovo na hlásky/slabiky a zapsat písmeno do příslušné kolonky. I zde jsem sledovala schopnost analýzy, chybovost dětí, znalost písmen a porovnávala jsem výsledky u obou metod Test her se slovy Test č. 3 jsem nazvala Test her se slovy (viz příloha č. 3), protože se skládá z pěti úkolů, které jsem vybrala z knížky Květoslavy Santlerové 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní. V této knize je možné nalézt hry na rozvoj smyslového vnímání, hry intelektuální, k rozvoji řeči, k rozlišování hlásek a písmen, hry se slabikou a se slovy. Vybrala jsem právě hry z her se slovy, které jsou založené na slovní analýze a syntéze, na schopnosti kombinovat části slov a slova mezi sebou. Test jsem zadávala opět v prvních třídách ZŠ Chodov Dětem jsem vždy úkol vysvětlila a ukázala na příkladu. První úkol vyžaduje spojit obrázky se slovy tak, aby bylo výsledkem smysluplné slovo, druhým úkolem je doplnit první slabiku, ve třetím úkolu se zase procvičují jednoslabičná slova. Žáci doplňují jiné písmenko, aby vzniklo vždy nové slovo. V dalším úkolu mají děti najít v daných slovech jiné slovo a v poslednímu úkolu mají k dispozici 6 písmen (S L M P A Á) a z nich mají tvořit slova. Podmínkou ovšem je, aby se žádné písmeno ve slově neopakovalo. V tomto testu jsem se tentokrát zaměřila na syntézu. Úkoly, které žáci plnili, vyžadovaly syntézu jednotlivých písmen ve slova, doplňování písmen/slabik tak, aby vzniklo smysluplné slovo. Sledovala jsem rovněž slovní zásobu dětí. 6.4 Záznam o způsobu čtení Diagnostické prověrky K tomuto způsobu testování jsem použila diagnostické prověrky z Metodického průvodce ke knížce Čtení, psaní, jazyková a literární výchova v 1. ročníku. K porovnání metod čtení je samozřejmě účelné ověřit si úroveň dovednosti číst u všech dětí čtením neznámého textu a záznamem o způsobu, jakým jednotlivé děti čtou I. diagnostická prověrka Na začátku ledna 2006 jsem žákům z 1. tříd zadala první diagnostickou prověrku ze zmíněné publikace (viz příloha č. 4) a jsem stejný text zadala v 2. třídách. Navržené věty jsou krátké, adekvátní momentální čtenářské úrovni dětí a obsahují všechna písmena, která by žáci obou tříd již měli znát. Každý žák přečetl jinou větu a věty jsou různě obtížné. K větě jsem zaznamenala jméno dítěte a k dispozici jsem měla také diktafon, na který jsem výkon dětí nahrála II. diagnostická prověrka 22. února 2006 jsem žákům 1. tříd zadala 2. diagnostickou prověrku (viz příloha č. 5). Další týden, jsem také tento text zadala v druhých třídách ZŠ Chodov. Jedná se o 8

10 obdobný text jako v 1. prověrce, ale liší se přiměřeně zvýšenou náročností. Tentokrát čte každý žák delší jemu neznámý text o dvou, popř. třech větách. Tato prověrka má význam především diagnostický. Má pomoci sledovat, zda žák čte plynuleji než u předcházející prověrky, má upozorňovat na nedostatky a zlozvyky. I v této prověrce každý žák přečetl jinou větu. Cílem těchto prověrek bylo porovnat jak kvalitativní, tak kvantitativní čtenářské dovednosti žáků u obou metod. Také vývoj čtenářských dovedností u žáků v jedné třídě. Sledovala jsem především množství chyb při čtení, způsob, jakým žák slova skládá, jak si počíná, než slovo vysloví jako celek, jak čte větu. Dále jsem sledovala správnost čtení, plynulost, výraznost a rychlost. Nezaměřovala jsem se ovšem více na další kvalitativní znak, a to čtení s porozuměním. Porozumění čtenému textu by vyžadovalo delší a detailnější výzkum Latyš jsem zadal ve všech třídách ZŠ Chodov (1. A, 1. C, 2. A, 2. B) poslední diagnostický text Latyš - článek v neznámé řeči (Příloha č. 6). Tento text se skládá z pseudoslov, což jsou řetězce písmen, jenž vypadají jako slovo, ale nemají význam, v češtině např. krána. Oproti tomu neslovo je řetězec písmen, který nevypadá jako slovo, např. xwgzsty. Latyš jsem zadávala stejně, jako předešlé texty. K dispozici jsem měla opět diktafon. U tohoto textu jsem opět sledovala kvalitativní a kvantitativní znaky čtenářského výkonu. Zaměřila jsem se především na správnost a rychlost čtení Hodnocení čtení Způsob hodnocení čtení jsem nalezla v knize J. Hřebejkové Čtení, psaní, jazyková a literární výchova v 1. ročníku. Mezi složky hodnocení patří porozumění čtenému textu, správnost, plynulost a výraznost. Všechny tyto složky patří mezi kvalitativní znaky čtenářského výkonu. Kvantitativním znakem je rychlost čtení. Správnost čtení a porozumění obsahu slov a vět textu charakterizují výsledek čtení. Způsob, jakým žák čte, a rychlost čtení se vztahují k průběhu čtení, svědčí o způsobu analýzy a syntézy slov a jejich sladěnosti. Všechny tyto složky se navzájem prolínají a ovlivňují Kvalitativní znaky čtenářského výkonu Správné čtení Shoda napsaného s přečteným se dá označit za správnost čtení. Správnost čtení je podmínkou pro porozumění čtenému textu; když dělá žák chyby a slovo komolí, pak obvykle špatně rozumí. Od samého začátku výuky žáci musí číst správně, bez chyb a musí čtenému textu rozumět. Nároky na správnost a porozumění při čtení se zvyšují v souvislosti se stoupající obtížností textu. V hodnocení správného čtení sledujeme v jakém místě udělal žák chybu, jaké kvality je chyba (zaměnil, vynechal, přehodil, přidal), jak se změní obsah slova. Porozumění Technika čtení a porozumění čtenému jsou v těsném dialektickém vztahu prostředku a cíle. Čím dokonaleji ovládá čtenář techniku čtení, tím lépe může textu porozumět. Porozumění čtenému textu závisí i na veškerých zkušenostech a vědomostech, 9

11 které žáci získali v rodině, ve škole i mimo školu, na celkovém rozvoji dítěte, na úrovni jeho jazykové výchovy, na bohatství jeho slovníku. Plynulost čtení plynulost je ovlivněna správností, porozuměním, tempem, dýcháním a velikostí zorného pole. Mezi odchylky od plynulého čtení patří např. šepotné hláskování a slabikování slov před hlasitým vyslovením nebo nespojené slabikování slov. Výraznost čtení Výrazné čtení je považováno za nejvyšší kvalitu hlasitého čtení. Je ovlivněno správností, porozuměním a plynulostí čtenářského procesu. Výrazné čtení je charakterizováno správnou intonací, frázováním, slovním a větným přízvukem, funkční modulací síly, výšky, tempa a barvy hlasu. K výraznému čtení také pozitivně přispívá znějící hlas, ekonomické dýchání, správná artikulace a spisovná výslovnost Kvantitativní znaky čtenářského výkonu Rychlost čtení Rychlost čtení je ovlivněna způsobem a plynulostí čtení, obtížností textů, momentálním psychickým a zdravotním stavem, fyziologickými zvláštnostmi a řadou dalších faktorů. Rychlost čtení charakterizuje komplexně průběh čtenářského výkonu. Je přímo závislá na způsobu čtení, je dána mírou plynulosti. Rychlost čtení vyjadřuje tedy i míru automatizace jednotlivých pochodů čtenářského výkonu, jejich koordinaci. V 1. ročníku se klade důraz na kvalitativní znaky, z hlediska rychlosti se má dítě naučit číst přiměřeným tempem. 7. POPIS A INTERPRETACE DAT 7.1 Pozorování výuky čtení Genetická metoda realizovaná ve třídě Ve škole, ve které jsem pozorovala genetickou metodu, pracují podle upravené verze Jarmily Wagnerové a podle jejích učebnic Učíme se číst, Učíme se číst pohádky. Tyto čítanky sestavila v rámci experimentu ve školním roce 1995/96, při kterém učila děti prvních tříd číst genetickou metodou. Do čítanek ovšem nezařadila čtení a psaní jmen žáků počátečním písmenem s tečkou, tedy symbolů, jak to prováděl Kožíšek. Samozřejmě i paní učitelka si do své metody přináší určité inovace, které podle ní usnadňují dětem práci, motivují je a zpestřují výuku. Asi její nejnápadnější pomůckou je marťanská řeč. Spočívá v tom, že učitelka vyhláskovává dětem slova, a ty je mají za úkol skládat v celky. Např. U: A H O J. Děti slovo složí: Ahoj. U: Teď si ukažte na obličeji na to místo, na které vám řeknu. O-K-O Děti ukazují na oko. U: Teď zvedněte část těla, kterou vám řeknu. R-U-K-A. U: Teď se jen budete hlásit, když slovu porozumíte. S-Ý-R. Přihlásí se jedna holčička a správně řekne sýr. U: M-Í-Č, M-Á-K, Z- U-B,... Tímto způsobem se cvičí hlásková syntéza slov. Postupuje se od jednoslabičných slov. Hláskuje se svižnějším tempem. Neslyší-li hned dítě slovo, hláskuje se rychleji, až se hlásky opět spojí do slova. Postupně děti začínají skládat sluchem i delší víceslabičná slova. Využívá se slov foneticky jednoduchých. Děti dostávají také za domácí úkol trénovat s rodiči marťanskou řeč. V syntéze děti nejčastěji chybují takovým způsobem, že zaměňují slova se stejným počátečním písmenem, pracují tedy akrofonicky. Např. čaj čáp, páv pes, žák žirafa. 10

12 Dále se v této metodě uplatňuje analýza. Využívá se otázek. Například: Kterou hlásku slyšíš na začátku slova? Aspoň ze začátku se hodně využívá jmen dětí. Učitelka se zeptá, koho jméno začíná např. na A a přihlásí se Anička a Alenka. Nebo samy děti říkají, jak se jmenují a na jaké písmeno jejich jméno začíná. Učitelka také vyrobila kartičky, na kterých jsou napsána jména dětí, děti si pak hledají svoji kartičku v hromádce, nebo spolužákům ukazují, jak vypadá jejich písmenko, když říkají počáteční hlásku svého jména. Analýza se užívá také při práci s obrázky a písmenky. Např. každý žák dostane nějaký obrázek a jeho úkolem je nejprve obrázek pojmenovat, a pak ho přiložit ke správnému počátečnímu písmenu buďto na abecedu na tabuli a nebo na kartičky s písmeny na koberci. Učitelka cvičí analýzu i dalšími otázkami. Např. Kterou hlásku slyšíš na konci a nebo uprostřed slova? Takový úkol již vyžaduje, aby se děti nad slovem důkladně zamyslely a rozložily ho na jednotlivé hlásky. Např. Učitelka rozloží na koberci obrázky a každý si má nějaký obrázek vybrat. Děti pak mají říct jak první hlásku, tak poslední. R jako růže E, K jako kost T. V tomto případě děti chybovaly převážně ve slovech, která končí foneticky na jiné písmeno. L jako lev F, N jako nůž Š. Učitelka je za tuto odpověď chválí, že řekli správnou poslední hlásku, ale opraví je, že jinak slovo lev správně končí na písmeno V, ale slyšíme F. Děti nemají poznávat pouze počáteční písmena ve slovech, ale hláskují slova celá. Začíná se opět křestními jmény, které jim většinou nedělají problémy. Problémy se vyskytnou až když mají děti přečíst jiné jméno než svoje. Např. děti sedí na koberci do kroužku a učitelka jim rozdává kartičky s křestními jmény žáků ve škole. Učitelka se ptá, čí jmenovka začíná na určité písmeno a vždy se přihlásí děti s daným počátečním písmenem na kartičce. Potom začnou děti jeden po druhém hláskovat jméno z karty, a pak ho přečtou celé. T-O-M- Á-Š Tomáš. Pouze dvěma dětem se úkol nepovede: D-E-N-I-S-A Dan, M-I-CH-A-E-L- A Míša. První případ chyby je možné vysvětlit tak, že žák přečetl první písmeno a hned řekl první jméno začínající na slovo D, aniž by četl další písmena. A u druhého případu dívka zřejmě znala napsané jméno Michaela z kartiček, nebo z tabule, kam se děti podepisovaly a věděla, že toto jméno patří její spolužačce Míše. Analýza i syntéza se opět využívá při hře, kterou učitelka nazvala na sekretářku. Učitelka vyhláskuje slovo a přitom ve vzduchu vyťukává každou hlásku. Pak děti vyhláskované slovo vyťukají na lavici a slovo složí. Pravidla se ovšem mohou i otočit. Učitelka řekne slovo a děti ho mají samy vyhláskovat a vyťukat na lavici. Např. učitelka řekne noha. Děti hláskují n-o-h-a a přitom ťukají. Učitelka je doprovází pouze pohybem. Při této hře je zapotřebí dodržovat určitý rytmus, což dělalo dětem problémy zvlášť u složitějších slov. Rovněž se jim pletly při analýze písmenka, které mezi sebou ve slově různě prohazovaly. Např. zuby z-i-b-a. Některá slova mají děti ovšem naučené, a tak v nich nechybují. Jsou to slova, která učitelka často opakuje. Např. ahoj, ruka, oko, máma... Dalším technickým nedostatkem, se kterým jsem se setkala, je dvojsmyslnost obrázků u písmen abecedy. Děti mají poznávat písmena i podle obrázků, která jsou u nich namalována, např. opice O. Když potom nějaké písmenko ve slově nepoznají, najdou ho na abecedě a podle obrázku poznají, o jaké písmeno se jedná. Může se tak snadno stát, že když chlapec dostane kartičku s velkým písmenem Č a nakreslenou čarodějnicí, označí písmeno za J a obrázek pojmenuje jako ježibaba. Nebo Z zajíc, K králík Analyticko-syntetická metoda realizovaná ve třídě Ve třídě, ve které jsem pozorovala tuto metodu, se pracuje podle Živé abecedy a Slabikáře. Děti nejprve trénují fonematický sluch, učí se rozeznávat různé zvuky, rozlišovat slova a věty, chápat vztah mezi slabikou a hláskou. Dále se seznamují se samohláskami, 11

13 krátkými i dlouhými a s několika souhláskami. První souhláskou, kterou se děti naučily, je M. S tímto písmenem potom začínají tvořit slabiky a cvičit analýzu a syntézu slabik. Učitelky se snaží, aby děti vyslovovaly slabiky co nejdříve naráz, aby se nevytvořil návyk artikulace jednotlivých hlásek. Ten se později těžko odstraňuje a brzdí rozvoj plynulého čtení. Plynulost nacvičují čtením slabik z tabule, na které jsou napsané různé kombinace slabik s počátečním písmenem M. Učitelka vyvolává děti, a ty čtou slabiky, na které učitelka ukazuje ukazovátkem. Ve většině případů musí děti opravit kvůli délce slabiky. Např. slabiku Mí čtou často krátce. Někdy mají děti také problém slabiku složit. Např. učitelka vyvolá Davida, aby přečetl slabiku Ma, ale ten přečte jen jednotlivá písmena M, A. U: Řekni M a připrav si pusinku na A. Ukazuje mu postavení úst. Na třetí pokus se Davidovi slabika podaří. Učitelka pomáhá Davidovi složit hlásku ve slabiku za opory kinestéze, tj. činnosti mluvidel. Pro analýzu a syntézu se dále využívají desky s písmenky. Děti z písmenek skládají slabiky, které jim učitelka určí, nebo mohou skládat i libovolné slabiky. Složené slabiky děti ještě několikrát čtou. Dále se tyto desky užívají k osvojování písmen. Když se děti seznamují s novým písmenem, mají za úkol si ho nejprve vystřihnout z archu s písmeny. Dalším způsobem tréninku písmen je, že učitelka říká různé tvary písmen a děti je z desek vyndávají. Např. malé a, velké É, malé ó... Děti se učí rozeznávat slabiky ve slovech za pomoci vytleskávání. Učitelka řekne nějaké slovo, např. maliny, děti slovo vytleskají a řeknou, kolik má slabik, popř. určí, jaká je první slabika. Analýza je patrné i ve cvičení, kde mají děti říkat, kde ve slově je určité písmeno. Např. Učitelka vyzve děti, aby vytleskaly slovo lilek po slabikách. Děti dvakrát tlesknou a samy učitelce říkají, že slovo má dvě slabiky. Pak učitelka nakreslí na tabuli mřížku z pěti čtverečků a po druhém čtverečku ji kolmo přetne tlustou čárou, která odděluje slabiky. U: Kde je L v první slabice a kde je v druhé slabice? Děti správně odpoví a učitelka zapíše L do prvního a třetího čtverečku. V některých případech děti udávají i pořadí písmena ve slově. Např. písmeno L je ve slově maliny na třetím místě. Během pozorování mě zaujal způsob, jakým se děti seznamují s novými písmeny. Učitelka dětem přečte pohádku, ve které se často vyskytuje nové písmeno, v tomto případě se jedná o písmeno L. Dále z pohádky vyjde i tvar písmene, který učitelka nakreslí na tabuli. Děti se současně seznamují jak s malým, tak s velkým tiskacím písmenem. Dále si ho osvojují nenásilnou formou. Například mají za úkol vybarvit oba tvary písmen vytištěných v učebnici a nebo dokreslují k písmenu nějaký obrázek, a přitom vycházejí z jeho tvaru. Další možností, jak si děti mohou osvojit nové písmeno, je, že ho hledají v napsaném textu. Učitelka napíše na tabuli básničku, ve které se často opakuje nové písmeno. Děti pak chodí k tabuli a daná písmena zakroužkovávají. Stejný postup je i s básničkou, kterou mají v učebnici. Nové písmenko pak zařazují do práce se slabikami. 7.2 Srovnání genetické a analyticko-syntetické metody v 1. třídách ZŠ Zřetelným rozdílem jsou už různé učebnice, které se v obou metodách používají. V genetické metodě se jedná o čítanku Učíme se číst pohádky a analyticko-syntetická metoda pracuje podle slabikáře Živá abeceda. aby je nejen motivoval, ale aby též respektoval jejich individuální rozdíly. V následují tabulce jsou zaznamenány úrovně, kterých dosáhly děti v analytickosyntetické a genetické metodě během 1. čtyř měsíců výuky čtení v 1. třídě. 12

14 Tabulka č. 1 analyticko-syntetická metoda září Děti poznají S, L, P, M velkými i malými písmeny tiskací abecedy. Seznamují se také se samohláskami. Slova ještě nečtou. říjen Děti čtou slova, která jsou tvořena ze souhlásek S, L, P, M a samohlásek A, E, I, O, U velké i malé tiskací abecedy. Cvičí analýzu a syntézu slabiky. listopad Čtení vět. Ke známým souhláskám se přidává V, v, J, j. prosinec Přidává se T, t, Y, y, N, n. genetická metoda Děti umí všechna písmena velké tiskací abecedy. Cvičí analýzu a syntézu. Čtou slova. Děti čtou celé věty velkými tiskacími písmeny. Písmena malé tiskací abecedy ještě neznají. Opakují abecedu, procvičují krátké a dlouhé samohlásky. Čtení vět tvořených pouze velkými tiskacími písmeny (z důvodu dodržení zásady jedné obtížnosti). Učí se poznávat písmena malé tiskací abecedy na základě transferu. Žáci čtou malými tiskacími písmeny. Velkým rozdílem metod je doba, kdy děti začínají číst první slova. Děti pracující podle genetické metody přečtou první slova už během druhého týdne výuky. Vycházejí především ze svého křestního jména a jmen svých spolužáků. Děti učící se podle analytickosyntetické metody přečtou první slovo přibližně v šestém týdnu výuky. Prvním slovem bylo v tomto případě slovo MÁMA, které je složeno ze dvou stejných slabik. Dále mohou začít skládat slova pouze z těch písmen, se kterými se již seznámily (V prvních dvou měsících výuky jsou to souhlásky S, L, M, P a samohlásky). Genetická metoda J. Wagnerové vychází ze zásady jedné obtížnosti, využívá tedy postupný nácvik abecedy. Na začátku pracuje pouze s velkými tiskacími písmeny. Až když si děti dobře osvojí písmena velké tiskací abecedy, přechází za pomoci transferu k malým tiskacím písmenům, a nakonec si osvojují písmo psací. U analyticko-syntetické metody se provádí souběžný nácvik písmen, který umožňuje srovnávat všechny alografy jednoho grafému. Výhodou zásady jedné obtížnosti může být to, že se příliš nezaměstnává paměť dítěte, které se věnuje mechanismu čtení. Naopak nevýhodou souběžného nácviku může být, že si děti písmena hůře pamatují a více si je pletou. Obě metody používají analýzu i syntézu slov, ale každá jiným způsobem. V genetické metodě děti skládají a rozkládají celá slova na hlásky, určují první písmena ve slově, uprostřed nebo na konci slova. Druhá metoda postupuje od hlásek ke slabikám a od slabik k celým slovům. Rozkládají se slabiky na hlásky a slova na slabiky. Genetická metoda realizovaná ve třídě je založena na hláskování slov. Děti se nejprve seznámí s hláskami, a pak jejich skládáním sestavují slova. Naopak v metodě analytickosyntetické se slabika považuje za základní přirozenou jednotku jazyka, a proto se jejímu nácviku v počátečním čtení věnuje největší pozornost. Proces čtení pomocí analytickosyntetické metody začíná rozčlenění slova zrakem na slabiky: má-ma. Poté se provede optická analýza první slabiky (asociace písmen a hlásek: m, á) a dítě slabiku vysloví. Při čtení druhé slabiky je postup analogický. Nakonec se spojí slabiky ve slovo. Genetická metoda je založena na principu, že jakmile žák pochopí princip ve čtení (analýza slova a následná syntéza např. P-e-p-a = Pepa), měl by dále zkvalitňovat techniku čtení vlastní činností. V podstatě se už potřebuje pouze naučit nová písmena k tomu, aby dokázal přečíst další a další slova. Umí přečíst i slova, kde je třeba shluk souhlásek na začátku nebo uprostřed slova (např. prádlo). To v analyticko-syntetické metodě hned nelze. 13

15 V následujících tabulkách jsou zaznamenány nejprve shodné, a potom rozdílné prvky obou metod, podle kterých se vyučovalo ve třídách, ve kterých jsem pozorovala výuku čtení. SHODY přípravné období čtení s porozuměním následný postup procesu čtení skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně výuka prováděná podle Hřebejkové výuka prováděná podle Wagnerové Rozvíjení sluchové i zrakové percepce. Cvičení hláskové a písmenkové analýzy a syntézy. Technika čtení souvisí s porozuměním. Postupně se vlastní činností a získáváním čtenářských dovedností zkvalitňuje. Když žáci pochopí a zvládnou princip rozkladu a skladu slova, mohou přecházet od názorného rozkladu a skladu k čtenářským činnostem, které probíhají jen v hlavě žáka; žák nahlas provádí jen řečově motorickou syntézu: přečte dosud nečtené slovo nahlas vázaným slabikováním nebo plynule. Čtení slabik di, ti... ve slovech Přestože se pro nácvik čtení různých typů. Trénování správného metodou podle Wagnerové rozlišování těchto slabik sluchem i nepoužívá slabika, je třeba ji použít výslovností. Nezdůrazňuje se pro nácvik skupiny di, ti, ni. rozklad slabiky na hlásky. Vysvětluje se na slabice a cvičí se srovnáváním slov s dy-di, ty-ti... ROZDÍLY analýza a syntéza slov seznamování s písmeny osvojování písmen Výuka prováděná podle Hřebejkové Syntéza probíhá od hlásek ke slabikám a od slabik k celým slovům. Analýza směřuje od slov, přes slabiky, až po hlásky. Žáci se seznamují s písmeny jako takovými (nic nezastupují, ani nepředstavují) např. v Slabikáři. Souběžný nácvik písmen. (Zároveň více druhů písmen tiskací, psací, velká, malá) Výuka prováděná podle Wagnerové Slova se rozkládají rovnou na hlásky. Žáci vyvozují písmena převážně z křestních jmen nebo jiných známých slov, jsou se slovem spojena (např. A jako Alena). Postupný nácvik písmen. (Zásada jedné obtížnosti) čtení 1. slov Přibližně 6. týden výuky. Od začátku výuky čtení. 7.3 Vyhodnocení testů Vyhodnocení 1. testu zaškrtávání hodících se obrázků V následující tabulce a v grafu je uveden průměrný počet chyb u žáků obou tříd. Jako chybu jsem považovala, když žáci nezakroužkovali všechny správné varianty a nebo zakroužkovali nesprávný obrázek. Ž - LE - DE - KO - - K - CE - BA - VA celkem chyb 1. A 0,3 0,65 1,25 0,95 1 1,4 2,2 2,15 9,9 1. C 0,25 0,56 1,06 0,56 0,69 1,44 2,06 1,86 8,5 14

16 2,5 2 1, A 1. C 0,5 0 Ž - LE - DE - KO - - K - CE - BA - VA Jak je na první pohled patrné, v 1. testu byli úspěšnější žáci 1. C (v průměru udělali méně chyb). Pouze v 6. úkolu (zakroužkovat slova končící na CE) dopadli lépe žáci 1.A. Žáci obou tříd chybovali nejméně v 1. úkolu, ve kterém měli označit slova začínající na písmeno Ž. Naopak nejvíce chyb udělali v posledních dvou úkolech, a to ve slovech končících na BA, - VA. Celkově žáci méně chybovali v 1. části testu, ve které se označovala slova začínají na patřičné písmeno/písmena. Z toho vyplývá, že při hláskové analýze žáci lépe rozkládají první hlásky ve slově než poslední. Žáci učící se podle genetické metody mají v analýze lepší výsledky než žáci učící se podle metody analyticko-syntetické Vyhodnocení 2. testu doplňování písmen V tabulce jsou zanesena písmena, která žáci doplňovali do vyznačených políček v testu. V horním řádku jsou pak zvýrazněna požadovaná písmena ve slovech. 1. B PES KŮŇ STŮL BOTA RŮŽE PRASE LABUŤ KOLÁČ 1 S - - B - - J B - 2 S K L B E A L B L 3 S U U B A S L A L 4 S K L B E A L B L 5 S K L B E S L - L 6 S K L B E A K CH! L 7 S K L B E A L B L 8 S K L B E L L B L 9 S K L B E A L A L 1. B OPICE KOHOUT HRUŠKA CIBULE VEVERKA ŽÁROVKA 1 O P H K L - K A 2 O E P A B L E A 3 O S S S S L L A 4 O E O E A U E E - 5 O - I - B - A - 6 O E O A B L E A 7 O E O A B L E A 8 O E O A B L K A 9 O E O A B L E A 15

17 Průměrný počet chyb: 4,4 1. C PES KŮŇ STŮL BOTA RŮŽE PRASE LABUŤ KOLÁČ 1 S K L B E A L B A 2 P K L B R P L A K 3 S K S B E A L B L 4 S K L B E A L B L 5 S K L B E A L B L 6 S K L B L A L B L 7 S K L B E A L B L 8 S K L B E A L B L 1. C OPICE KOHOUT HRUŠKA CIBULE VEVERKA ŽÁROVKA 1 O E O H B L E A 2 O P K A L E V L 3 O E O A B L V A 4 O E O A B L R A 5 O E O A B L A A 6 O E O A B L E A 7 O E O A B L E A 8 O E T A B L A A Průměrný počet chyb: 2,5 Test doplňování písmen byl také sestaven pro určení hláskové analýzy slov a žáci učící se podle genetické metody měli výrazně lepší výsledky. Dopustili se v průměru 2,5 chyb narozdíl od žáků 1. A, kteří se dopustili 4,4 chyb. Celkově žáci uváděli nejvíce správných odpovědí v případě, kdy se mělo doplnit pouze 1. písmeno (kůň, bota). Naopak nejvíce chyb dělali v delších slovech, ve kterých měli doplnit 2 písmena uprostřed (např. ve slově cibule). Zajímavým rozdílem, který je ve výsledcích patrný, je, že žáci 1. A častěji vynechávali písmena. Pokud nevěděli, nechali prázdné políčko. Žáci 1. C nenechali ani jedno políčko nevyplněné. Ve třídě 1. A se nejvíce chyb dopustil chlapec Míša (č.1). Ze 17 možných chyb se dopustil písmen nevyplnil, v ostatních případech zaměňoval správná písmena za jiná z téhož slova. Např. ve slově HRUŠKA místo posledního písmene A napsal K, nebo ve slově KOHOUT místo O doplnil H. 10 chyb se dopustil Tomáš (č.3). Nevynechal ani jedno písmeno, ale zaměňoval je za jiná, zdá se že náhodná. Např. ve slově OPICE zaměnil za písmeno E S, stejně tak ve slově KOHOUT zaměnil O za S. Dva žáci, Markéta a Pongo, neudělali žádnou chybu. Ve třídě 1. C se nejvíce chyb dopustil Ilja (č.2). Většinou do všech políček psal první, popř. druhé písmeno ve slově. Chlapec pochází z Ruska a podle učitelky má s českým jazykem potíže. Připisuji tedy tomu jeho velký počet chyb. Je také pravděpodobné, že nepochopil zadání. Ostatní žáci udělali v testu maximálně 2 chyby, jedna dívka neudělala ani jednu chybu Vyhodnocení 3. testu hry se slovy V následující tabulce jsou zaznamenány výsledky 1. části 3. testu. Čísla v levém sloupci zastupují žáky a v jednotlivých řádcích jsou pak zaneseny jejich odpovědi. 16

18 1.A okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosorožec kolotoč 1 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosorožec kolotoč 2 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosorožec kolotoč 3 olo rulen bětrk petr kolotč 4 okolo Růženka babička koloběžka petrklýč kolotoč 5 okolo Růženka koloběžka petrklíč kolotoč 6 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosorožec kolotoč 7 okolo Růženka babička kolobježka petrklíč nosorožec kolotoč 8 okolo ružnk bič kolobješka petrklíč nos 9 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosrožec kolotoč 10 okolo Růženka babčka koloběžka petrkič 11 okolo Růženka babička kolobježka petrklíč nosorožec kolotoč 12 okolo íenka bčka koloběžka nosorože kolooč 13 okolo Růženka bička koloběžka petrklíč nosorožec kolotoč 14 okolo Růženka 15 okolo růžen 16 okolo růže 17 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosrožec kolotoč 18 okolo růžnk bič kolobě nos kola 19 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč 20 okolo růžeka babička kolo papoušek 21 okolo Růženka babička kolobježka petrklíč nosorožec kolotoč Průměrný počet chyb: 2,3 1.C okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosorožec kolotoč 1 okolo Růženka babička kolobježka petrklíč nosorožec kolotoč 2 oklo ruři šifa jepi petkkíč rde kolo 3 olo ru babička kolo petrklíč rožecnosorožec točkolotoč 4 okolo Půzenra babička kolo klíč nosrožec běžka 5 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosrožec kolotoč 6 okolo Růženka babička kolobjžka petrklíč nosorožec kolotoč 7 okolo nákup nanán buchta 8 okolo Růženka krabička kolo klíč nosžec 9 okolo Růženka babička jede klíčpetr nosrožec kolotoč 10 okolo nka baka běžka petr rožec toč 11 okolo Růženka krabička kolobježka petrklíč nosorožec kolotoč 12 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosore kolotoč 13 okolo Růženka babička koloběžka petrklíč nosorožec kolotoč 14 okolo Růženka babyčka kolobleška petrklíč nocrožec kolotočtoč 15 okolo růžen babička kolobjěškaběžka petklíč nosrožec kolotoč 16 okolo rusenka bičik kolo petrklíč nosorožec koloč 17 okolo růžeka babičk bješka petrklíč norožec koltoč Průměrný počet chyb: 2,9 V 1. úkolu 3. testu udělali v průměru méně chyb žáci analyticko-syntetické metody. Určitou roli ve výsledku může hrát i fakt, že žáci byli s tímto typem úloh již obeznámeni a s paní učitelkou dokonce podobné příklady dříve zkoušeli. Naopak žáci genetické metody se s touto úlohou setkali v mém testu poprvé. I když jsem všem žákům úlohu vysvětlila a předvedla na 1. zadaném slově ( okolo ), někteří žáci ji nejspíš nepochopili (převážně žáci genetické metody) a dokonce chybovali i v předvedeném slově. 17

19 Žáci 1. A opět více nechávali nevyplněná políčka. V osmi případech se žáci nedopustili ani jedné chyby. Nejvíce chyb se dopustil Tomáš. Ani jedno slovo nesložil správně a dvě vynechal. Zkomolená slova obsahují písmena správného slova. To se vyskytuje také u ostatních žáků. Např. slovo babička bčka, bička, slovo Růženka ružnk, růžeka. Z žáků 1. C pouze čtyři neudělali ani jednu chybu. Také v této třídě se vyskytovala zkomolená slova složená z písmen správného slova. Ale daleko častěji doplňovali naprosto nesmyslná slova. Např. ba + bič + ka = šifa, nanán; kolo + běžka = jepi, buchta. Nesmyslná slova doplňoval nejvíce Ilja. Např. nosorožec rde, Růženka ruři. Chyby opět přičítám jeho nedostatečné znalosti českého jazyka. Nesmyslná slova ale také psal Viktor (č. 7) (Růženka nákup, koloběžka buchta, babička - nanán). Dále se opakoval případ, že žáci správně poznali obrázek, ale špatně ho spojili s písmeny (např. kolo + toč = točkolotoč; nos + orožec = rožecnosorožec, petr + klíč = klíčpetr). Tabulka výsledků 2. části testu 1. A má na le ze po ko 1 máma nanesou leje zelí pohádka kolo 2 máme namam les zelí pohádka kolo 3 málo na lovu leze zelí pomalu kolik 4 máma na ní lesa zelí potok kolo 5 máme doma nadášenu letáčkov zelenkov potušima kolotoče 6 máme nandá leze země pole kolo 7 kolotoč 8 máma nana lepí zelí pole kolo 9 máma napsal leto zelená pole kolo 10 má moto na kole 11 máme naše lenoch země postel konec 12 máma leze zelí 13 máma nakoupí lezu zelí pomoc kolik 14 mátu lesy pole 15 máťa napiš leden zebra 16 máta naše lepí zemy pole kolo 17 mám 18 máma naše lela zelí pole kolo 19 máse napsal lesem země pole kosa 20 máme lekt potom kočka 21 máma najdou leze zelí pokuť kolo Průměrný počet chyb: 1,95 1. C má na le ze po ko 1 máma naschle lesi zem pozor kolo 2 máma nana leje zeje poplot kolik 3 mák na nás lenka země potok kolotoč 4 máma naš leden zebra pole kolo 5 máma nam les země pole kolo 6 mám najel les zelí pokr kolo 7 máminko nami leto zelená pondělí kočka 8 máma naš leklama zebla potok koš 18

20 9 máma nám les zelí potok kolem 10 máma nám les zelené policije kolo 11 máma nám leto zelí potok kos 12 máma nam les zeď podpis kopito 13 máma napadne letadlo zelí pole kolo 14 máma nákup les zebra pošta košík 15 máma nám léto země pole koblih 16 mámalinka na střeše les zem potom kos 17 máma naš lev zelí pozor kolo Průměrný počet chyb: 1,0 V 2. části testu naopak lépe dopadli žáci genetické metody. Nejenže udělali v průměru méně chyb než žáci analyticko-syntetické metody, ale také žádný žák nevynechal žádné slovo. Ve třídě 1. A 7 žáků z 21 aspoň v jednom případě slovo vynechali. Žáci většinou slabiku doplňovali další slabikou (např. má ma, na še, ko lo) a to i v případě, že slovo bylo nesprávné ( má se, le la, na na). Ani v jednom případě se nestalo, že by žák doplnil slabiku jedním písmenem. Žáci jsou více trénování v syntéze slabik. Nesmyslná slova se tentokrát vyskytla pouze u Kláry (č. 5) (le táčkov, ze lenkov, po tušima). Žáci genetické metody zase více doplňovali ke slabice pouze jednu hlásku (např. le s, ze m, má k). V této třídě psal je autorem nesmyslných slov opět Ilja (ze - je, po plot) a Viktor ( má minko, na mi). Ve třídě 1. A se více opakovala stejná slova (např. pole, zelí) a vytvořená slova byla spíše dvouslabičná, výjimečně trojslabičná. Za to žáci 1. C byli ve tvoření slov originálnější (např. napadne, policije, pondělí, koblih). Tabulka výsledků 3. části testu 1. A _ EL _ ES _ ÁŠ _ UL _ RAK 1 mel, gel les, jes náš, máš sůl, kůl mrak, vrak 2 mel, gel les, mes máš, náš kůl, jůl dra, mrak 3 mel, gel les, ves máš, váš sůl 4 mel, gel mes, les máš, dáš důl, hůl frak, drak 5 mel, gel jes, les máš, dáš hůl, důl prak, frak 6 mel, gel jes, žes náš 7 mel, gel les, ves máš, dáš kůl, hůl drak, vrak 8 mel, gel ves, les máš, váš sůl, kůl mrak, frak 9 mel, gel les, bes máš, náš sůl, zůl drak, prak 10 mel, gel les, nes náš, váš kůl, vůl drak 11 mel, gel les náš prak 12 mel, gel les, kes náš, váš kůl zrak 13 mel, gel les, kes máš, váš kůl zrak 14 mel, gel les 15 mel, gel les, tes máš 16 mel, gel les 17 mel, gel les, jes náš, máš sůl, půl prak, drak 18 mel, gel mes, les máš, dáš 19 mel, gel nes, les máš, náš kůl, sůl mrak, drak 19