MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Rozvoj dítěte s poruchou autistického spektra v předškolním věku Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Barbora Bočková, Ph.D. Autor práce: Bc. Lucie Kolářová

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 18. listopadu Bc. Lucie Kolářová

3 Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí své diplomové práce PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D. za podporu, cenné rady, odborné a vstřícné vedení, které mi poskytla při zpracování této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala Asociaci pomáhající lidem s autismem APLA JM.

4 Obsah ÚVOD PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ KLASIFIKACE PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA DIAGNOSTIKA PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA VÝCHODISKA PRO ROZVOJ DÍTĚTE S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA VÝVOJ INTAKTNÍHO DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU SPECIFIKA ŘEČOVÉHO PROJEVU U OSOB S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA MOŽNOSTI ROZVOJE DĚTÍ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE TEORETICKÁ VÝCHODISKA SYSTÉMY ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE BEZ POMŮCEK A S POMŮCKAMI ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE S VYUŽITÍM TECHNICKÝCH POMŮCEK ROZVOJ DÍTĚTE S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU CÍLE ŠETŘENÍ A POUŽITÉ METODY CHARAKTERISTIKA MÍSTA ŠETŘENÍ CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU VLASTNÍ ŠETŘENÍ PŘÍPADOVÁ STUDIE DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ZÁVĚRY ŠETŘENÍ ZÁVĚR SHRNUTÍ SUMMARY LITERATURA INTERNETOVÉ ZDROJE SEZNAM TABULEK SEZNAM GRAFŮ... 74

5 Úvod Diplomová práce je zaměřena na rozvoj jedinců s poruchou autistického spektra v prostředí běţné mateřské školy v Jihomoravském kraji. Téma poruchy autistického spektra jsem si vybrala proto, ţe sama pracuji s chlapcem s touto poruchou jiţ třetím rokem. Znalosti získané studiem odborné literatury vyuţiji při práci s tímto chlapcem. Při jeho nástupu do mateřské školy jsem sama nevěděla, jaký přístup jedinci s poruchou autistického spektra potřebují, a zpracování této práce mi velmi pomohlo v orientaci v přístupech k těmto dětem, který je ale stejně velmi individuální. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je na základě teoretických poznatků analyzovat moţnosti rozvoje dětí s poruchou autistického spektra v prostředí běţných mateřských škol v Jihomoravském kraji. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol, z toho tři kapitoly jsou teoretické a čtvrtá poslední kapitola zahrnuje výzkumné šetření. První kapitola se zabývá teoretickým vymezením poruch autistického spektra, zahrnuje klasifikaci těchto poruch a moţnosti diagnostiky. Druhá kapitola je zaměřena na teoretická východiska, zahrnuje popis intaktního předškoláka, specifika řečového projevu jedinců s poruchou autistického spektra a moţnosti jejich rozvoje. Třetí kapitola je věnována alternativní a augmentativní komunikaci, jejímu vymezení, popisu jednotlivých systému s pomůckami či bez pomůcek a systémy s vyuţitím technických pomůcek. Ke zpracování teoretické části diplomové práce byla pouţita analýza odborné literatury. Čtvrtá poslední kapitola zahrnuje vlastní výzkumné šetření. Výzkumný projekt má charakter smíšený, tedy i kvalitativní i kvantitativní, výzkumné metody. Ke zpracování této kapitoly byly pouţity výzkumné metody aktivního pozorování, analýzy dokumentů, polostrukturovaný rozhovor a nestandardizovaný dotazník vlastní konstrukce. Pro vypracování výzkumného šetření byly stanoveny následující dílčí cíle: analyzovat schopnost komunikace, rozvoj sebeobsluhy, hry a práceschopnosti a socializace u chlapce s poruchou autistického spektra; a pomocí dotazníkového šetření zmapovat situaci integrovaných dětí s poruchou autistického spektra. Zjistit, zda mají osobního asistenta, na jaké úrovni jsou jejich komunikativní dovednosti, zda jsou schopni sebeobsluhy, v jakém rozsahu je jim věnována logopedická péče. V závěru diplomové práce jsou shrnuty výsledky výzkumného šetření. 5

6 1. Poruchy autistického spektra 1.1 Vymezení základních pojmů Autismus je pervazivní neurovývojové onemocnění postihující všechny sloţky osobnosti jedince. Jedná se o souhrn poruch, které se u kaţdého jedince projevují jiným způsobem a v jiné míře. Je zařazen do V. kapitoly Mezinárodní klasifikace nemocí Poruchy duševní a poruchy chování (F 00 F 99), v podkapitole Poruchy psychického vývoje (F80 F89). Znaky společné pro tuto skupinu nemocí jsou zejména počátek v období dětství a stálý průběh. Poruchy autistického spektra se dělí na Dětský autismus, Atypický autismus, Rettův syndrom, Jiná dětská dezintegrační porucha, Hyperaktivní porucha sdruţená s mentální retardací a stereotypními pohyby, Aspergerův syndrom a Jiné pervazivní vývojové poruchy.[online] Dětský autismus jako první popsal v roce 1943 americký psychiatr Leo Kanner, který zkoumal skupinku dětí a všiml si, ţe se u nich objevují stejné projevy typické pro osoby s poruchou autistického spektra, pojmenoval ho jako časný dětský autismus (Early InfantileAutism EIA). Toto označení má své opodstatnění v řeckém významu slova autos, které znamená sám a velmi dobře vystihuje základní projevy autismu (Thorová, K., 2012). Další významnou osobností v oblasti poruch autistického spektra je dle B. Bazalové (2012) rakouský pediatr Hans Asperger, který v roce 1944 popsal společné projevy u dětí, se kterými pracoval a tento jev nazval termínem autistická psychopatie. Tento termín byl po jeho smrti přejmenován na Aspergerův syndrom. Bruno Bettelheim v roce 1960 ve své publikaci poukazuje na skutečnost, ţe autismus u dětí způsobují jejich matky, které jsou citově chladné a svým chováním k dítěti ho nutí k uzavření se do svého vlastního světa. Tuto skutečnost však popřel díky pozitivním výsledkům své vědecké práce Ivar Lovaas v roce 1974 (Richman, S., 2008). Mezi hlavní průkopníky v oblastiporuch autistického spektra u nás patří pedopsychiatr MUDr. Růţena Nesnídalová, která této problematice zasvětila celý svůj ţivot. V roce 1973 vydala publikaci Extrémní osamělost, která se stala na řadu let jedinou monografií na toto téma (Thorová, K., 2012). Pervazivní vývojové poruchy jsou jednou z nejzávaţnějších poruch u dětí. V důsledku zasaţení něčeho uvnitř člověka, pronikají do celé osobnosti jedince (Peeters, T., 1998). Problémové oblasti u jedince s poruchou autistického spektra (PAS) 6

7 jsou souhrnně nazývány triádou poškození. Tato triáda zahrnuje oblast komunikace, oblast sociálních vztahů a představivost. Příčinu nenajdeme ve špatné výchově, ale ve vrozených abnormalitách mozku (Jelínková, M., 1999). Jako nejzávaţnější je povaţována narušená oblast komunikace a sociálního chování. Tito jedinci trpí tzv. sociální slepotou a okolní svět chápou realisticky, coţ ve většině případů vede k narušení mezilidských vztahů (Bazalová B., 2012). S. Richman (2008) uvádí jako narušení sociální interakce zejména potíţe v navazování očního kontaktu, problémy v pochopení různých gest a mimiky obličeje, nenavazování sociálních kontaktů nebo pouţívání ruky jiné osoby k dosaţení vytyčeného cíle. U zdravých dětí pozorujeme sociální chování (interakci) jiţ od prvních týdnů ţivota, učí se tím dalším dovednostem. Naproti tomu autističtí kojenci nejeví zájem o oční kontakt, nezajímají je lidské tváře a hlasy. To můţe u rodičů vzbudit dojem, ţe jsou neslyšící. Dalším důleţitým deficitem v sociální oblasti je nevytváření typického vztahu k matce. Děti s PAS nemají strach z cizích lidí a neprojevují strach z odloučení od blízkých osob (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004). K. Thorová (2012) rozděluje sociální interakci u osob s PAS na pět typů: osamělý, pasivní, aktivní-zvláštní, formální a smíšený-zvláštní. Dále upřesňuje, ţe jedinec se během svého ţivota můţe měnit a způsob jeho sociální interakce není stabilním projevem. Tudíţ se z typu osamělé nebo pasivní interakce můţe stát jedincem s aktivní-zvláštní interakcí. J. Beyer, L. Gammeltoft (2006) zastávají názor, ţe lidé s autismem chápou sociální svět pomocí logického vztahu příčina-následek. Proto je pro ně velmi náročné porozumět náladám a chování ostatních lidí, kteří se chovají podle sociální situace pokaţdé jinak. To způsobuje velké obtíţe v komunikaci. Již několikrát jsme zdůraznili, že sociální dovednosti lidí s poruchou autistického spektra v jakékoli věkové kategorii bývají na různém stupni vývoje. Handicap se týká aktivního sociálního chování (od úplné neschopnosti iniciovat sociální kontakt až po drobné nepřiměřenosti týkající se nesprávně použité dílčí dovednosti v kontextu sociální situace) i sociálního porozumění (od sociální slepoty, tedy minimálního chápání sociálního chování, po mírnější formy sociální dyslexie ). (Thorová, K., 2012, s. 90) Poruchy v komunikaci můţeme sledovat ve všech jejích oblastech, ve verbální i neverbální interakci, v expresivní i receptivní sloţce komunikace (Bazalová, B., 2012). 7

8 Jak uvádí E. Schopler, G. Mesibov (1997, s. 13) u osob s poruchou autistického spektra se často objevuje totální mutismus, nesprávné používání zájmen, echolálie anebo vytrvalé opakování určitých frází. S. Richman (2008) mezi nejčastější projevy postiţení v komunikaci uvádí echolálii, monotónní řeč bez intonace, nedostatky v napodobování, spontánnosti a variacích v pouţití jazyka, nesprávné uţívání zájmen, neschopnost chápat abstraktní výrazy. Dítě s poruchou autistické spektra se můţe v raném věku projevovat nezvykle tiše, neplakat, nebroukat si. Dokonce se můţe stát, ţe v batolecím věku přestane uţívat jiţ naučená slova. Děti s autismem mají vrozené obtíţe s pochopením významu vzájemné komunikace, proto je velmi důleţité je naučit zároveň jak komunikovat, tak i proč komunikovat (Jelínková, M., 1999). Někteří jedinci s autismem mají výbornou slovní zásobu, zejména podstatných jmen a sloves, přes tuto skutečnost však nechápou souvislosti, pokud jsou tato slova uţita ve větě. Rodiče často uvádějí, ţe jim jejich dítě rozumí, ţe nemá problém v komunikaci, protoţe kdyţ např. řeknou, ţe půjdou spát, dítě jde do postele, dítě by však šlo do postele i v případě, ţe by řekli, ţe nejdou spát (Gillberg, Ch., Peeters, T., 2003). Podle K. Thorové (2012) je opoţděný vývoj řeči u dětí s poruchou autistického spektra první oblast, která rodiče znepokojí. Řeč jako taková nemusí být nutně narušena, ale v komplexním vývoji řeči jsou abnormality přítomny ve všech případech. Dále udává, ţe většina osob s PAS má velmi bohatou pasivní slovní zásobu, jak napovídají výsledky verbálních testů, které jsou u těchto osob průměrné aţ nadprůměrné. I u zdravých dětí se ve vývoji řeči objevují určité zvláštnosti, avšak u dětí s poruchou autistického spektra přetrvávají neúměrně dlouhou dobu. Jedinci s PAS uvádí, ţe nechápou výrazy lidského obličeje, nechápou variabilitu jejich emocí, které se odráţejí na jejich mimice a gestech. Je pro ně velmi náročné dešifrovat sdělení, kdyţ to samé sdělení můţe být v kaţdé situaci vyjádřeno jiným způsobem, jinými slovy, případně s jinou intonací či přidáním ironie. Aţ u poloviny autistických dětí se řeč nerozvine, na druhou stranu pokud se rozvine je vţdy nápadná, dala by se svou monotónností přirovnat k řeči robota. Narušena bývá větná vazba a častá záměna zájmen já a on (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004). V oblasti představivosti se navzájem prolínají tři oblasti, dětské mentální představy, interpretace představy dospělým a vnější konkrétní svět. Dítě si uvědomuje, že moje představa není stejná jako představa někoho jiného a můj zážitek či 8

9 zkušenost není identický se zážitkem někoho jiného. Dítě musí obě představy sladit stejně jako své i cizí emocionální zkušenosti. (Beyer, J., Gammeltoft, L., 2006, s. 28) B. Bazalová (2012) shrnuje oblasti, ve kterých se manifestuje narušená představivost, jako abnormální hru, nechuť ke změnám, poţadavek na stálý řád a přesný denní harmonogram činností. Přesný denní harmonogram činností je pro osoby s PAS minimum, díky kterému mohou předvídat denní aktivity v logickém sledu, coţ jim přináší určitou jistotu. Opakující se chování se mění v závislosti na věku, vývojové úrovni dítěte a vlivu prostředí. Důsledkem narušené představivosti se u dítěte s PAS nerozvíjí dostatečně hra, jako základní kámen pro další učení. Děti s poruchou autistického spektra dávají přednost stereotypním činnostem, jako například třídění, řazení, seskupování předmětů podle společné vlastnosti. Velmi často se zajímají o číslice a písmena. Můţe se objevit i chování spojené se sebepoškozováním, bouchání se do hlavy, bouchání čelem do nábytku, škrábání, atd. (Thorová, K., 2012). U autistických dětí se objevuje lpění na striktní neměnnosti prostředí, nejsou otevření k ţádným změnám osobního prostředí, zejména dětského pokoje. Často mají zvýšenou odolnost vůči bolesti a to způsobuje neopatrné, sebezraňující chování (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004). Při poruchách autistického spektra můţeme dále pozorovat škálu nespecifických projevů, jako např. mentální postiţení, hyperaktivita v dětství a naopak hypoaktivita v období dospívání, výbuchy hněvu a agresivity, stravovací problémy a další. Některým jedincům s PAS činí problémy, kdyţ se jich okolí dotýká, některým můţe být pevné objetí naopak příjemné. Mezi nejčastější projevy nevhodného chování patří výbuchy vzteku, agrese, sebezraňování nebo tlučení hlavou do zdi (Bazalová, B., 2012). 1.2 Klasifikace poruch autistického spektra Mezi poruchy autistického spektra dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí řadíme: Dětský autismus (téţ Kannerův syndrom) je charakteristický tím, ţe se projevuje jiţ před třetím rokem ţivota. Vývoj dítěte s dětským autismem je narušený či abnormální. Obtíţe se objevují ve všech oblastech triády. Důleţitým znakem dětského 9

10 autismu je deficit ve všech oblastech triády (Thorová, K., 2012). B. Bazalová (2012) uvádí, ţe nejčastěji se dětský autismus objevuje v kombinaci s mentální retardací jako psychiatrickým onemocněním a epilepsií jako neurologickým onemocněním. Podle K. Thorové (2012) se dětský autismusliší u kaţdého jedince závaţností, počtem symptomů a výčtem problémů v jednotlivých oblastech triády. Dětský autismus můţe mít lehkou formu s malým mnoţstvím mírných symptomů, nebo naopak těţkou formu s velkým výskytem závaţných symptomů. Atypický autismusse od dětského autismu liší dobou nástupu symptomů po třetím roce ţivota, nebo tyto symptomy nezasahují do všech tří problémových oblastí (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004). K. Thorová (2012) upřesňuje, ţe u dětí s atypickým autismem mohou být sociální či komunikační dovednosti na vyšší úrovni neţ u dětí s dětským autismem a zároveň se u nich nemusí objevovat stereotypní zájmy. V potřebě a náročnosti péče a intervence jsou však oba typy autismu na stejné úrovni. Rettův syndrom se objevuje pouze u ţen. Vzniká na základě genetické dispozice. Je charakteristický normální vývojem dítěte do 5. měsíce ţivota, v tomto období dochází ke ztrátě řeči a manuálních schopností, ke zpomalení růstu hlavy (Hrdlička M., Komárek V., 2004). V důsledku ztráty funkčních pohybů ruky jsou velmi obtíţné jakékoli činnosti. Ve většině případů se Rettův syndrom pojí s mentální retardací a epilepsií (Mühlpachr, P., in Vítková, M., 2004). Dětská dezintegrační poruchaje syndrom, u kterého dochází k regresu jiţ nabytých schopností. Dítě se do dvou let vyvíjí zcela normálně, mluví, dokáţe udrţet pozornost, hraje si, gestikuluje. Poté z neznámé příčiny dojde k regresu a dítě se zhorší jak v komunikačních tak sociálních dovednostech. Mohou se objevovat poruchy spánku, agresivita, úzkost či dráţdivost nebo také hyperaktivita (Thorová, K., 2012). Ch. Gillberg, T. Peeters (2003) uvádějí, ţe se tato porucha můţe nazývat také pozdní počátek autismu a dříve byla nazývána Hellerova psychóza, Hellerova demence či dezintegrační psychóza. Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby v sobě zahrnuje syndrom hyperaktivity, dítě nedokáţe chvíli sedět, skáče a běhá, mentální retardaci s IQ pod 50, stereotypní pohyby, narušení pozornosti a sebepoškozování. Objevují se zde deficity ve hře (Bazalová, B., 2012). Aspergerův syndrom byl v roce 1944 popsán Hansem Aspergerem, po kterém nese název. Osoby s Aspergerovým syndromem mají průměrné aţ nadprůměrné IQ, raný vývoj jazyka je u nich v normě a neobjevuje se postiţení v oblasti adaptace 10

11 (Gillberg, Ch., Peeters, T., 2003). M. Hrdlička, V. Komárek (2004) uvádějí odlišnosti v sociálním chování, které se nejnápadněji projevuje v hromadění velkého mnoţství faktických informací, které pro intaktní společnost nebývají tolik důleţité. Jsou to např. přesné seznamy lidí, vedení kanalizace, technické vlastnosti dopravních prostředků či přehledy vzorců. Dalším kritériem pro diagnózu Aspergerova syndromu je motorická neobratnost objevující se zejména u dětí a dospívajících, v dospělosti se pomalu vytrácí. Podle B. Bazalové (2012) jsou ţáci s Aspergerovým syndromem schopni zvládnout základní školu, střední školu a někteří i vysokou školu, pokud je jim věnována individuální péče. V případě, ţe si najdou vhodného partnera a jim vyhovující zaměstnání, mohou vést plnohodnotný ţivot. Jiné pervazivní vývojové poruchy jsou hraniční symptomatickou, jsou těţko definovatelné. Řadíme semdva typy dětí. Prvním typem jsou děti, u kterých je narušena celá triáda, avšak nikoli v takovém rozsahu, aby byl diagnostikován dětský autismus. Je zde do určité míry narušena komunikace, sociální interakce i hra. Druhým typem jsou děti, u nichţ je výrazně narušena představivost a to do takové míry, ţe jsou sotva schopni rozeznávat mezi fantazií a realitou. Důleţité je také zmínit tzv. autistické rysy, které nejsou diagnózou, avšak v českém prostředí se toto označení často objevuje. Bývají přiřčeny dětem, které by měly mít diagnózu spíše atypický autismus či dětský autismus s mentální retardací. Nevýhodou označení autistické rysy je falešný pocit rodičů, ţe se nejedná o tak závaţnou poruchu a fakt, ţe nemají oporu v legislativě. Při nesprávné diagnóze se zvolí špatný intervenční program, který je poté neúčinný (Thorová, K., 2012). 1.3 Diagnostika poruch autistického spektra Komplexní diagnostika je prvním krokem intervence. Jejím cílem je na základě zkoumání průběhu vývoje daného jedince stanovení vhodné výchovné, vzdělávací a intervenční cesty vedoucí k jeho všestrannému rozvoji ve všech oblastech, včetně školní i sociální inkluze. (Bazalová, B., 2012, s. 61) M. Hrdlička, V. Komárek (2004) udávají jako důleţitou část diagnostiky seznámení se s rodiči dítěte a získání jejich důvěry. Důleţité je získat komplexní anamnestické údaje o dítěti od rodičů a zjistit jejich postoj k vlastnímu dítěti a současné 11

12 ţivotní situaci. Dále je třeba rodiče seznámit s průběhem diagnostiky, jaké budou pouţity metody a jaká bude přibliţně časová náročnost těchto vyšetření, stanoví se diagnostický plán. B. Bazalová (2012) zdůrazňuje nutnost komplexnosti a týmového přístupu v diagnostice jedinců s poruchou autistického spektra, která je však v našem prostředí často zanedbávána a diagnostiku dítěte provádí pouze jeden odborník. Psychodiagnostika vyuţívá speciálněpedagogické metody, jako je pozorování, rozhovor, vývojové škály, testy rozumových schopností, testy kresby a grafomotoriky a analýzu dokumentů vztahujících se k dítěti. Při pozorování se zaměřujeme na projevy chování dítěte, jak se chová ke známým i cizím lidem, k předmětům, analyzujeme řeč, mimiku, sociální chování i projevy emocí (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004). Pozorování je dle D. Krejčířové, in M. Svoboda (2001) základem diagnostiky. Je zaloţeno na dobré znalosti odborníka na danou oblast. Rozhovor patří mezi explorační metody a jeho výhodou je bezprostřední navázání kontaktu s danou osobou. Dělí se na standardizovaný, kdy je předem dáno jasné schéma, které se při rozhovoru přesně dodrţuje; částečně standardizovaný, kdy je předem určený jeho cíl, otázky mohou být kladeny v různém pořadí; a posledním typem je volný rozhovor, kdy je určený cíl, ale otázky jsou kladeny volně (Přinosilová, D., 2007). Vývojové škály nejsou určeny přímo ke zhodnocení úrovně intelektu, ale jejich prostřednictvím lze získat posouzení celkové neuromotorické zralosti dítěte a orientačně zjistit úroveň dílčích kognitivních schopností. (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004, s. 75) Z pohledu K. Thorové, in V. Čadilová (2007) je diagnostika poruch autistického spektra velmi náročná z hlediska rozsáhlé symptomatiky, kdy se jednotlivé symptomy liší v četnosti i síle projevu. Také projevy dítěte se s jeho věkem mění, některé se objevují a jiné zase mizí. Pro diagnózu autismu je nutné, aby se u jedince vyskytovaly kombinace projevů z oblasti triády. Pro usnadnění diagnostiky a časné zachycení dětí s autismem byly vytvořeny speciální metody, jedná se o posuzovací škály, které kvantifikují kvalitativní projevy dítěte a dotazníkové metody, které vyplňují rodiče (Krejčířová, D., in Svoboda, M., 2001). Přehled screeningových a diagnostických nástrojů ve své publikaci uvádí K. Thorová (2012): 12

13 ADI-R - výsledky této metody jsou nejspolehlivější, pokud je pouţita v předškolním věku, avšak je moţné ji vyuţít i v dospělosti. Základem je semistrukturovaný rozhovor s rodiči či dospělou osobou s PAS. Výsledky poté hodnotí projevy ve všech oblastech triády na základě kritérií MKN-10. ADOS - hodnotí převáţně oblast komunikace a sociální interakce. Stejně jako u předchozího nástroje jsou výsledky převáděny na kritéria MKN-10. ADOS se dělí na čtyři formy podle chronologického věku a úrovně komunikačních schopností. A.S. A. S. - screeningová metoda pro diagnostiku Aspergerova syndromu u dětí v mladším školním věku. AQ test diagnostická metoda, která odhalí rizika Aspergerova syndromu u dospívajících a dospělých osob. CARS metoda není určena pro diagnózu, ale pro screening. Výsledky určují stupeň závaţnosti poruchy. Jedná se o 15 poloţek, které se hodnotí na stupnici od 1 do 4. Tato metoda není velmi spolehlivá. CHAT screeningová metoda, která vychází jak z odpovědí rodičů na dané otázky, tak z pozorování projevů dítěte pediatrem na 18 měsíční preventivní prohlídce. DACH screeningová metoda vyuţívaná v českém prostředí. Jde o formu jednoduchého dotazníku, na který rodiče vybírají odpověď souhlasí x nesouhlasí. Otázky jsou směřované na oblasti triády. Podle B. Bazalové (2012) jsou místem vyšetření, kde se diagnostikují poruchy autistického spektra speciálně pedagogická centra zaměřená na autismus nebo mentální postiţení, případně kliničtí psychologové. Ve speciálně pedagogických centrech je k diagnostice vyuţíván Edukačně hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra do 7 let. Tento diagnostický materiál slouţí pedagogům v praxi jako nástroj k sestavení individuálního vzdělávacího plánu. Je rozdělen do deseti kategorií, kdy v kaţdé hodnotíme jednotlivé poloţky hodnotící škálou splnil/a, naznačil/a, nesplnil/a. Oblasti, na které se edukačně hodnotící profil zaměřuje, jsou sociální vývoj, komunikace, receptivní řeč, expresivní řeč, imitace, motorika, grafomotorika a kresba, sebeobsluha, vnímání a abstraktně vizuální myšlení (Čadilová, V., Ţampachová, Z., 2012). Během procesu diferenciální diagnostiky je důleţité odlišit jednotlivé poruchy autistického spektra od sebe navzájem a v oblasti mimo poruchy autistického spektra se autismus odlišuje od mentální retardace, schizoidní poruchy u dětí, poruchy řeči a případy dětské schizofrenie (Krejčířová, D., in Svoboda, M., 2001). 13

14 Poruchy autistického spektra jsou pervazivní neurovývojové poruchy, tedy pronikající do celé osobnosti jedince. Projevují se obtížemi v oblasti triády, tzn. obtížemi v komunikaci, sociální interakci a představivosti. V oblasti komunikace se může dítě projevovat s mírnými odchylkami až po mutismus. V sociální interakci je narušen vztah k okolí. Narušena je také hra a jedinci mívají rigidní opakující se zájmy. Při diagnostice autismu je využíváno zejména pozorování a posuzovací škály. Při diferenciální diagnostice je důležité odlišit autismus od mentální retardace, schizoidních poruch, obsesivně kompulzivních poruch, sociálních fobií a poruch řeči. 14

15 2. Východiska pro rozvoj dítěte s poruchou autistického spektra 2.1 Vývoj intaktního dítěte předškolního věku Pro určení správné diagnózy je nezbytné, znát projevy a vývoj intaktního dítěte. Předškolní věk je udáván rozmezím od 3 do 6 let, respektive konec období nastává nástupem dítěte do školy, který můţe být různý v rozmezí jednoho roku. Charakteristickým rysem tohoto období je socializace dítěte v mateřské škole a postupné uvolňování závislosti na rodině. K tomu přispívá osvojování obecných norem chování, přijetí vlastní role a rozvoj komunikace (Vágnerová, M., 2000). Předškolní dítě začíná být motoricky obratné, je schopno chodit po schodech nahoru i dolů bez opory, začíná udrţovat rovnováhu na jedné noze, jeho motorický vývoj mu umoţňuje jezdit na koloběţce a na tříkolce (Allen, K., Marotz, L., R., 2005). J. Langmeier, D. Křejčířová (2006) označují motorický vývoj předškoláka jako stálé zpřesňování, zdokonalování a zlepšení koordinace pohybů. Jeho zručnost mu umoţňuje rozvoj samostatnosti. Dítě se dokáţe samo najíst, obléci a vysvléci se, je samostatné v hygieně. Tyto schopnosti se v předškolním věku vyvíjí postupně, na začátku období tedy dítě potřebuje ještě malou dopomoc, na konci uţ je schopné si zavázat i tkaničky u bot. P. Říčan (2004) uvádí jako důleţitý prvek předškolního období hru. Rozvíjí se repertoár her, můţe se začít objevovat i soupeření mezi dětmi. Zajímavým jevem u dětí je imaginární společník, jenţ je vymyšlený, dítě ho pojmenuje a povídá a hraje si s ním. Důsledkem prudkého rozvoje představivosti si dítě začíná hrát na sociální role. Dokáţe se jakoby oprostit od sebe samého a stát na čas někým jiným. Stále si však uvědomuje, ţe to není ve skutečnosti, ţe pořád zůstává sebou samým. Do hry se dokáţe naprosto ponořit a zapomenout na všechny svoje obavy a strachy. Stává se tím, kým by chtělo být, případně postavami, které jsou mu sympatické z pohádek, které zná, či z televize. Tyto hry na sociální role jsou velmi důleţitým prvkem v rozvoji fantazie (Helus, Z., 2009). Fantazie se poté uplatňuje zejména v námětových hrách, jejichţ podstatou je vytvoření fiktivní situace, kterou poté dítě proţívá. Často se stává, ţe se fantazie dětí promítá i do jejich líčení situací, ať jiţ verbálně, tak kresbou. Tento jev však nelze chápat jako lhaní (Čačka, O., 2000). 15

16 Stejně tak, jako dítě vyjadřuje svůj názor na svět ve hře, vyjadřuje ho i v kresbě, která má v tomto období nesmírnou váhu. Dítě pomocí kresby zobrazuje svoje chápání reality. Kresbu pojmenuje na základě nějakého výrazného znaku, coţ je důleţitý rozdíl mezi kresbou v batolecím věku a kresbou v předškolním věku. Dalším vývojem kresby je úmysl něco konkrétního nakreslit (Vágnerová, M., 2000). Z. Matějček, M. Pokorná (1998) uvádí, ţe dítě nejprve kreslí to, co ví, ne to, co vidí. Odborně tento jev nazývají intelektuální realismus. Děti v předškolním věku často kreslí lidskou postavu. Ve třech letech znázorní pouze hlavu a nohy, jedná se o tzv. hlavonoţce. V pěti letech jiţ kreslí postavu se všemi detaily, avšak pořád přetrvávají nedostatky v oblasti proporcí. V šesti letech, kdy je zralé pro vstup do školy, jiţ kreslí postavu ve všech detailech vyspělejší (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Záměrná paměť je u dětí v předškolním věku dle O. Čačky (2000) stále ještě nedostačující. Dítě neudrţí dlouho pozornost a tím, ţe přelétá často z jednoho předmětu na druhý, dochází k většímu příjmu informací. Bezděčně si tak zapamatují velké mnoţství materiálů, situací a říkanek, které se mechanicky naučí, aniţ by se soustředily na jejich obsah. Myšlení v předškolním věku je vázáno na skutečné a konkrétní předměty a děje. (Kuric, J., a kol., 1986, s. 139) Dále uvádí, ţe je dítě ve čtyřech aţ pěti letech schopno seřazovat pojmy do kategorií, stále však se můţe dopouštět chyb na základě vlastních zkušeností. Před nástupem do školy jiţ dítě chápe důleţité znaky jednotlivých předmětů a jevů, čímţ dochází k přechodu od obecných pojmů ke speciálním (např. jablko a hruška nejsou jen jídlo, ale patří také do podskupiny ovoce). Na konci předškolního období se začíná objevovat abstraktní myšlení, které doplňuje myšlení konkrétní. Během období od tří do šesti let se zdokonaluje také řeč. Ve třech letech ještě není výslovnost dítěte dokonalá, některé hlásky vyslovuje nepřesně, nebo je nahrazuje jinými (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Avšak dítě jiţ chápe svoji roli v oblasti komunikace. Po třetím roce ţivota se objevuje snaha dítěte komunikovat se svým okolím. Období po čtvrtém roce ţivota je nazýváno intelektualizace řeči, kdy dítě můţeme pomocí řeči regulovat a i ono samo objevuje řeč jako prostředek k regulaci svého okolí (Klenková, J., 2006). B. Krahulcová (2013) udává, ţe dítě ve 3 letech mluví ve větách a dochází k osvojování gramatické stavby řeči. Ve 4 letech si zpřesňuje verbální slovník a umí 16

17 vyprávět na základě pochopení struktury děje. V 6 letech jiţ chápe sloţité vyprávění, sloţité struktury děje, začíná tvořit souvětí. 2.2 Specifika řečového projevu u osob s poruchou autistického spektra J. Slowík (2010) udává, ţe aţ tři čtvrtiny osob s PAS nejsou schopni pouţívat funkční řeč. Prvním příznakem narušení vývoje řeči je absence ţvatlání v kojeneckém období. V dalším období je vývoj řeči opoţděný a nerovnoměrný. M. Vítková (2004) poukazuje na nepravidelný vývoj řeči zejména v tom smyslu, ţe se zdrţuje, zpomaluje, narušuje nebo probíhá skokem. Není výjimkou, ţe se řeč u jedinců s PAS můţe vyvíjet skrytě, tzn., ţe není pozorovatelná, vzhledem k tomu, ţe se dítě nevyjadřuje vůbec, nebo jen zřídka. Dalším abnormálním ukazatelem se povaţuje absence vzájemného sociálního úsměvu v období 6. měsíců věku dítěte a fakt, ţe dítě ve 12. měsících negestikuluje, nenatahuje ruce a nemává. Dále uvádí, ţe jakákoli ztráta řečových či sociálních schopností v jakémkoli věku je podezřelá a zaslouţí si další vyšetření. U dětí s autismem zaznamenává následující typy vývoje řeči: 1. dítě mluvilo první slova, potom vývoj ustal, následovala regrese a přestalo mluvit; 2. dítě mluvilo a mluví, ale pouze s pomalým progresem; 3. řeč se nikdy neobjevila; 4. řeč se objevila, ale přestala se vyvíjet a dítě ustrnulo na tomto stupni vývoje. (Thorová, K., 2012, s. 233) Děti s poruchou autistického spektra nereagují na mimický, gestický či slovní podnět, případně se objevují nezvyklým způsobem. Zároveň jejich mimice, gestikulaci nebo řeči není rozumět, nebo neodpovídají situaci (Vítková, M., 2004). Mnohé děti s PAS nereagují na zavolání svým jménem a není moţné je zaujmout ani jiným způsobem. Některé děti jsou hypoaktivní a některé hyperaktivní jiţ v prvních měsících ţivota, rozdíly u těchto dvou skupin se projeví také v jejich komunikačním stylu. Hypoaktivní jedinci projevují menší zájem o komunikaci, neţ hyperaktivní, díky tomu se ale jeví jako méně problémové (Gillberg, Ch., Peeters, T., 2003). 17

18 Dalším typickým projevem v řeči osob s autismem je narušená modulace řeči, kdy jejich řeč můţe být arytmická a nekoordinovaná, můţe se projevit nedostatek reciprocity v komunikaci (Slowík, J., 2010). Ch. Gillberg, T. Peeters (2003) poukazují na skutečnost, ţe děti s autismem nemají primárně potíţe v řeči, coţ dokazuje fakt, ţe dítě si okolo druhého roku ţivota osvojí pět aţ deset slov, které uţívá určitou dobu, poté z jeho slovníku zase vymizí. Udávají, ţe asi polovina dětí s autismem uţ nikdy mluvit nezačne, oproti tomu druhá polovina po tomto období stagnace začne opakovat slyšená slova. K. Thorová (2012) popisuje konkrétní deficity ve verbální komunikaci u osob s PAS v následujících oblastech. V oblasti fonetiky dítě není schopno verbálně komunikovat, nebo je jeho řečový projev hluboce pod úrovní jeho mentálních schopností. Můţe se objevit verbální agnozie, tzn., ţe dítě řeč vůbec nechápe, případně rozumí pouze jednoduchým pokynům. Vyskytují se také artikulační obtíţe. Další oblastí je prozódie, kdy řeč dítěte s PAS připomíná spíše řeč robota, dítě mluví velmi nahlas, nebo naopak potichu, nechápe rozdíl v citovém zabarvení věty. Deficity v oblasti syntaxe se projevují zejména agramatismy v řeči a obtíţemi v pouţívání zájmen. Děti s PAS mají sklon tvořit holé věty, vynechávají předloţky a spojky. V oblasti sémantiky je pro jedince s poruchou autistického spektra matoucí mnohovýznamovost jazyka. Jedinec odmítá synonyma, homonyma, slangové výrazy, nářečí či dialekty. Vzhledem k jejich rigiditě v uvaţování mohou pouţívat zvláštní výrazy nebo slova, která jim samotným přijde logická. Poslední udávanou oblastí je pragmatika, kdy osoby s PAS nechápou význam konverzace, tyto osoby mají také potíţe s jejím procesem. Mohou se projevovat jako nezdvořilé, klást nevhodné otázky či mít potíţe s tykáním a vykáním. B. Bazalová (2012) konstatuje, ţe fonologická rovina řeči můţe být u některých jedinců natolik narušena, ţe se dítě projevuje jako nemluvící a nechápající, odborně trpí tzv. verbální auditorií agnózií. 18

19 2.3 Možnosti rozvoje dětí s poruchou autistického spektra S přibývajícím počtem odborníků na autismus a zlepšením diagnostiky s následným sníţením věkové hranice, kdy je dítěti určena diagnóza, vzrůstá potřeba rané intervence pro rodinu s dítětem s PAS (Čadilová, V., Ţampachová, Z., 2008). Raná péče pro rodiny s dětmi do 7 let, které je zdravotně postiţené, nebo jehoţ vývoj je ohroţen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu, je zajišťována terénní sluţbou specializovanou na daný typ postiţení. Dle B. Bazalové (2012) by měla obsahovat sloţku pedagogickou, psychologickou, terapeutickou, právní a diagnostickou. Je tedy zajišťována týmem odborníků, který se skládá jak ze speciálních pedagogů, tak z psychologů, sociálních pracovníků atp. V České republice je raná péče pro osoby s poruchou autistického spektra poskytována prostřednictvím Asociace pomáhající lidem s autismem (APLA). Cílem této sluţby je zejména celkový rozvoj dítěte a podpora celé rodiny. Jedná se především o rozvoj funkční komunikace, samostatnosti jedince, rozvoj jeho sociálních vztahů a představivosti. [online] K. Thorová (2012) shrnuje základní podporu, kterou nabízí APLA do následujících oblastí: diagnostika pervazivních vývojových poruch; odborné poradenství zahrnující psychologickou péči, nácvik strukturovaného učení, atd.; pořádání intervenčních a terapeutických programů (zejména kognitivně behaviorální intervence); organizování sociálních programů; vzdělávání odborníků v oblasti výchovy dětí s autismem; přímá práce s rodinou, konzultace v domácím prostředí; právní poradenství. Od věku 3 let dítěte mohou rodiče vyuţívat sluţeb speciálně pedagogických center, které sami vyhledávají děti se zdravotním postiţením. Speciálně pedagogické centrum poskytující sluţby ţákům s poruchami autistického spektra mají mimo jiné v rámci standardních činností speciálních také domácí program, při kterém rozvíjí funkční komunikaci, sociální dovednosti, samostatnost či pracovní návyky formou přímé práce s rodinou. 19

20 Jak uvádí B. Bazalová (2012), rodiče dětí s poruchou autistického spektra se mohou obrátit na speciálně pedagogické centrum pro osoby s PAS, které je však v současnosti v České republice pouze jedno a to v Brně, nebo na speciálně pedagogické centrum pro ţáky s mentálním případně kombinovaným postiţením. Hlavním úkolem těchto speciálně pedagogických center je diagnostika poruch autistického spektra. Provádí se pomocí rozhovoru s rodiči, pozorování dítěte v domácím prostředí či ve školském zařízení, rozhovoru s pedagogy. Pracovníci speciálně pedagogického centra dále zpracované podklady předají psychologovi, který provede psychologické vyšetření. Speciálně pedagogická centra (SPC) se podílejí na integraci ţáků do běţných základních škol, v tomto případě je nutné sestavit individuální vzdělávací plán, s jehoţ vypracováním pracovníci SPC pedagogům pomohou (Bazalová, B., 2012). V rámci předškolního vzdělávání mají jedinci s PAS moţnost navštěvovat běţnou mateřskou školu, v tomto případě se ředitel školy obrátí na poradenské zařízení, které se podílí na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu. Společně se dohodnou na změně prostředí tak, aby to dítěti vyhovovalo. Ředitel školy poţádá krajský úřad o navýšení financí, aby mohl přijmout asistenta pedagoga (Thorová, K., 2012). Autistické děti by dle M. Vítkové (2004) měly mít moţnost navštěvovat školu dle svých moţností, škola k tomu však musí být otevřená a být flexibilní v organizaci a uspořádání výchovně vzdělávacích činností. B. Bazalová (2012) dále uvádí, ţe se jedinci s PAS mohou vzdělávat v mateřské škole zřízené pro děti se zdravotním postiţením. Nejčastějším typem bývá mateřská škola speciální pro děti s mentálním postiţením. Při výběru intervenčních metod u ţáků s poruchou autistického spektra musíme vţdy vycházet z jejich individuálních potřeb (Bazalová, B., 2012). Aby byla intervence přiměřená a smysluplná, je velmi důležité stanovit si reálné priority, které zohlední deficity ve vývoji dítěte s PAS a současně nastaví její směr. Prostředkem k rozvoji dítěte v jednotlivých oblastech vývoje včetně samostatnosti je metoda strukturovaného učení (Čadilová, V., Ţampachová, Z., 2008, s. 26). Tato metoda vychází z TEACCH programu, který vznikl v roce 1966 v Severní Karolíně ve Spojených státech. Nástrojem tohoto programu jsou tři základní principy a to maximální individualizace, strukturované prostředí a vizuální podpora (Mühlpachr, P., in Vítková, M., 2004). 20

21 Strukturované učení popisuje K. Thorová (2012) jako určení pravidel, jasně vymezené prostředí a předvídatelnost dalších činností. Jedincům s PAS přináší určitý pocit bezpečí, dokáţou díky němu lépe pochopit posloupnost úkolů a události dostávají logický sled. Metoda strukturovaného učení vychází z předpokladu, ţe lidé s autismem mají lépe rozvinuté vizuální vnímání, proto je nutné pouţívat vizuální podporu (Čadilová, V., 2007). Principy, na kterých je tato metoda zaloţena, uvádí B. Bazalová (2012) jako individualizace, strukturalizace a vizualizace. Princip individualizace vychází z potřeb kaţdého dítěte s PAS. Díky mnoţství symptomů, rozdílům v mentální úrovni i schopnosti komunikovat a variabilitě poruch autistického spektra je nutné ke kaţdému dítěti přistupovat individuálně. Strukturalizace neboli struktura či členění pomáhají osobám s poruchami autistického spektra odpovídat na otázky Kdy, kde, co, jak, jak dlouho, proč?. Je nutné se zaměřit na strukturu prostoru, pracovního místa, času a činností. Dítě potřebuje vědět, ve které místnosti se ta která činnost provádí. Na pracovní ploše je potřeba dodrţovat základní pravidlo strukturovaného učení a tím je systém práce zleva doprava a shora dolů. Ke strukturování času se pouţívají denní reţimy, které mohou být nástěnné či přenosné. Dítě tedy přesně vidí sled činností během dne. Struktura těchto činností napomáhá dítěti zodpovědět otázky jak má úkol splnit a jak dlouho to bude trvat. Typem strukturovaného úkolu můţe být krabicový úkol, který je svou podstatou nejjednodušší. Krabicová úloha je velmi přehledná, dítě s ní můţe lehce manipulovat a je do ní dobře vidět. Jsou převáţně zaměřeny na manipulaci s trojrozměrnými předměty a symboly. Dále mohou mít úkoly charakter úloh v deskách. Oproti krabicovým úlohám jsou náročnější na orientaci na ploše, protoţe jsou pouze dvojrozměrné. Stále však zůstává pouze jedna úloha. Naproti tomu v úloze v pořadači uţ je úloh několik a jsou řazené za sebou. Nejtěţším typem strukturovaných úkolů jsou sešity a pracovní listy (Čadilová, V., Ţampachová, Z., 2008). Jestliţe při výchově a vzdělávání jedinců s PAS vyuţijeme jejich vizuálních schopností, nabídneme jim způsob, jak jasně a srozumitelně porozumět instrukcím a návodům, coţ je podstatou principu vizualizace (Schopler E., Mesibov G., 1997). Dalším nástrojem strukturovaného učení můţe být dle B. Bazalové (2012) procesuální schéma, které vizuálně udává sled následujících činností, tranzitní karta či 21

22 předmět zviditelňující a nahrazující verbální komunikaci nebo také volací symbol či karta, která má přivolat dítě na místo výkonu další činnosti. Dítě v předškolním období se vyvíjí v mnoha oblastech. Jedná se zejména o motoriku, řeč, myšlení, fantazii, paměť i hru. Toto období je charakteristické především nástupem dítěte do mateřské školy. Rodiče dětí s poruchou autistického spektra se mohou obrátit na pomoc rané péče, především na Asociaci pomáhající lidem s autismem (APLA) nebo na speciálně pedagogická centra. Děti s autismem v předškolním věku mají možnost navštěvovat běžnou mateřskou školu v rámci individuální integrace nebo mateřskou školu speciální. Ve výchovně vzdělávacím procesu se v České republice používá zejména metoda strukturovaného učení, která vychází z principů individualizace, strukturalizace a vizualizace. 22

23 3. Alternativní a augmentativní komunikace 3.1 Teoretická východiska Komunikace je jednou z nejdůleţitějších ţivotních potřeb kaţdého člověka, jejím účelem je sociální interakce. Narušení takovéto schopnosti můţe mít negativní vliv na rozvoj osobnosti daného jedince (Janovcová, Z., 2010). Komunikace se v odborné literatuře (Bytešníková, I., 2012, Klenková, J., 2008) dělí na verbální komunikaci, neverbální komunikaci a komunikaci činem. Mezi verbální komunikaci se řadí komunikační procesy realizované pomocí mluveného slova nebo psané řeči. Oproti slovní komunikaci je neverbální komunikace vývojově starší a dělí se na prvky vokální (melodie, tempo, barva řeči) a nevokální podstaty, které představují gesta, mimiku, pohledy, pohyby, doteky, přiblíţení či oddálení, sdělování fyzickými postoji a jiné. Osoby, které potřebují trvale, či po určitou dobu kompenzovat poruchy či postiţení v oblasti verbální komunikace, mohou uţívat prostředky alternativní a augmentativní komunikace (AAK). Alternativní a augmentativní komunikace je tedy obecný pojem určitého přístupu k osobám s těţkým tělesným, mentálním nebo kombinovaným postiţením umoţňující vyjádřit jejich pocity, přání a názory (Laudová, L., 2007). Alternativní komunikační systémy jsou dle J. Klenkové (2008) ty, které nahrazují mluvenou řeč. Augmentativní komunikační systémy lze chápat jako rozšiřující - mají podporovat jiţ vyvinuté komunikační schopnosti. Cílem je tedy zvýšení kvality porozumění řeči (Janovcová, Z., 2010). Systémy, které mají u dětí/ žáků s narušenou expresivní složkou řeči nahradit nebo suplovat standartní komunikační kód (jazyk), lze klasifikovat podle několika hledisek. Nejčastěji užívaným členěním je klasifikace dle způsobu přenosu informace. (Bendová, P., 2011, s. 104) Způsoby alternativního systému komunikace rozdělujeme na dynamické a statické. Mezi dynamické metody, zahrnující znaky a gesta, řadíme prstovou abecedu, znakový jazyk pro neslyšící a Makaton. Do statických systémů, kdy symboly jsou předkládány nemluvící osobě ve dvou či trojrozměrné formě patří systém Bliss a piktogramy obrázkový systém (Kubová, L., 1996). Při výběr vhodného komunikačního systému či jejich kombinace pro jedince s narušenou komunikační schopností je nutné zohlednit jejich individuální schopnosti, 23

24 moţnosti a vývojovou prognózu. Při rozhodování o vhodném způsobu komunikace a systému AAK je důleţité vzít v úvahu pedocentrická a systémová hlediska. Mezi pedocentrická hlediska řadíme porozumění slovní zásobě a jednotlivým aspektům jazyka, jako např. rozsah aktivní a pasivní slovní zásoby, verbální či neverbální dovednosti a schopnost přiměřené artikulace. Dále je nutné uváţit fyzické dovednosti, stav smyslových orgánů, věk a v neposlední řadě podporu rodiny a okolí. Do systémových hledisek výběru komunikace patří volba způsobu přenosu informací (dynamický nebo statický) a schopnosti vytvářet asociace (Janovcová, Z., 2003) Cílem pouţívání systémů AAK je dle L. Laudové (2007) umoţnit jedincům s narušenou komunikační schopností aktivně se dorozumívat se svým okolím, reagovat na podněty a být tak plnohodnotným členem společnosti. Výhody uţívání alternativní komunikace jsou v prvé řadě aktivní zapojení jedinců s narušenou komunikační schopností do výchovně vzdělávacích činností, sniţování tendencí k pasivitě a v neposlední řadě rozvoj komunikačních schopností, které slouţí k přenosu a příjmu informací. Tento způsob komunikace umoţňuje jedincům s NKS aktivní účast na konverzaci, moţnost samostatně se rozhodovat a nebýt pouhým pasivním posluchačem (Kubová, L., 1996). Jako nevýhody při vyuţívání alternativní komunikace dále autorka uvádí menší společenské uplatnění v porovnání s mluvenou řečí, větší nápadnost projevu a vznik určité izolace uţivatele od populace, která daný systém neovládá. A. Bondy (2007) poukazuje na skutečnost, ţe se většina rodičů dětí, kteří vyuţívají ke komunikaci systémy alternativní a augmentativní komunikace, obává toho, ţe tyto systémy budou mít negativní vliv na vývoj řeči jejich dětí. Zároveň však tuto domněnku vyvrací a popisuje pozitivní vliv těchto systémů na vývoj řeči dítěte. 3.2 Systémy alternativní a augmentativní komunikace bez pomůcek a s pomůckami Systémy AAK můţeme vyuţívat s pomůckami či bez pomůcek, kterými se rozumí uţití gest, mimiky a vizuálně-motorických znaků v komunikaci osob s narušenou komunikační schopností. 24

25 J. Vymětal (2008) uvádí, ţe gesta jsou základním prvkem oblasti neverbální komunikace zvané gestika, zahrnují zejména pohyby prstů, rukou, nohou a hlavy. Gesta podléhají individuálním pravidlům jednotlivých kultur a jejich rozsah a hranice určuje etiketa dané komunity. Tento způsob neverbální komunikace lze podle vypovídající schopnosti rozdělit na tři základní skupiny: ilustrativní (ukazující směr, výšku, rozměr), regulační (upozorňující na jedince či vzniklou situaci), znaková (vyjadřující zkrácenou formou typ sdělení). Mimikou rozumíme schopnost vyjadřování pomocí výrazů tváře, způsobenou stahy obličejových svalů. Výraz obličeje je do značné míry ovlivněn stavem emocí komunikujícího jedince. Většina základních emocí (smutek, radost, hněv, strach) se u všech národů a zemí projevují stejným výrazem obličeje, zatímco ostatní mimické chování je závislé na dané kultuře. Mimika odráţí osobní vlastnosti, prozrazuje vnitřní stanovisko jednotlivce a reguluje průběh interakcí (Allhoff, D., Allhoff, W., 2008). S vyuţitím vizuálně motorických znaků se můţeme dorozumívat přirozeným znakovým jazykem neslyšících, znakovanou češtinou, Znakem do řeči, prstovou abecedou, případně můţeme znakovat jen klíčová slova Povaha postižení u mnoha typů komunikačních obtíží vede k tomu, že postižený je více odkázán na zrak a kinestetické vnímání, protože způsob přenosu u mluveného slova je chvilkový, a tedy obtížně zachytitelný, a tak znak poskytuje doprovodnou vizuální informaci. Je velmi důleţité, aby gestikulačnímu kódu rozuměli všichni účastníci komunikace. Jen tak docílíme zmírnění frustrace či apatie při dlouhodobém neúspěchu v pokusech o komunikaci (Laudová, L., 2007, s. 568). Český znakový jazyk je komunikační systém s vlastním slovníkem i gramatikou, které nejsou odvozeny z mluveného jazyka. R. Horáková (2012) popisuje český znakový jazyk neslyšících jako přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-motorickými prostředky jako tvar rukou, jejich postavením a pohyby, pozicemi hlavy, mimikou a horní částí trupu. Na druhé straně znakovaná čeština je útvar umělý, kdy jednotlivé znaky českého znakového jazyka jsou řazeny tak, aby co nejlépe zobrazovaly detailní strukturu a gramatiku mluveného jazyka, který můţe být současně hlasitě nebo bezhlasně artikulován. Znaková zásoba českého znakového jazyka je vyuţívána v AAK. Znak do řeči se povaţuje za doplněk komunikace pro jedince s narušenou komunikační schopností, zejména pak s potíţemi ve vyjadřování. Jedná se o otevřený 25

26 komunikační systém sloţený z přirozených znaků, které je moţno upravovat a doplňovat dle potřeb jednotlivce (Bendová, P., 2011). Mezi další systémy řadíme prstovou abecedu, která můţe být jednoruční nebo dvouruční. Jedná se o postavení prstů a dlaně jedné ruky, nebo obou rukou, které jsou ustálené a formalizované. Toto postavení představuje vţdy jednotlivé písmeno české abecedy. Při uţití prstové abecedy se předpokládá aktivní znalost psané podoby českého jazyka (Horáková, R., 2012). S ohledem na omezenou schopnost představivosti dětí s PAS, jakož i na obtíže při fixaci a automatizaci slovní zásoby, je třeba využívat vizuální komunikační strategie. (Bendová, P., 2011, s. 77) Jako grafické znázornění slova autorka uvádí fotografie, obrázky, symboly piktogramy, které dítěti s PAS pomáhá pochopit obsah pojmu. Do známých komunikačních systémů s pomůckami patří zejména komunikační systém Makaton a Bliss. Dle mezinárodních norem jsou piktogramy definovány jako vnímatelný útvar, který je vytvořen psaním, kreslením, tiskem nebo jinými postupy, přičemţ kaţdý piktogram zastává jeden určitý význam. Výuka komunikace pomocí piktogramů je prvotně zaměřena na známé a jednoduché předměty a běţnou činnost. Následně se mohou jednotlivé piktogramy spojovat ve věty bez znalosti gramatického provedení (Kubová, L., 1996). Makaton je dynamický jazykový systém, který poskytuje základní prostředky komunikace a podněcuje rozvoj mluvené řeči i porozumění pojmům u jedinců s narušenou komunikační schopností. Jedná se o jazykový program, který vyuţívá manuální znaky doplněné mluvenou řečí a symboly (Klenková, J. 2006). Jak uvádí ve své publikaci E. Malíková (2011) je podstata metody odvozena od znakového jazyka uţívaného neslyšícími jedinci a jeho slovník je mezinárodní. Provedení jednotlivých znaků je doplněno překladem slovního sdělení a odpovídající mimikou obličeje. Před uţívání tohoto způsobu komunikace je ovšem bezpodmínečně nutné znát a ovládat jeho postup. Komunikační systém Bliss vyuţívá místo slov jednoduché abstraktní obrázky. Bliss symboly jsou tvořeny ze základních geometrických tvarů různých velikostí, orientace a poloh, které reprezentují jednotlivé významy. Kombinací těchto symbolů lze vytvářet další významy a tím rozšiřovat slovní zásobu (Laudová, L., 2007). 26