II. MEZINÁ RODNI VE DECKÁ KONFERENCE Š KOLŠKE HO MÁNÁGEMENTU

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "II. MEZINÁ RODNI VE DECKÁ KONFERENCE Š KOLŠKE HO MÁNÁGEMENTU"

Transkript

1 II. MEZINÁ RODNI VE DECKÁ KONFERENCE Š KOLŠKE HO MÁNÁGEMENTU Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze 1

2 SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ 2. ROČNÍK MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, Praha 1 Organizační výbor mezinárodní vědecké konference: Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Mgr. Bc. Jitka Jackuláková Editor: PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Ing. Petr Svoboda, Ph.D. 2

3 Sborník příspěvků z II. mezinárodní vědecké konference školského managementu Praha Text je součástí výzkumných aktivit v programu PRVOUK P15 - Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání. Recenzovali: PaedDr. Tomáš Bouda ISBN

4 OBSAH OBSAH SLOVO ÚVODEM PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY AKTUÁLNÍ PROBLÉMY ŘEDITELŮ ŠKOL Václav TROJAN REGIONÁLNÍ RÁMCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU Helena VOMÁČKOVÁ VÝZKUM MANAGEMENTU VZDĚLÁVACÍCH PROJEKTŮ A APLIKACE PRO MANAGEMENT ŠKOL Ludvík EGER PRÍSPEVOK K TEORETICKÝM A METODOLOGICKÝM OTÁZKAM SKÚMANIA ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU Zdenek OBDRŽÁLEK EFEKTÍVNY MANAŽMENT Z POHĽADU GENDER PROBLEMATIKY Mária PISOŇOVÁ INTERNACIONALIZÁCIA METODICKEJ PODPORY VÝUČBY TECHNICKÝCH PREDMETOV G. BÁNESZ, A. HAŠKOVÁ, D. LUKÁČOVÁ EDUKACE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ Michaela TURECKIOVÁ IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP Jan VODA DIGITÁLNÍ KOMPETENCE Petr SVOBODA VZDELÁVANIE VEDÚCICH PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV V SLOVENSKEJ REPUBLIKE Marián VALENT TÝMY V SOUČASNÉ ŠKOLE Irena LHOTKOVÁ ŘÍZENÍ KVALITY A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ MANAŽERŮ VE ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH PRO ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A NESTÁTNÍCH NEZISKOVÝCH ORGANIZACÍCH PRACUJÍCÍCH S DĚTMI A MLÁDEŽÍ Tomáš MACHALÍK EVALUACE UČITELE V ČESKÉM EDUKAČNÍM PROSTŘEDÍ Jiří TRUNDA MANAŽÉRSKE CHYBY V ŠKOLSKOM MANAŽMENTE Zuzana BRUNCLÍKOVÁ, Marek KMEŤ PROCESNÍ ŘÍZENÍ VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ Lukáš TRČKA

5 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU Program mezinárodní vědecké konference školského managementu 13. června :00 10:00 Registrace účastníků konference, občerstvení PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY 10:00-10:30 Zahájení, uvítání. Problematika vzdělávání ředitelů škol v ČR PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Anotace: úvodn í příspěvek konference se bude věnovat aktuální situaci v této oblasti, vymezí základní otázky a úskalí celého procesu. Bude vymezen základní kontext České republiky a reflektován současný vývoj systému vzdělávání řídících pracovníků. V příspěvku budou také použita výzkumná data získaná kvantitativním šetřením. 10:30 11:00 Regionální rámce školského managementu Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc. Anotace: příspěvek se zabývá problematikou diverzifikace regionálních podmínek, které nadstavbově zasahují školský management a signalizují odlišnost vnějších podmínek pro vlastní řídící práci na školách. Opírá se o výzkumné šetření názorového spektra učitelů výběrového vzorku ZŠ a seznamuje s rozdíly mezi vybranými okresy např. z hlediska vnímání decentralizace, autonomie, územního principu řízení regionálního školství apod. Dotýká se i problematiky vlivu lokality školy na kvalitu procesu edukace a rovněž atraktivity území z hlediska migrace obyvatel s různou úrovní indexu vzdělanosti. 11:00 11:30 Výzkum managementu vzdělávacích projektů a aplikace pro management škol Doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Anotace: příspěvek je zaměřen na řízení projektů ve vzdělávacích organizacích. Tým z Ekonomické fakulty ZČU v Plzni realizuje rozsáhlý výzkum s cílem popsat a analyzovat rizika vzdělávacích projektů. Příspěvek 5

6 přináší informaci o výzkumu a dílčí výsledky ze dvou krajů České republiky včetně prvních závěrů pro management škol. Předpokládáme, že výstupy projektu obohatí teorii a praxi školského managementu v zaměření na řízení vzdělávacích projektů. 11:30 12:00 Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského manažmentu Prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc. Anotace: cieľom systémových zmien orientovaných na školstvo je zvyšovanie efektivity škôl. Na nej sa podieľa i školský manažment. V referáte interpretujeme osobitosti metodologického prístupu edukačných vied a školského manažmentu ako jednej z jej disciplín, na skúmaní efektivity škôl. Porovnávame metodológiu uplatňovanú pri skúmaní v prírodných vedách a edukačných vedách, najmä v školskom manažmente. Charakterizujeme školský manažment ako hraničnú disciplínu vied ekonomicko- manažérskych vied a edukačných vied. Vymedzujeme proporciu školského manažmentu a ďalších disciplín edukačných vied na skúmaní efektivity škôl. 12:00 12:30 Efektivita riadenia školskej organizácie z pohľadu gender problematiky Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof. Anotácia: príspevok pojednáva o efektivite riadenia školskej organizácie z pohľadu gender problematiky na základe rozdielnosti biologických znakov a spoločenských predstáv o mužoch a ženách. Prezentované vedecké zistenia sú výsledkom mnohých metaanalýz, ktoré uskutočnili poprední odborníci v oblasti školského manažmentu. Príspevok okrem iného ponúka výsledky hodnotenia riadiaceho správania žien a mužov na základe sebahodnotenia, hodnotenia ľuďmi rovnakého postavenia a hodnotenia podriadenými zamestnancami. 12:30 13:30 Přestávka na oběd 13:30 13:45 Internacionalizácia metodickej podpory výučby technických predmetov Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. Anotace: Súčasťou obsahovej reformy základného školstva (2008) bolo zredukovanie garantovanej časovej dotácie výučby predmetov Svet práce a Technika, ktoré nahradili vyučovanie technickej výchovy, a umožnenie školám zaradiť si do svojich vzdelávacích programov voliteľné hodiny a predmety, ktoré je možné využiť na posilnenie výučby niektorých predmetov podľa vlastného uváženia. V snahe eliminovať možné negatívne dopady tejto situácie na ďalší vývoj technického vzdelávania vznikla na akademickej pôde vysokých škôl iniciatíva podporiť základné a čiastočne aj stredné školy (osemročné gymnáziá) v tom, aby zaradili výučbu predmetu Technika aj do iných ročníkov (nielen do 7. a 8. ročníka) a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality EduTech Portal (http://etp.pf.ukf.sk/) prevádzkovanej Katedrou techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Hlavným poslaním lokality je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických predmetov na základných, resp. aj stredných školách. Oficiálne bola spustená do prevádzky v septembri

7 a aktuálne jej služby využíva vyše 40 % základných škôl a takmer 40 % osemročných gymnázií na Slovensku. Na základe spolupráce Katedry techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre s Katedrou technickej a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je v súčasnosti koncepcia poskytovanej metodickej podpory prostredníctvom lokality EduTech Portal adaptovaná aj pre potreby českého školstva a postupne je sprístupňovaná aj českým učiteľom. Príspevok detailnejšie popisuje filozofiu, poslanie, obsahové zameranie a organizačno-technické aspekty spoločného zdieľania a prevádzkovania tejto lokality slovenskou a českou stranou. 13:45 14:00 Edukace řídicích pracovníků ve školství PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Anotace: manažeři škol a školských zařízení tvoří specifickou skupinu řídicích pracovníků organizací. Příspěvek se zabývá vymezením typických požadavků, které jsou kladeny na jimi vykonávané činnosti a s tím spojené způsobilosti. Porovnává rovněž nároky strategického řízení v podmínkách podniků a škol. Na uvedených základech zpřesňuje požadavky na další vzdělávání řídicích pracovníků ve školství jako cílové skupiny formálního i neformálního manažerského vzdělávání v systému celoživotního učení. 14:00 14:15 Improving School Leadreship co lze vyčíst ze studie OECD PhDr. Jan Voda, Ph.D. Anotace: Dvacet dva vzdělávacích systémů (nikoli však Česká republika) poskytlo v roce 2007 podkladová data pro komparativní analýzu OECD. Závěrečná zpráva z tohoto projektu (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formuluje politická doporučení pro zlepšování školního leadershipu. Identifikovány byly čtyři politické páky : (1) nové definování rolí a odpovědností školních lídrů; (2) širší distribuce úkolů školního leadershipu; (3) rozvoj dovedností pro efektivní školní leadership a (4) proměna školního leadershipu v atraktivní profesi. Cílem tohoto příspěvku je referovat o shora uvedených doporučeních, které slovy autorů mohou společně přispět k zlepšování výsledků škol právě prostřednictvím školního leadershipu. 14:15 14:30 Digitální kompetence Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Anotace: příspěvek poukazuje na digitální kompetence jako nezbytnou součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka ve školství. Poukazuje na skutečnost, že stávající kompetenční modely je nutné dále zkoumat, dekomponovat a ilustrativně formulovat rozšíření o digitální kompetence. 14:30 14:45 Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v slovenskej republike Ing. Marián Valent, PhD. Anotace: v príspevku sú spracované základné informácie týkajúce sa kontinuálneho vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike. Konkrétne ide o vzdelávanie vedúcich pedagogických 7

8 zamestnancov realizované prostredníctvom akreditovaných vzdelávacích programov Metodicko-pedagogického centra. Po stručnej prezentácii druhov vzdelávaní určených pre školských manažérov, sú v príspevku uvedené výňatky z akreditovaných vzdelávacích programov a stručné údaje o ich realizácii. V poslednej časti príspevku sú uvedené základné dáta z prieskumu vzdelávacích potrieb školských manažérov. 14:45 15:30 Občerstvení 15:30 15:45 Vzdělávací týmy v současné škole Mgr. Irena Lhotková, Ph.D. Anotace: Cílem příspěvku je analyzovat oblast týmové spolupráce v současné škole. V teoretické části je vymezen termín vzdělávací tým, popsán jeho vývoj a podmínky efektivního fungování. Praktická část se zabývá výsledky výzkumného šetření realizovaného na jaře roku 2013 mezi studenty kombinovaného bakalářského studia oboru školský management a studia pro vedoucí pedagogické pracovníky. 15:45 16:00 Řízení kvality a další vzdělávání manažerů ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových organizacích dětí a mládeže a pracujících s dětmi a mládeží Mgr. Tomáš Machalík, Ph.D. Anotace: příspěvek se věnuje aktuálnímu tématu řízení kvality ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových organizacích pracujících (NNO) s dětmi a mládeží či NNO dětí a mládeže. Cílem je představit nejnovější trend zavádění nástrojů řízení kvality, které byly modifikovány pro organizace působící v oblasti zájmového a neformálního vzdělávání v ČR (modifikovaný CAF, Interní audit, procesní analýza). Tyto nástroje jsou součástí širšího rámce práce s organizacemi prostřednictvím systému OLINA (on-line nástroj pro řízení kvality). Na hodnocení řídících a podpůrných procesů logicky navazuje hodnocení kompetencí řídících pracovníků, kteří za tyto procesy v organizacích zodpovídají. Měření kompetencí se opírá o generické kompetenční modely připravené pro zájmové a neformální vzdělávání na podkladě Národní soustavy kvalifikací. Dále bude diskutováno vyhodnocení a možný záznam kompetencí do osobního kompetenčního portfolia (OKP), na jehož základě je možné konstruovat osobnostní rozvoj manažerů. 16:00 16:15 Evaluace učitele základní školy jako aspekt práce managementu školy Mgr. Bc. Jiří Trunda Anotace: příspěvek se věnuje evaluaci učitele základní školy v českém edukačním prostředí z pohledu konceptu akontability a řízení kvality. Jádrem příspěvku je zmapování nástrojů a konceptů evaluace učitele v situaci absence standardů profese učitelství. 16:15 16:30 Manažerske chyby v školskom manažmente Mgr. Zuzana Brunclíková, Ph.D. 8

9 Anotace: príspevok poukazuje na niektoré omyly manažérov, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych úrovniach v sektore školstva. V príspevku uvádzame aj niekoľko ilustratívnych príkladov. 16:30 16:45 Selhání školského managementu JUDr. Josef František Staněk, MBA Anotace: článek se nejprve věnuje popisu jedinečnosti situace, vzniklé ve vyučovacím procesu jedné z rezortních škol Ministerstva vnitra České republiky a ojedinělé možnosti komparace dvou zcela odlišných způsobů přístupu k procesu výuky. Následná pozornost je pak věnována výsledkům šetření názorů subjektů zúčastněných v daném procesu. Závěrečná pozornost je věnována možným důsledkům nedostatečné práce s lidským potencionálem. 16:45 17:00 Manažerské vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol PaedDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D. Anotace: příspěvek přináší výsledky z výzkumné sondy manažerského vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol. Vypovídá o nabídce a možnostech vzdělávání školských manažerů a jejich zájmu o vzdělávání v oblasti školského managementu. 17:00 17:15 Procesní řízení vysokoškolského vzdělávání Ing. Lukáš Trčka Anotace: příspěvek sumarizuje část výzkumné práce autora v problematice možné konverze metodiky Business Process Management do podmínek českého vysokého školství. Statě formulují historický vývoj procesního řízení, jeho stávající stav a také výstupy z vlastního výzkumu, především jeho 4. etapy realizované od 12/2012 do 3/2013. Dle Porterova procesního modelu je nutné na počátku modelace procesu identifikovat zákazníka a jeho očekávání. Příspěvek se proto zaměřuje na segmentaci zákazníků vzdělávacího procesu a popisuje jejich zákaznická očekávání a užitek z procesu. Druhá část příspěvku se zaměřuje na podniky působící v České republice, které zaměstnávají absolventy tuzemských vysokých škol. Na výstupech z dotazníkového šetření poukazuje na základní překážky při modelaci vzdělávacího procesu, který bude hlavním výstupem budoucí disertační práce autora. 17:15 17:30 Česko mluví o čerstvých učitelích Mgr. Josef Zemek Anotace: ředitelé škol řeší problém s adaptací začínajících učitelů. Někteří z nich jsou čerství absolventi denního studia pedagogické fakulty, jiní přichází tzv. z provozu - např. na výuku odborných předmětů na SOŠ a SOU; na stejná pedagogická místa přicházívají i studenti vysokých škol. Začínající učitelé neznají pedagogické právo, nevyznají se v pedagogické administrativě, neumí motivovat a ukáznit třídu. Nevědí si rady v mimořádných situacích a nevědí, jak pracovat s handicapovanými žáky. 9

10 Od 17:30 Závěr konference, dotazy, možnost diskuze Další informace naleznete na Praha, CŠM, za přípravný výbor konference Ing. Petr Svoboda, Ph.D., tajemník katedry 10

11 SLOVO ÚVODEM Člověk má mít stále před sebou nějaký cíl a není snad nic špatného na tom, že si klade cíle ambiciózní a vysoko mířící. Pořádat mezinárodní vědeckou konferenci vyžaduje velikou dávku odvahy, přesvědčení o správnosti věci a porci týmového sebevědomí. Zejména v prvních ročnících, kdy ještě prvotní myšlenka není patřičně usazena a není jisté, zdali se nejedná o ojedinělý nápad. Naše katedra Centrum školského managementu PedF UK v Praze pořádala svoji konferenci podruhé. Záleží na úhlu pohledu čtenáře některý řekne už podruhé, jiný poukáže na to, že teprve podruhé. Je to vlastně jedno druhý ročník byl stejně úspěšný jako ročník první a ukázal schopnost pracoviště podobnou akci realizovat. Záměrně jsme využili pro konferenci aktuálního sloganu o Česku mluvícím o vzdělávání a přidali jsme k tomu náš obor školský management. Tedy konference byla zarámována mottem: Co přinese školský management, když celé Česko mluví o vzdělávání? Základním záměrem bylo vytvoření prostoru pro kladení otázek a rozpoutávání debaty o důležitosti oboru, jeho postavení a zejména možnostech, kterými může ovlivňovat jednotlivé školy i celý školský systém. Tento cíl byl bezezbytku využit. Účastníci dokazovali, že konference nemusí být nesrozumitelná, nudná a nepoužitelná pro lidi ze školského terénu. Mezi hlavními řečníky dominovala přednáška prof. Zdeňka Obdržálka z Bratislavy, který velice přesvědčivě a jasně deklaroval postavení oboru Školský management mezi ostatními disciplínami, poukázal na jeho specifika a nezastupitelnost. Obor má specifické oblasti zkoumání a jeho postupy jsou nenahraditelné a nezastupitelné postupy jiných disciplín. Učitel je pokládán za důležitý a nezastupitelný faktor ovlivňující úspěch edukačního procesu. Přijmeme-li tuto nezpochybnitelnou myšlenku, musíme přidat další stupeň ředitel školy je nenahraditelný v procesu vedení učitelů, jejich ovlivňování, vytváření podmínek a celého rámce edukace. Proto snižovat význam oboru, který má mezi objekty systematického zkoumání právě ředitele školy i celý školský systém, je neomluvitelnou chybou, která by již v blízké budoucnosti ukázala svoji velikost. Další příspěvky se věnovaly aktuálním problémům v oblasti vzdělávání řídících pracovníků ve školství, bylo poukazováno na možná úskalí vytváření kariérového systému pro ředitele školy a na nové úkoly, které se před řediteli škol objevují. Často zaznívala otázka, zdali není současný ředitel školy za onou hranicí, kdy již nemůže všechny potřebné činnosti a požadavky na něho kladené zvládat. Debaty doplnily uvedená témata o genderový pohled z oblasti řízení školy, regionální problematiku školského managementu i vše prolínající projekty ESF a kritické zhodnocení jejich průběhu. Živá diskuze vždy ukazovala aktuálnost kladených otázek a různost možných pojetí. Odpolední sekce byly tvořeny mozaikou jednotlivých příspěvků přednesenými akademickými pracovníky z různých vysokoškolských pracovišť, řediteli škol i studenty našeho oboru. Jsem přesvědčen, že konference splnila očekávání a že druhý ročník zase o kousek pomohl vytvořit na naší pedagogické fakultě tradici těchto oborových setkávání, diskuzí a vzájemného obohacování. 11

12 Sborník vědeckých sdělení z Konference školského managementu obsahuje příspěvky reflektující obor školský management z mnoha úhlů pohledu. Sdělení výzkumníka, vzdělavatele ředitelů, zřizovatele, ředitele školy i pedagogického pracovníka vytváří onen průsečík stanovisek, který je nezbytný pro tříbení názorů, kladení otázek a hledání odpovědí. Praha, červenec 2013 PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Vedoucí katedry CŠM PedF UK v Praze 12

13 PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY Aktuální problémy ředitelů škol Current issues of headmasters Václav TROJAN Klíčová slova Ředitel školy, pedagogický proces, výuka, činnosti, Česká republika Abstrakt Příspěvek se zabývá aktuálními problémy ředitelů škol v České republice v kontextu přípravy kariérového systému učitelů a ředitelů. Autor reflektuje výzkumná šetření, kterými doplňuje svoje východiska. Poukazuje na neudržitelnost stávajícího stavu a klade provokativní otázky, zdali je ředitele školy v současné době skutečně připraven na možný vývoj situace. Abstract The paper deals with actual problems of headmasters of schools in the Czech Republic in the context of the preparation of the career system of teachers and school leaders. The author reflects the research investigation, which complements his background, asks provocative questions, whether it is the headmaster of the school at the present time is actually ready for the possible development of the situation. Úvod Pokud vnímáme učitele jakožto klíčového aktéra proměny školy, potom manažer a lídr učitelů sehrává v tomto procesu zcela rozhodující roli. Je tedy nutné analyzovat pojetí profese ředitele školy v nových podmínkách a hledat inovované přístupy k jejich vzdělávání a k celoživotnímu profesnímu rozvoji. Požadavky kladené na osobu ředitele školy neustále narůstají. Postupné změny v celém systému řízení školství, změna státoprávního uspořádání, právní subjektivita škol a v neposlední řadě populační tlaky postupně přinášely do řízení škol nové problémy, nová témata a novou odpovědnost. Ředitel školy se tak vyvíjí od pedagogického lídra spíše směrem k úředníkovi garantujícímu správné vyúčtování přidělených financí, přitom podle zákona zodpovídá za všechny procesy ve škole. V souladu s platnými právními předpisy zůstává ředitel školy i během vykonávání funkce pedagogickým pracovníkem ve znění zákona 563/2004 Sb. o pedagogických pracovních. Často reflektovanou skutečností ovšem zůstává fakt, že ředitelům škol na výuku nezbývá čas ani energie, svoji pozornost musejí dělit o nesouměřitelné díly svých pracovních náplní a stále častěji je kladena otázka, zdali se nejedná již jen o tradiční vymezení pedagogické role, které je v současných podmínkách nezvládnutelné. 13

14 Autor článku reflektuje některé z problémů vzdělávání ředitelů škol, stejně tak i vývoj samotné funkce ředitele. Na základě výsledků dílčích výzkumných sond ukazuje vývoj situace a možná úskalí, která postupná změna situace přináší. V neposlední řadě upozorňuje na možná rizika neřešení viditelných problémů. Ředitel jako vykonavatel procesu 14 Ředitel školy je klíčovou postavou školy i celého školského systému ovlivňující kvalitu i klima školy, má vliv na průběh všech procesů a rozhodujícím způsobem determinuje pedagogický proces a jeho výsledky (Trojan, 2012). V nedávné minulosti zveřejněná hodnotící zpráva OECD zabývající se českým vzdělávacím systémem podobně jako výsledky srovnávacího šetření PISA 2009 či tzv. McKinsey zpráva (McKinsey&Company, 2012) hovoří o vysoké autonomii škol v České republice (Trojan, 2011). V nepoměru s těmito údaji je uváděno, že řediteli školy zbývá malá část pracovní doby na řízení kvality výuky a pedagogického procesu (Lhotková, a další, 2012). Tradice českého vzdělávacího systému si prakticky nepřipouští, že by ředitel školy neměl zůstat pedagogickým pracovníkem se všemi atributy profese učitele, ačkoli je jeho vyučovací povinnost pochopitelně nepoměrně nižší, než je vyučovací povinnost pedagogického pracovníka. Problémem dostávajícím se nyní do popředí je reálná možnost realizace kvalitní výuky, jistého drobení pozornosti a radikální posun odpovědnosti ředitele školy v souvislostech s jeho přibývajícími povinnostmi v nepedagogické oblasti, což je často dáno nekompetentností zřizovatelů a politickým ovlivňováním řízení škol i celého systému. V rámci předmětů Řízení pedagogického procesu a Aktuální otázky školského managementu byly v měsíci lednu 2011 osloveny dvě veliké skupiny účastníků vzdělávacích programů pro vedoucí pedagogické pracovníky ve školství, oboru Školský management a oboru celoživotního vzdělávání Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky. Vzhledem ke skutečnosti, že oba dva obory jsou obsahově blízké a jsou vyhledávány stejnou cílovou skupinou, nebyly zkoumány rozdíly v odpovědích mezi studenty jednotlivých programů, ale naopak bylo záměrně počítáno s jednou skupinou respondentů (N=87). Šlo o celkem 87 účastníků, z nichž bylo aktuálně ve funkci ředitele školy či zástupce ředitele školy 65 osob, ostatní byli pedagogickými pracovníky na pozicích středního managementu či vyučujících předmětů. V první fázi výzkumu byl kvantitativně vyhodnocován názor na přímou vyučovací povinnost ředitele školy. Záměrně byla zvolena bipolární škála umožňující zjistit nikoli různou míru souhlasu či nesouhlasu (což by umožňovala např. škála nesouhlasím spíše nesouhlasím spíše souhlasím souhlasím), ale jasný základní názor, zdali ředitel školy má či nemá učit, zdali má být oním prvním učitelem nebo má na tuto část svojí pracovní náplně rezignovat. Otázka měla svoje úskalí v současných právních předpisech, které vymezují přímou vyučovací povinnost, ale autoři výzkumu zjišťovali názor respondentů bez ohledu na znění příslušného zákona. Ve druhé části výzkumu použili autoři názory diskuzí, které vedli tito účastníci v rámci uvedených předmětů. Diskuze byly přepisovány, proběhla etapa kódování jednotlivých odpovědí a sestavení seznamu klíčových slov, klíčových determinant kladného či záporného názoru. Tento design výzkumu umožnil nahlédnout do hlubokého prostoru úvah a rozhodovacích procesů, které vedly k bipolárním odpovědím respondentů. Tato etapa byla klíčovou etapou současné fáze výzkumu a vyvrcholila v sestavení dvou ohniskových skupin, jejichž členové umožnili autorům výzkumu detailně probrat jednotlivé faktory odpovědí. Dvě uvedené ohniskové skupiny o velikosti 9 členů byly sestaveny systematicky tak, aby byla zajištěna odpovídající diverzita z hlediska aktuálního pracovního zařazení ve škole, druhu a velikosti školy. Během

15 setkání a řízených rozhovorů byly precizovány odpovědi a hledány oblasti, se kterými budou autoři výzkumu pracovat v následující kvantitativní fázi. Jak bylo uvedeno dříve, jednalo se o vzorek respondentů, kteří byli v době výzkumu pedagogickými pracovníky škol a školských zařízení ve funkci ředitele školy, zástupce ředitele, středního managementu či vyučujících předmětů. Jednalo se tedy o osoby z terénu, které jsou každodenně konfrontovány se svými pedagogickými povinnostmi na jedné straně a s manažerskými povinnostmi ředitele získanými přímo či zprostředkovaně na straně druhé. Na položenou otázku, zdali má ředitel školy v době výkonu funkce vykonávat přímou vyučovací povinnost, kladně odpovědělo 58% respondentů, záporně 42% respondentů. Autoři výzkumu nenašli zásadní rozdíly mezi respondenty z různých druhů škol. Číslo záporných odpovědí je poměrně vysoké a jistě znepokojivé vzhledem k českému tradičnímu pojetí. Nastává zde téměř u poloviny pracovníky jisté pnutí, které bude muset býti v budoucnu zcela jistě řešeno legislativně, popř. změnou povinností a z toho vyplývající míry autonomie ředitele školy. Základní otázkou interpretace této fáze výzkumu se jeví zdůvodnění vysokého procenta respondentů, kteří by hypoteticky preferovali novelizaci zákona o pedagogických pracovních ve smyslu odstranění tradičního pojetí pedagogické práce u ředitelů škol. Obsah práce a kompetence ředitelů škol doznaly obrovských změn zejména v souvislosti s probíhající kurikulární reformou a často zmiňovaným politickým neodborným vlivem na školy. Ředitel školy řeší problémy z oblasti práva, ekonomiky, stojí v čele výběrových řízení a velikých projektů, v neposlední řadě svoji roli hraje i postupné slučování škol a zvyšování počtu tříd. V této situaci se jeví jako pochopitelné, že mnozí respondenti prakticky resignovali na pedagogickou roli ředitele školy a jeho přímou práci s žáky, což je znepokojivá situace. Proměny činností ředitele školy Komparací povinností ředitele školy na přelomu tisíciletí a v současnosti dospějeme k názoru, že se jedná o dvě různé profese. Jistě nejde o pouhou pocitovou záležitost, neboť účastníci vzdělávacích programů pro řídící pracovníky ve školství stále častěji reflektují tuto skutečnost a její souvislost s mezinárodními materiály a doporučeními. Práce ředitele školy doznává v průběhu uplynulých let zásadních změn. Kritický bod jeho profese je dán trojjediností pojetí rolí. Přijmeme-li definice rolí jako lídr, manažer a vykonavatel procesu (Lhotková, a další, 2012), musíme zároveň připustit, že ředitel školy vykonává všechny uvedené role a často během dne přechází z jedné role do druhé. Navíc dosud neexistuje kariérní systém, nejsou stanovena kritéria kvalitní školy a v neposlední řadě hodnocení ředitelů zřizovateli je nahodilé a nesystematické (Kuchař, 2013). 15 Řídit a vést školu z pozice ředitele je stále komplexnější a složitější úkol spojených s řadou problémů jak v profesním, tak nezřídka i osobním životě (Novotný 2005, Sedláček, Prášilová 2008) Citovaní autoři uvádějí, že došlo ke značné změně situace, změně obsahu činností a zvýšení počtu oblastí, za které je ředitel zodpovědný. Aby bylo možno odpovědět na výzkumnou otázku, zdali dochází k proměně struktury činností u ředitele základní školy, je nezbytné vyhodnotit teoretické studie a analyzovat odpovědi respondentů. Výzkum realizovaný metodou kvalitativního šetření byl rozložen do dvou základních fází teoretické analýzy relevantních pramenů a vlastního šetření. Byly použity uvedené metody, výsledky jednotlivých šetření

16 umožnily autorovi formulovat později uvedené závěry. Úvodní zpracování teoretických východisek se stalo podkladem pro formulaci otázek užitých v hloubkových rozhovorech. Těchto rozhovorů proběhlo pět, vždy se jich účastnil jiný zkušený ředitel či ředitelka základní školy. Byly systematicky vybrány osoby z různě velikých škol, zohledněno bylo též hledisko teritoriální. Graduálně konstruovaný vzorek respondentů byl vybrán záměrně, byl brán ohled na předem stanovená kritéria. Všichni z uvedených respondentů byli aktivními řediteli škol více než 11 let, prošli v minulém školním roce konkurzem a během své ředitelské kariéry přímo řídili tvorbu a implementaci školního vzdělávacího programu. Tato podmínka byla záměrně stanovena z toho důvodu, aby šlo skutečně o zkušené ředitele schopné reflektovat pedagogické řízení školy. V neposlední řadě také bylo zajištěno proporční zastoupení mužů a žen. V době výzkumu měli účastníci let, průměrná délka řídící praxe byla 13,2 roků, jeden z ředitelů působil ve funkci ředitele na druhé škole, dvě osoby měly zkušenost z práce zástupce ředitele školy. Rozhovory se uskutečnily na počátku roku 2013 a probíhaly formou řízeného rozhovoru. Každý rozhovor byl veden autorem článku za přítomnosti tichého pozorovatele (Švaříček, a další, 2007). Otázky i celá struktura rozhovorů byly předem připravené, aby byla zajištěna podobná dynamika, struktura i zacílení všech pěti rozhovorů. Odpovědi respondentů byly kategorizovány pomocí otevřeného kódování. Vzhledem k zajištění nezbytné triangulace byly hloubkové rozhovory doplněny terénními poznámkami ze škol zkoumaných ředitelů, kde výzkumníci hovořili s jejich učiteli a analyzovali jejich názorová stanoviska, takto byl získán cenný materiál k následné analýze. Autor výzkumu se vydal do méně probádané oblasti. Jeho záměrem bylo odhalit a konkretizovat jednotlivé aspekty procesu, který je často neadresně, nezměřitelně a neuchopitelně verbalizován samotnými řídícími pracovníky. Pokusil se popsat proměnu a vývoj v konkrétních oblastech. Nejprve uchopil problém kontextově i teoreticky, aby tak vytvořil prostor pro vlastní výzkumné šetření. Pracoval metodou hloubkových rozhovorů a touto kvalitativní metodou získal data, s nimiž dále pracoval. Skupina pěti zkušených ředitelů českých základních škol byla pečlivě vybrána, jejich odpovědi byly poměrně homogenní. Svými názory a stanovisky umožnili formulovat závěr a vytvořili množství impulsů pro další pokračování výzkumných aktivit. Komplexnost problému neumožňuje vyčerpat celou problematiku jedním příspěvkem. Z výzkumného šetření poměrně jasně vyplývá, že dochází v posledních letech ke změně činností ředitele školy, nárůstu činností a komplikací ve výkonu funkce ředitele školy. Nebylo potvrzeno jedno z východisek, že dochází ke změně míry odpovědnosti, neboť nejen nedošlo k zásadním legislativním změnám v posledních letech, ale respondenti potvrdili skutečnost, že bývá někdy zaměňován pojem činnost a odpovědnost. Názory poodkrývají jedno z používaných klišé české školy neadresné pojmenovávání byrokratické zátěže. Respondenti shodně potvrdili, že byrokratická zátěž dlouhodobě komplikuje řediteli život a odvádí jeho pozornost od důležité práce, však v závěru rozhovorů nepovažovali byrokratickou zátěž za primární problém. Zvyšování míry zátěže lze rozdělit na dvě základní skupiny, na vlivy vnitřní a vlivy vnější. Vnitřní vlivy pocházejí ze školy jako takové, popř. ze školského systému. Jde tedy o nárůst personálních činností, byrokracie způsobené zřizovatelem či institucemi státní správy neb Českou školní inspekcí. Na počátku rozhovorů byly tyto vlivy označovány jako primární, ovšem během ujasňování a kvantifikace faktorů respondenti shodně pojmenovávali větší vliv a zároveň větší komplikovanost vlivů vnějších, tedy společenských. Byla pojmenovávaná větší kritičnost ke škole, nereálnost požadavků rodičů a nejzajímavějším poznatkem bylo 16

17 označení odebírání kompetencí ředitelů škol, odmítání ředitelských názorů a stanovisek a požadování právních rozborů v často absurdních situacích. asi by se divil můj první ředitel, jak se škola změnila ohlížím se zpátky a vlastně proti začátku dělám hodně jinou práci nejvíce zadobře potřebuji být se zřizovatelem. Toho nějaký pedagogický proces vůbec nezajímá je to smutné, ale mám sílící pocit, že jsem dříve více znamenala rodiče si mne vážili a věřili mi. Najednou je okolo mne ihned podezírání ano, začátky právní subjektivity byly úžasné, proč se potom vyrojilo tolik úředničení utahují se šrouby, a to sakra silně Struktura práce ředitele české základní školy skutečně prochází viditelnou, reflektovanou a spíše negativně chápanou proměnou. Počáteční nadšení z nárůstu kompetencí a pravomocí ředitele školy vystřídalo uvědomění si posunu oblastí ředitelské práce, postupné opouštění primárního směru školy a jistá míra rezignace na řízení a ovlivňování pedagogického procesu. Řediteli nelze donekonečna přidávat další oblasti činností. Žádné vzdělávací programy pro ředitele školy nemohou na takový trend reagovat, je naopak nutno v souladu s mezinárodními doporučeními míru kompetencí ředitele školy snížit i za cenu snížení autonomie školy. Závěr Příspěvek se věnoval několika aktuálním problémům prožívaným v současné době řediteli českých škol. Mnohokrát byla pojmenována neudržitelnost situace, kdy je ředitele školy často plíživě a nenápadně zatěžován dalšími byrokratickými povinnostmi a skutečně se nemůže věnovat svým základním povinnostem v oblasti řízení pedagogického procesu. Autor příspěvku chtěl upozornit na situaci, která může vést k spostupnému snižování kvality škol a výsledků žáků. Seznámil čtenáře s dílčími výzkumnými sondami, interpretoval odpovědi respondentů a poukázal na problémy, které současný stav přináší. Ředitel školy jako vykonavatel procesu se dostává do pnutí, má-li zvolit prioritu svých tří rolí. Vzdělavatelé ředitelů škol musí reagovat na popsané problémy. Je otázka, zdali je v zájmu celého systému tento stav udržovat nebo uvažovat o zásadní změně. V neposlední řadě je totiž také počítat s dalším nárůstem činností a odpovědností. Lze celkem reálně očekávat, že pravidla kariérového systému učitelů budou klást na ředitele škol další odpovědnost v procesu rozvoje učitelů, stejně jako důležitá rozhodnutí v učitelském postupu. Literatura [1] Bitterová, Miriam, Hašková, Alena a Pisoňová, Mária Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škol. Nitra : PdF UKF, ISBN [2] Černý, Karel, Greger, David a Walterová, Eliška Školství věc (ne)veřejná. Praha : Karolinum, ISBN [3] Dvořák, Dominik Pedagogické vedení školy: hledání zdrojů a obsahu pojmu. Orbis scholae. XII 2011, stránky

18 [4] Helus, Zdeněk, Bravená, Noemi a Franclová, Marta Perpektivy učitelství. Praha : PedF UK v Praze, ISBN [5] Kaldestadt, O, Pol, Milan a Sedláček, Martin Vybrané otázky školského managementu. Norská zkušenost. Brno : MU, ISBN [6] Kuchař, Filip Každý jsme jiný, přesto musíme společně řídit školství. Řízení školy. 2013, Sv. 5. [7] Leithwood, Kenneth, a další Seven strong claims about succesful school leadership. Nottingham : National College for School Leadership, [8] Lhotková, Irena Střední management v české základní škole. Orbis Scholae. XII 2011, stránky [9] Lhotková, Irena, Trojan, Václav a Kitzberger, Jindřich Kompetence řídících pracovníků ve školství. Řízení školy. Praha : Wolters Kluver, ISBN [10] McKinsey&Company Klesající výsledky základního a středního školství. [11] Otazníky nad přímou vyučovací povinností ředitelů škol. Trojan, Václav Bratislava : UK v Bratislavě, Pedagogická fakulta, Kríza pedagogiky. stránky ISBN [12] Pol, Milan a kol. 14,1. Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol. Studia paedagogica. 14,1, stránky [13] Pol, Milan Škola v proměnách. Brno : MU Brno, str ISBN [14] Pol, Milan, a další Profesní dráha ředitelů základní školy. Od fáze profesní jistoty k novým výzvám. Studia paedagogica. 2010, Sv. 15/1. [15] Problematika vzdělávání ředitelů škol. Trojan, Václav Brno : MZLU Brno, ICOLLE stránky ISBN [16] Průcha, Jan Přehled pedagogiky. Praha : Portál, s.r.o., ISBN [17] Ředitel školy - rozhodující činitel v procesu rozvoje učitelů. Trojan, Václav Praha : PedF UK v Praze, Profesní rozvoj učitelů. [18] Sborník projektu Profesionalizace klíčových kompetencí řídicích pracovníků škol a ŠZ. Trojan, Václav, a další Praha : PedF UK, ISBN [19] Schratz, Michael Zlepšování kvality škol ve střední Evropě. Praha : MŠMT ČR, Sedláček, Martin Pedagogické vedení školy v pojetí ředitelů základních škol. Orbis Scholae. XII 2011, Sv. 3, stránky [20] Školský management v perspektivě tří časových rovin. Trojan, Václav Praha : PedF UK, Sborník vědeckých příspěvků z 1. mezinárodní konference školského managementu. ISBN [21] Švaříček, Roman a Šeďová, Klára Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, stránky ISBN [22] Trojan, Václav Hýčkáme si ředitele škol? Řízení školy [23] Pedagogický proces a jeho řízení. Praha : Univerzita Karlova, ISBN [24] Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae. 2011, Sv. 3, 1, stránky Kontaktní adresa: PhDr. Václav Trojan, Ph.D. CŠM PedF UK v Praze 18

19 Praha, Myslíkova 7 Tel.: ,

20 REGIONÁLNÍ RÁMCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU The Regional View of School Management Helena VOMÁČKOVÁ Klíčová slova Vnější podmínky školského managementu, diverzifikace vnějších podmínek, výsledky výzkumné sondy, názorové spektrum učitelů základních škol, index vzdělanosti External conditions of school management, diversification of the external conditions, results of the research probe, opinion spectrum of primary school teachers, education index Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou diverzifikace regionálních podmínek, které nadstavbově zasahují školský management a signalizují odlišnost vnějších podmínek pro vlastní řídící práci na školách. Opírá se o výzkumné šetření názorového spektra učitelů výběrového vzorku ZŠ a seznamuje s rozdíly mezi vybranými okresy např. z hlediska vnímání decentralizace, autonomie, územního principu řízení regionálního školství apod. Dotýká se i problematiky vlivu lokality školy na kvalitu procesu edukace a rovněž atraktivity území z hlediska migrace obyvatel s různou úrovní indexu vzdělanosti. Abstract The contribution deals with the problems of diversification of the local conditions which affect the school management in a superstructural way and signal the divergence of external conditions applying to the own managing work at schools. The contribution relies on research into the opinion spectrum of selected sample of primary school teachers and acquaints with the differences among selected regions from the point of view of e. g. the perception of decentralization, autonomy, local principle of management of regional education system etc. The contribution also concerns the problem of both the influence of school location on the quality of the education process and the region attractiveness from the point of view of migration of citizens with diverse education index levels. Úvod 20 Školský management představuje obslužnou činnost, jejímž cílem je podpora a koordinace výchovně vzdělávacích aktivit učitelů všech úrovní a typů škol zacílených na rozvoj a kultivaci žáků a studentů. Jak uvádí Bacík a kol. [2], má řízení podstatný vliv na činnost školy i na vlastní pedagogický proces. Předpokladem objektivity řízení v obecném slova smyslu [3] je zejména vytvoření a dodržování pravidel, zásad a opatření, která umožňují řešit problémy, minimalizovat konflikty a jejich dopady a naplňovat cíle organizace, tj. u školy

21 vzdělávat a vychovávat při optimálním využití všech zdrojů. Vlivy vnějšího prostředí na řízení škol jsou obvykle strukturovány jako vlivy makro a mezoprostředí [12]. V rámci nich představuje lokalita, v níž škola působí, faktor hodný zřetele. Její vliv je spojen s příslušným regionálním rámcem, tj. s charakterem samosprávy ve školství, stejně tak jako se zřizovatelem školy, socioekonomickým prostředím, věkovou a vzdělanostní strukturou obyvatel apod. Samospráva ve školství má jak politický tak právní obsah. Zatímco politický obsah má výraz v realizaci veřejné správy samotnými občany, tak obsah právní vyplývá z faktu, že samosprávu vykonává od státu odlišný veřejnoprávní subjekt [8]. Z pohledu státu je samospráva svým způsobem konkurenčním prvkem, neboť existuje poměrně nezávisle na vládě a omezuje moc vládní byrokracie. Zájmy vlády a územní samosprávy se tak mohou stát i protichůdnými a je otázkou, zda se tomu v případě regionálního školství v České republice již neděje. De iure by nemělo docházet ke konfliktům mezi samosprávou ve školství a státní správou, neboť v obou případech jde o veřejnou správu, která formálně vychází z totožných principů a cílů. V ČR je navíc aplikován smíšený model veřejné správy, kdy k státní správě je využíváno existující zřízení územní samosprávy. Přesto není od věci s ohledem na roli školského managementu položit otázku, zda současné fungování samosprávy ve školství de facto přispívá ke kvalitě vzdělávání ve všech regionech stejnou měrou. Jde zejména o zachování celorepublikově rovných podmínek vzdělávání, tj. o tzv. neotvírání nůžek mezi odlišnými územími. Díky odlišné politice v jednotlivých krajích jsou dnes totiž např. stejné typy škol financovány v rozdílné výši a podmínky vzdělávání se tak různí region od regionu [15]. Zdroje dat a metodika výzkumného šetření Příspěvek komentuje data dílčího šetření z roku , které bylo součástí výzkumné sondy [17], ale nebylo dosud publikováno. Z celkových 31 položek dotazníkového šetření rozvádí příspěvek deset položek, v nichž byly regionální rozdíly statisticky významné (závislost výpovědí učitelů na lokalitě, v níž se škola nacházela, byla potvrzena na 5% hladině významnosti, posuzováno pomocí Chí-kvadrát testu). Pro přehlednost zpracování byla pětistupňová škála při statistickém zpracování modifikována do tří pásem, které jsou dále prezentovány: Pozitivní odpovědi (sdruženy odpovědi dvou skupin: Rozhodně ano, Ano); Negativní odpovědi (sdruženy odpovědi dvou skupin: Rozhodně ne, Ne); Neutrální odpovědi. Jak naznačuje většina vypočtených hodnot, pravděpodobnost chyby při zamítnutí nulové hypotézy (H 0 = odpovědi učitelů nebudou ovlivněny lokalitou jejich působnosti) je menší než uvedených 5 %, tj. nulová hypotéza byla zamítnuta. Jde o skutečnost, která posiluje názor, že se mezi územími z hlediska řízení regionálního školství v ČR objevují významné odchylky. Dále uvedené reakce učitelů ve vztahu k lokalitě působnosti základních škol naznačují, že v různých spádových územích základních škol (sledováno podle okresů) jsou projevy makromanagementu vnímány odlišně, což posiluje předpoklad, že i školský management na mezoúrovni řeší řadu otázek zcela odlišně. 21

22 Regionální odchylky výstupy z výzkumného šetření Regionální odlišnosti lze sledovat i na odchylkách výpovědí učitelů základních škol analyzovaných v rámci dílčí výzkumné sondy ve 22 okresech ČR. Pro účely tohoto příspěvku provádíme zúžený výběr 10 okresů s nejvyšší četností odpovědí, které v úhrnu prezentovalo 586 respondentů (100 %). Relativní četnosti zastoupení respondentů ve vybraných okresech zachycuje následující graf. Z něj lze vyčíst, že k nejsilněji zastoupeným okresům patřily okresy Teplice (17 %), Ústí n. L., Most (13 %) a Děčín, nejméně respondentů pak zastupovalo okres Litoměřice, Sokolov (5 %) a Prahu (7 %). Ústí nad Labem Praha Cheb Děčín Teplice Sokolov Chomutov Mladá Boleslav Litoměřice Most Graf 1: Relativní četnosti respondentů ve vybraných okresech (v %) Rozdílné reakce na otázku, zda se za uplynulých 20 let posílila decentralizace řízení a autonomie základních škol zachycuje graf 2. Jednoznačně převažující kladné odpovědi u okresů Mladá Boleslav, Teplice, Chomutov, Sokolov, Most a Ústí nad Labem kontrastují s převažujícím záporným stanoviskem v případě hlavního města Prahy. Ač se zde může projevovat vliv nevyrovnaného zastoupení respondentů, přesto se vliv lokality jeví jako statisticky průkazný (Pearson Chi-square: 43,0973; p=0,000777). Je otázkou dalšího zkoumání, zda se jedná o vliv subjektivního vnímání nenaplnění míry decentralizace a autonomie, či zda jde o objektivní neprosazení decentralizace a autonomie v daných lokalitách. Jde jak o kontext administrativně správní či hospodářskofinanční [1], tak o kontext pedagogický [4]. 22

23 Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 2: Regionální odchylky pojetí decentralizace řízení a autonomie ZŠ Regionálně významné (Pearson Chi-square: 34,7137; p=0,010278) se ukázaly rovněž názory učitelů na význam obsahů vzdělávání pro rozvoj tvořivosti, samostatnosti a kritického myšlení viz graf 3. Tam, kde jednoznačně dominují pozitivní odpovědi (Cheb, Mladá Boleslav, Sokolov, Chomutov), lze dedukovat využití nabídky pedagogické autonomie [12] a aktivní psychodidaktický přístup k převedení kurikulárních obsahů do obsahů výuky - učiva. Tam, kde lze vytušit nejistotu (neutrální odpovědi: Ústí nad Labem, Litoměřice, Děčín), nebude pravděpodobně psychodidaktická aktivita učitelů dostatečná [9]. I v tomto případě je třeba příčiny regionálních odchylek upřesnit dalším výzkumem, neboť prostor daný školám k úpravě kurikula byl na různých místech konfrontován s různou mírou připravenosti, schopností i chuti učitelů respektovat tuto změnu paradigmatu základních škol [14]. Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 3: Regionální odchylky v pojetí významu obsahů vzdělávání pro rozvoj tvořivosti, samostatnosti a kritického myšlení 23

24 Zcela jiný profil odpovědí vykázal regionální rámec při dotazu, zda zrušení jednotné školy před 20 lety [13] vnímají učitelé jako faktor oslabující u žáků ducha spolupráce, tolerance a respektu. V rámci prokázání vlivu lokality na charakter odpovědí (Pearson Chi-square: 39,8688; p=0,002178) převažovaly u většiny okresů neutrální odpovědi (Praha, Mladá Boleslav, Sokolov, Děčín, Teplice, Most) viz graf 4. Převaha kladných reakcí u ZŠ okresu Litoměřice naznačuje, že zde může jít o důsledek početně citelného úbytku excelentních žáků v značně diverzifikovaném kolektivu, což poznamenává následně kvalitu třídy, a to ve smyslu motivace, aktivity, rozvoje intelektu apod. Naopak silně negativní reakce se projevila u okresu Chomutov (mírnější projev negativního stanoviska byl zaznamenán v okrese Ústí n. L a následně v okrese Děčín, Cheb, a Sokolov), což může souviset s minimálním či žádným úbytkem excelentních žáků a s jejich poměrně homogenním kolektivem v rámci výše uvedených hledisek. Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 4: Regionální odchylky dopadů zrušení jednotné školy Poměrně jednoznačnou záležitostí byla reakce učitelů všech sledovaných okresů na otázku, zda považují realizaci kurikulární reformy primárního vzdělávání ( ) za centralistickou, tj. uskutečněnou direktivně z nejvyšších míst bez iniciativy škol samých. Krom potvrzení statistické průkaznosti územního vlivu na charakter odpovědí respondentů (Pearson Chi-square: 88,9036; p=0,000001), je u poloviny sledovaných okresů (Chomutov, Cheb, Ústí n. L., Most, Mladá Boleslav) patrná dominance kladných odpovědí viz graf 5. V druhé polovině sice převažují odpovědi neutrální, ale pouze v jediném případě (Sokolov) zde ve zbývajících vyjádřeních převažuje zamítavé stanovisko nad kladným. Názorové rozložení námi sledovaného vzorku učitelů je přitom nutno posuzovat minimálně ze dvou úhlů pohledu: (a) z pohledu pozitiv kurikulární autonomie, kterou ZŠ získaly [7], (b) z pohledu negativ, kterou autonomie školám přináší [6]. Při nezájmu či neochotě škol převzít na sebe zodpovědnost nelze očekávat jejich identifikaci s ideou reformy, dostatečnou míru sounáležitosti a tím i jejich aktivní spolupráce. Tento předpoklad je však nezbytným, nemá-li zůstat reforma pouze formálním centralisticky prosazovaným aktem bez větších účinků. 24

25 Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 5: Regionální odchylky ve vnímání centralisticky vedené kurikulární reformy Obdobný trend, jen při větších četnostech, byl zaznamenán u výpovědí učitelů na otázku, zda považují za efektivní nástroj řízení kurikula zavedení rozpětí minimální a maximální doby vyučování viz graf 6. Při potvrzení statistické významnosti lokality na charakter výpovědí (Pearson Chi-square: 35,9792; p=0,007107) byl většinově vyjádřen souhlas (Sokolov, Mladá Boleslav, Chomutov, Ústí n. L., Teplice, Cheb, Most). Nikde nepřevážilo negativní stanovisko, pouze ve třech případech (Děčín, Litoměřice, Praha) byly zaznamenány reakce v rozhodující míře nevyhraněné. Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 6: Regionální odchylky v pojetí minimální a maximální doby vyučování jako efektivního nástroje řízení kurikula 25 Značná nejistota pedagogů ZŠ se naopak projevila u jejich reakce na otázku, zda determinanty stojící mimo edukační proces (např. rozvodovost, nezaměstnanost, politická situace, atmosféra ve společnosti ), ovlivňují v současnosti výstupy edukačního procesu více než před 20 lety viz graf 7. Jakkoli se i zde projevil vliv lokality

26 jako statisticky významný (Pearson Chi-square: 59,7604; p=0,00000), nedošlo krom jediného okresu (Cheb) k převážení jednoznačného stanoviska. Zcela dominantními se staly neutrální odpovědi, charakterizované nevyhraněností ve smyslu obsahové i časové komparace (někde se mohla projevit osobní nezkušenost, neboť do šetření byli zahrnuti i učitelé mladší 40 let věku). Bez ohledu na reakce učitelů našeho vzorku je však zřejmé, že nároky na školu se neustále stupňují [10] a podmínky pro úspěšnou edukační práci školy jsou stále komplikovanější [5]. Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 7: Regionální odchylky vnímání vnějších determinant procesu edukace Velmi diskutovanou a stále aktuální je otázka silných a slabých míst územního versus odvětvového principu řízení regionálního školství, příp. otázka jeho vlivu na kvalitu vzdělávání. I v případě této problematiky byla v rámci námi sledovaného vzorku prokázána statistická významnost lokalit pro charakter učitelských reflexí (Pearson Chi-square: 39,9303; p=0,002137) viz graf 8. Při retrospektivně položené otázce, zda učitelé vnímají odvětvové řízení regionálního školství jako faktor podporující kvalitu vzdělávání, převažovaly jednoznačně negativní odpovědi u základních škol z menšiny okresů (Cheb, Praha, Mladá Boleslav a Litoměřice). Naopak učitelé okresů Sokolov, Chomutov, Most, Ústí nad Labem, Děčín a Teplice se v převažující míře klonili k názoru, že v r definitivně opuštěný odvětvový princip řízení regionálního školství přispíval ke kvalitě vzdělávání. Do jaké míry byl tento názor ovlivněn pozitivy spolupráce škol s dřívějšími školskými úřady či negativy spolupráce s dnešní územní samosprávou (a naopak) nelze výzkumně určit. Z relace odpovědí lze však dedukovat, že v okresech s převažující negativní odpovědí je situace řízení regionálního školství dnes lepší než v minulosti. Kladné odpovědi naopak signalizují, že v minulosti bylo na tom řízení základního školství v dané lokalitě lépe než dnes. 26

27 Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 8: Regionální odchylky v hodnocení odvětvového řízení školství a jeho vlivu na kvalitu a efektivitu vzdělávání Na vliv lokality z hlediska spádovosti základních škol byli přímo dotazováni učitelé námi sledovaného vzorku. Tito odpovídali na otázku, zda dle jejich zkušeností souvisí efektivnost/kvalita vzdělávání s umístěním školy v "chudších" či problémovějších lokalitách, např. s vysokou nezaměstnaností. Jakkoli byly odpovědi učitelů všech sledovaných okresů převážně neutrální, projevil se i v tomto případě statistiky průkazný vliv lokality na charakter odpovědi (Pearson Chi-square: 80,5619; p=0,000001) viz graf 9. Ve třech okresech při převaze neutrálních odpovědích převyšovala dále negativní odpověď kladné stanovisko (Cheb, Chomutov, Mladá Boleslav). Zbývající okresy vykázaly převahu pozitivních reakcí nad negativními (Ústí nad Labem, Praha, Most, Litoměřice, Sokolov, Teplice, Děčín). Lze tak dedukovat, že sama lokalita, v níž základní škola působí, je svým charakterem (sociální, kulturní, ekonomický, vzdělanostní, morální aj. status) významná pro vlastní edukační práci. Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Most Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín Pozitivní odpovědi Neutrální odpovědi Negativní odpovědi Graf 9: Regionální odchylky ve vnímání vlivu lokalit (např. s vysokou nezaměstnaností) na kvalitu a efektivnost vzděláváni

28 V kontextu výše uvedeného vlivu lokality samé na naplňování edukačních cílů lze sledovat jeden z jeho významných regionálních faktorů: faktor vývoje vzdělanosti. Jak uvádí řada autorů [11], vzdělaní rodiče vytvářejí motivační prostředí pro edukační úspěšnost svých dětí v daleko větší míře než rodiče málo vzdělaní či nevzdělaní a jsou také ochotni věnovat daleko více svého volného času svým dětem. Vzdělání rodičů je spjato tzv. podnětným prostředím, nezbytným pro rozvoj potenciálu dítěte v maximálním možném rozsahu. Dá se tedy předpokládat, že dochází-li dlouhodobě v určitých lokalitách ke kumulaci osob s nízkým vzděláním a jinde naopak se vzděláním vysokoškolským, bude mít tato skutečnost své regionální, např. sociální, ekonomické, ale také motivační, volní a edukační důsledky. Index vzdělanosti, který v této souvislosti sleduje Šašek [17], naznačuje směr migrace obyvatel z hlediska dosažené úrovně vzdělanosti 1 v rámci regionů viz graf 10. Jakkoli je zde zachycen pouze pohyb lidského kapitálu [16] a není zřejmý status quo, tj. vzdělanostní úroveň obyvatel setrvávajících v daném regionu bez pohybu, jsou data minimálně inspirující. Z grafu je patrné, že kraj vzdělanostně ztrácí, jestliže se z něj vystěhovávají v průměru více vzdělaní obyvatelé, než se do něj přestěhovávají a naopak. V tomto porovnání získávají nejvíce území Hlavního města Praha (index vzdělanosti přistěhovalých 2,76 : vystěhovalých 2,49) a kraje Jihomoravského (index vzdělanosti přistěhovalých 2,54 : vystěhovalých 2,46) a Středočeského (index vzdělanosti přistěhovalých 2,49 : vystěhovalých 2,38). Naopak nejvíce ztrácejí kraj Karlovarský (index vzdělanosti přistěhovalých 2,16 : vystěhovalých 2,33), Ústecký (index vzdělanosti přistěhovalých 2,20 : vystěhovalých 2,47) a kraj Vysočina (index vzdělanosti přistěhovalých 2,30 : vystěhovalých 2, 25). Vztaženo na námi sledované okresy lze podpořit většinový názor, že charakter lokality, v níž ZŠ působí, souvisí s efektivitou a kvalitou vzdělávání. S ohledem na salda mezikrajské migrace z grafu 10 lze rovněž vyslovit předpoklad nerovných podmínek lokalit při vzdělávání z hlediska indexu vzdělanosti rodičů: Praha a okres Mladá Boleslav mohou v tomto kontextu počítat s podstatně lepšími podmínkami vzdělávání, než jaké nabízí zbývajících osm sledovaných okresů. Přesto subjektivní vjem učitelů tří uvedených lokalit (Cheb, Chomutov, Mladá Boleslav) výše uvedené nepotvrzuje. 1 (Index vzdělanosti se pohybuje mezi hodnotou 1: základní vzdělání a hodnotou 4: vysokoškolské vzdělání) 28

29 Karl 2,16 2,33 Úst 2,20 2,47 Lib 2,23 2,23 Vys 2,30 2,52 Vystěhovalí 2,34 2,43 Přistěhovalí Plz Král 2,38 2,50 Mor 2,41 2,51 Par 2,41 2,52 Jiho 2,41 2,47 Olo 2,42 2,52 Zlín 2,44 2,58 Stře 2,38 2,49 Jiho 2,46 2,54 Praha 2,49 2,76 2,00 2,10 2,20 2,30 2,40 2,50 2,60 2,70 2,80 Graf 10: Saldo mezikrajské migrace dle indexu vzdělanosti na 1000 obyvatel v letech Závěr 29 Školský management v mikro -, mezo - či makropojetí slouží při vzdělávání populace vždy v konkrétních podmínkách, které může (více či méně) nebo nemůže, umí nebo neumí či chce nebo nechce ovlivnit. Zatímco první vymezení je převážně otázkou platné legislativy (může versus nemůže) a objektivně daných podmínek, druhé (umí versus neumí) a třetí vymezení (chce versus nechce) jsou otázkou kvalit lidských zdrojů, které manažerskou práci ve školství vykonávají. Jde zejména o kompetentnost řídících osob (odbornou, sociální, pedagogicko-psychologickou apod.), ale v neposlední řadě i o jejich morální a volní vlastnosti (řídí se stejnými pravidly, která vyžadují od svých podřízených, umí nadchnout, dělají to, co říkají, povzbuzují a podporují ostatní apod.). To platí nejen pro školy samotné, ale rovněž pro územní samosprávu či samotné ministerstvo. Dopad a vliv lokality, který byl v příspěvku zvolen za rozhodující úhel pohledu při vyhodnocování kvantitativního terénního šetření mezi učiteli základních škol, lze většinově zahrnout do objektivních faktorů, které stojí vně působnosti školského managementu a z tohoto vnějšího prostředí na něj působí (např. zvolený princip řízení regionálního školství či dosažené vzdělání rodičů). Současně však podle dané úrovně školského managementu mohou řídící pracovníci svým výkonem vnější prostředí sami ovlivňovat (např. mírou své odborné a lidské kompetence na úrovni územní samosprávy ve školství). Ve střetávání a prolínání tohoto vzájemného působení byly předestřeny některé výsledky výzkumné sondy. Je z nich patrno, že sledované lokality se ve výrocích učitelů základních škol statisticky významně liší, což naznačuje i odlišnost podmínek, v nichž zde probíhá proces edukace. Vzhledem k tomu, že jde o povinné vzdělávání, bude třeba dále zkoumat, zda např. územní samospráva přispívá ke kvalitě edukačního procesu ve všech regionech de facto stejnou měrou. Jde zejména o zachování celorepublikově rovných podmínek, které garantují tzv. neotvírání nůžek mezi odlišnými územími.

30 Literatura [1] BACÍK, F. Řízení škol jako faktor plurality a efektivnosti vzdělání a výchovy. Pedagogika, 1993, roč. 43, č. 4, s ISSN [2] BACÍK, F., KALOUS, J., SVOBODA, J. et al. Úvod do teorie a praxe školského managementu. Díl II: 160 s. Praha: UK ISBN [3] BEDRNOVÁ, E. NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. 3. Rozšířené a doplněné vydání. 798 s. Praha: Management Press ISBN [4] BUER van, J. Pedagogická svoboda učitelů. In Rozvoj autonomie škol. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1998, s ISBN [5] CICHÁ, M., ČADOVÁ, L. Postoje a vědomosti českých žáků a budoucích pedagogů ve vztahu k Vietnamcům. Pedagogická orientace, 2006, č. 3, s ISSN [6] HALÁSZ, G. Politika autonomie škol a reformy řízení vzdělávání a výchovy. Změny v Maďarsku v perspektivách východní Evropy. Pedagogika, 1993, roč. 43, č. 2, s ISSN [7] KALLEN, D. Sekundární vzdělávání v Evropě: problémy a perspektivy. Praha: Učitelské noviny GNOSIS, spol.s r.o., [8] KARLICKÝ, J. Přenesená působnost územní samosprávy. Brno: Právnická fakulta MU Diplomová práce, 84 s. [9] KOTÁSEK, J. Vzdělávací politika ČR v mezinárodních souvislostech. In: Konference ČPdS. Transformace našeho školství. Sborník příspěvků z 5. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 1997, s ISBN [10] MAŇÁK, J. Pohled učitelské a neučitelské veřejnosti na ZŠ. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (Eds.) Orientace české základní školy. Brno: CPV PdF MU, 2005, s ISBN [11] MATĚJŮ, P., BURDOVÁ, P. Bariéry rozvoje lidských zdrojů v České republice. Komparativní pohled. Praha: NVF, dostupné v listopadu 2001 na [12] PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech Olomouc: UP, s. a [CD-ROM]. ISBN [13] PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál ISBN [14] SKALKOVÁ, J. Rámcové vzdělávací programy dlouhodobý úkol. Pedagogika, 2005, roč. 15, č.1, s ISSN [15] UN. Ministerstvo chce krajům víc mluvit do rozdělování penz školám. UN 46/2012, roč s. 4. [16] VOMÁČKOVÁ, H., BARTÁK, M. Ekonomický rozměr lidského a sociálního kapitálu. Ústí n. L.: UJEP 2007, Acta Universitatis Purkynianae 137, 129 s. ISBN [17] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. 101 s. Ústí nad Labem: PrintActive, ISBN

31 Kontaktní adresa: Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem Adresa: Hoření 13, Ústí nad Labem tel.:

32 VÝZKUM MANAGEMENTU VZDĚLÁVACÍCH PROJEKTŮ A APLIKACE PRO MANAGEMENT ŠKOL Research of Management of Educational Projects and its Application for School Management Ludvík EGER Klíčová slova Management škol, projektový management, výzkum, rizika projektů, Česká republika Abstrakt Příspěvek je zaměřen na řízení projektů ve vzdělávacích organizacích. Tým z Ekonomické fakulty ZČU v Plzni realizuje rozsáhlý výzkum s cílem popsat a analyzovat rizika vzdělávacích projektů. Příspěvek přináší informaci o výzkumu a dílčí výsledky ze dvou krajů České republiky včetně prvních závěrů pro management škol. Předpokládáme, že výstupy projektu obohatí teorii a praxi školského managementu v zaměření na řízení vzdělávacích projektů. Abstract (ang) The paper is focused on project management in educational organizations. Team of the Faculty of Economics, University of West Bohemia in Pilsen, carries out an extensive research aiming to describe and analyze risks of educational projects. The paper provides information on the research and partial results from two Czech regions, including the first conclusions for school management. We suppose that the outcomes of the projects will enrich the current theory and practice of school management focused on educational projects. Úvod Fakulta ekonomická ZČU v Plzni realizuje v letech výzkum podporovaný Technologickou agenturou České republiky (TAČR), který je zaměřen na rizika vzdělávacích projektů (TD010228). Realizace výzkumu se opírá o dlouholetou činnost několika expertů v oblasti řízení školství a specificky také o tým expertů z oblasti projektového managementu, jenž se na fakultě vyučuje na bakalářské i magisterské úrovni. Spojením obou specializací vznikl kvalitní tým 13 pracovníků, kteří v roce 2012 vytvořili metodiku výzkumu, připravili výzkumné nástroje a realizovali sběr kvantitativních i kvalitativních dat v 9 krajích České republiky (ČR) na 118 zejména středních školách s analýzou 300 vzdělávacích projektů se zaměřením na jejich rizika. V současné době je dokončována celková analýza výstupů dle metodologie pro projektový management (viz IPMA) a jsou připravované hlavní aplikační výstupy, kterými budou dostupný software k managementu vzdělávacích projektů a monografie s výstupy výzkumu. 32

33 Předložený příspěvek je tedy dílčím výstupem výzkumu: Prevence rizik a zvýšení efektivnosti realizace vzdělávacích projektů v regionálním školství. Školský management projektový management Realizovaný výzkum rozvíjí školský management v oblasti, která se v ČR stala specificky významnou již při našem vstupu do Evropské unie (EU). Ve školství významně vzrostl počet vzdělávacích projektů, které nám byly otevřeny z tzv. komunitárních projektů (např. Comenius, Leonardo, Arion aj.). Zejména po vstupu ČR do EU vzrostl počet projektů financovaných ze strukturálních fondů EU. V příhraničních oblastech se objevily nejdříve projekty Phare CBC a potom nové projekty pod tzv. Cíl 3 aj. Projekty škol začaly podporovat i obce a kraje a objevily se i nové projekty EU jako etwinning, tzv. Norské fondy aj. Byl na tuto situaci připravený školský management? Nebyl a to ve smyslu centrální cílené přípravy. Nová koncepce vzdělávání managementu škol začala v ČR vznikat cca od roku 1996/1997. Díky projektu ÚVRVŠ zde byl patrný vliv anglické a holandské inspirace. Anglické inspirace (např. Everard, Morris, 1996, Bush, 2003, Everard, Morris, Wilson, 2004) jsou patrné při vytváření moderního školského managementu jak v ČR (Eger a kol. 1998, Slavíková, 2003, Eger 2006, Prášilová, 2003 a 2008, Pol a kol. 2005, 2013, Trojan, 2010), tak i na Slovensku (Obdržálek, 2002, Obdržálek a Polák, 2007, Šimková, 2009, Pisoňová, 2011) nebo v Polsku (Elsner, 1999, 2005, Dziergowska, 2000). Pro projektový management v oblasti školství považujeme za podstatný rozvoj disciplíny marketingu školy (Světlík, 1996 a 2009, Jakubíková 1998, Eger, Egerová, Jakubíková, 2002) a rovněž také i první odborné publikace a články specificky zaměřené na kvalitu ve škole (Nezvalová, 2002, Pisoňová, Pisoň, 2008, Eger, 2009, Cimbálníková, 2009) a její autoevaluaci (Vašťatková, 2006). Právě témata jako vize, mise školy, image, kultura školy, plánování rozvoje školy, leadership a vedení týmů či demokracie ve škole, její kvalita a autoevaluace, ale i řízení změn atd. vytvořily základ pro velmi aktuální oblast řízení vzdělávacích projektů. V uvedené oblasti podobně jako v managementu a marketingu školy docházelo k aplikaci zkušeností zejména z podnikové oblasti (např. Rosenau, 2003, Svozilová, 2011) a později k vytváření podpůrných textů pro vedení škol (např. Eger, 2001) a dnes i nakonec ke speciálním publikacím orientovaným na školství, příkladem je pro Slovensko Bitterová (2009) a pro ČR předložený text naší monografie. Naším týmem realizovaný výzkum v oblasti vzdělávacích projektů je potom zcela jednoznačně významným obohacením projektového managementu v aplikaci na řízení vzdělávacích projektů a to v době, kdy již bylo možné nezávisle shromáždit a následně vyhodnotit bohaté zkušenosti managementu mnoha škol pro jejich další využití jak pro přípravu managementu škol, tak pro vlastní přípravu, realizaci i hodnocení a rozšiřování výstupů vzdělávacích projektů v naší školské praxi. Metodologie výzkumu 33 Výzkum realizovaný výzkumným týmem Fakulty ekonomické ZČU v Plzni proběhl převážně na středních školách v 9 krajích v ČR v roce 2012.

34 Dopracování metodologie a zejména specifikace výzkumných nástrojů, pilotáž a předvýzkum v Karlovarském a Plzeňském kraji proběhly v první polovině roku Součástí byly úpravy nástrojů a metodiky včetně proškolení týmu tazatelů. Pro každý kraj byl určen koordinátor, který projednal dotazování s vedoucím pracovníkem odboru školství příslušného kraje. Seznámil jej s účelem, nezávislostí a etikou výzkumu a požádal o kooperaci při výběru relevantních subjektů v kraji a rozeslání informačního dopisu. Potom koordinoval vlastní dotazování v terénu, jež se opíralo o studium informací z www stránek škol, jejich výročních zpráv a dalších dostupných dokumentů (konkrétní příprava tazatelů). Jednotlivou školu se souhlasem vedení školy navštívili obvykle 2 tazatelé v dohodnutém termínu. Po úvodním objasnění problematiky dle metodiky sestavené adekvátně struktuře projektového managementu (viz IPMA) vedli rozhovor s vedením školy či manažerem projektu a strukturovaně zaznamenávali odpovědi a komentáře. Ke každému hodnocenému projektu byl vyplněn i průvodní list s informacemi o škole a dále byl použit doplňkový dotazník s otevřenými otázkami. Veškerá data byla anonymizována a kódována. Koordinátor pro příslušný kraj spolu s tazateli přenesl data do tabulek Excelu pro jejich další strukturaci a možné pozdější zpracování. V předloženém článku dále přinášíme průběžné výstupy ze dvou krajů ČR. Výstupy z krajů C a D Prvním výstupem jsou tabulky, které nás informují o dotazovaných subjektech a typech projektů a také o záznamech dílčích položek. U projektů jsme provedli i rozlišení nejenom podle jejich typizace (OPVK, vzdělávací EU, kraj-obec, příhraniční, jiné), ale i podle výše rozpočtu s tím, že do 200 tis. Kč považujeme projekty za malé a od 1 mil Kč považujeme vzdělávací projekty již za velké. Naším záměrem bylo sledovat i menší projekty, protože v regionech na významu nabývají projekty podporované obcemi a kraji a řada obcí a krajů vytvořila projektová schémata, metodiky (včetně vyhlášek apod.) a dokonce softwarovou podporu pro menší vzdělávací projekty. Ve střední finanční oblasti nám potom často zůstávají významné vzdělávací projekty jako Comenius, Leonardo nebo různé vzdělávací příhraniční projekty. Naopak projekty řazené do podpory ESF jdou obvykle nad 1 mil. Kč. Projektový tým přitom považuje menší a střední projekty za velmi významné z hlediska aktivit škol v regionu či přímo v obci nebo také pro podporu potřebné mezinárodní spolupráce škol. ESF projekty naopak často významně pomáhají zlepšit i vzdělávací podmínky škol zejména v oblasti ICT, ale i dalšího materiálního zázemí, a to i při své obvyklé hlavní orientaci na vzdělávací činnost. Tabulka č. 1: Přehled subjektů a projektů za kraj C (kód č. 300) 34

35 Tabulka č. 2: Přehled subjektů a projektů za kraj D (kód č.400) Zdroj: vlastní zpracování Zdroj: vlastní zpracování 35 Záznamový dotazník s orientací na rizika vzdělávacích projektů je rozdělen dle metodiky IPMA do 12 částí. Bylo bohužel nutné redukovat položky jednotlivých částí, protože i tak dotazování k jednomu projektu vyžadovalo 1 1,5 hodiny času. Další čas byl potřebný pro úvodní objasnění účelu a metodiky a pro rozhovor k doplňujícím otevřeným otázkám na závěr setkání. Pro výzkum bylo potřebné na jedné škole získat čas poloviny pracovního dne. Zde chceme opět poděkovat za vstřícnost vedení odborů školství, ale zejména ředitelům škol a manažerům projektů za významnou ochotu a často i velký zájem o projektový management a budoucí výsledky. V hlavním dotazníku, který sloužil pro záznam rizik vzdělávacích projektů, jsou uvedené záznamy v oblastech: 1. Rozhodování o podání přihlášky projektu (zde zejména soulad s vizí a profilem školy). 2. Personální řízení (zejména určení pravomocí a odpovědnosti). 3. Definování projektu (SMART, aktivity, předpoklady, úvodní schůzka, základní rozpočet administrativní kontrola). 4. Základní plánování projektu (WBS, časový plán, financování). 5. Plán komunikace v projektu. 6. Management rizik (identifikace a určení jejich významnosti). 7. Komunikace na projektu (projektový tým, zpracovávání zpráv, propagování dílčích výstupů, dokumentování). 8. Vypracování postupu řízení změn.

36 9. Monitorování rizik. 10. Řízení kvality (sledování plnění termínů, sledování rozpočtu). 11. Řízení nákupu zboží a služeb (výběrová řízení). 12. Činnosti při ukončení projektu (vypracování závěrečné zprávy, závěrečná schůzka, propagace výstupů projektu, přijetí závěrečné zprávy a proplacení nákladů, zajištění udržitelnosti). Vertikální členění záznamových položek bylo doplněno důležitým horizontálním sledováním vyjadřováním se k rizikům vzdělávacích projektů ve sledované dílčí oblasti určováním: významnosti činnosti, předpokládané rizikovosti skutečné rizikovosti na škále 1 5, kde 1 = slabá významnost, 5 = zásadní významnost. Záznam tedy naváděl respondenty a tazatele k diskusi o významnosti ukazatele, k vyjádření se k tomu, zda ukazatel vnímali jako významný při plánování projektu a potom, zda zde skutečně riziko nastalo a jak bylo velké. V případě významných rozdílů hned následoval kvalitativní záznam toho, co nastalo a zejména způsobu řešení rizika. K tomu sloužil záznam: Jak jste se s problémy vyrovnali? a oddíl Poznámky. Pro představu výstupů získaných z vyjádření se v uvedených oblastech dotazníku prostřednictvím významnosti 1-5 uvádíme následující tabulky opět za kraj C a D. 36

37 Tabulka č. 3: Záznam položek dotazníku z výzkumu rizik vzdělávacích projektů pro kraj C Zdroj: vlastní zpracování Tučně vyznačené položky ve sloupci Významnost činnosti ukazují, že oblast určování rizik, jejich významu, řízení změn a přípravy komunikace na projektu je managementem projektů spíše podceňovaná ve vztahu k jiným dílčím položkám projektového řízení. Šedivě zvýrazněné položky v dalších sloupcích dokladují, že k rizikům a změnám skutečně dochází, ale že zde jsou významné rozdíly mezi jednotlivými případy. To nás upozorňuje na sledovanou oblast a na její významnost, ale také nás to orientuje na potřebu podrobnějšího rozboru s využitím dalších získaných kvalitativních dat. 37

38 Tabulka č. 4: Záznam položek dotazníku z výzkumu rizik vzdělávacích projektů pro kraj D Zdroj: vlastní zpracování Také v tomto kraji je možné učinit první dílčí závěry k oblasti rizik a změn v projektech. Proti kraji C je zde důraz i na položky zaměřené na plánování a realizaci aktivit a časový harmonogram projektu. Podrobnější analýzy včetně hledání statisticky významných závislostí se teprve připravují a budou publikovány v připravované monografii z celého projektu koncem roku V rozsahu předloženého příspěvku je není možné prezentovat. Již naznačené výstupy z kvantitativních dat ukazují, že pro hledání postupů, jak zvládat rizika ve vzdělávacích projektech a jak jim předcházet, budou významná kvalitativní data, která tazatelé získali při dotazování na jednotlivých školách. 38

39 Kromě toho jsme použili vždy v závěru dotazování na školách jednoduchý doplňkový dotazník se třemi otevřenými otázkami. Druhým prezentovaným výstupem v předloženém příspěvku budou vyhodnocení údajů ze záznamu na otevřené otázky. Zde jsme pro přehled a strukturaci výstupů použili obsahovou analýzu tvrzení a důležitost je vyjádřena četností tvrzení. Opět uvádíme výstup za kraje C a D, ale vždy jen položky s četností nad 2. V každé oblasti byla vždy řada dalších položek jen s jedním záznamem a je pravděpodobné, že při celkovém zhodnocení za 9 krajů dojde k rozšíření seznamu tvrzení. Tab. č. 5: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Uveďte nejdůležitější oblasti (maximálně 3), kde by vedení škol očekávalo či potřebovalo pomoc při řešení vzdělávacích projektů: Tvrzení Četnost Administrativní zatížení a jeho zvyšující se náročnost zjednodušit administrativu projektů 11 Stálost a jednotnost pravidel během realizace projektu 5 Zkoordinovat školy, aby se nedělaly i neúčelné projekty 3 Ujednocení výkladu pravidel, MŠMT Kraj + výklad pracovníků na úrovni kraje 2 Možnost konzultovat s krajem 2 Posílení investičních peněz 2 Rychlejší zpracovávání monitorovacích zpráv a posílání financí 2 Zdroj: vlastní zpracování Tab. č. 6: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Uveďte největší (klíčové) problémy (maximálně 3), se kterými jste se setkali v přípravě, realizaci či uzavírání projektů: Tvrzení Četnost Zpožďování financování pro posuny ve vyhodnocování monitorovacích zpráv s následným 8 zpožděním ve finanční oblasti Změna podmínek realizace během projektu 6 Výběrové řízení, jejich příprava a realizace 5 Přílišná administrativa a až byrokracie u evidence práce 4 Problém výběrových řízení (velké řízení a nesourodé položky) 3 Administrativa je tak náročná až se ztrácí podstata účel projektu 2 Špatně napsané doplňované příručky a problém jejich interpretace 2 Zdroj: vlastní zpracování Tab. č. 7: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Pokud některé vaše projekty nebyly přijaty, jaké byly důvody nepřijetí? Tvrzení Četnost Změna v pravidlech, nejasná kritéria a špatná informovanost 7 Formální důvody, lpění na detailech 4 Rozdílné představy k tématu z pohledu zadavatele a žadatele 3 Zdroj: vlastní zpracování V diskusi k tabulkám s četností tvrzení můžeme uvést: Administrativní zatížení škol zejména u projektů OPVK je skutečně vysoké a jakékoliv rozumné zjednodušení administrativy je žádoucí. (z rozhovorů vyplynulo, že naopak projekty typu Comenius či Leonardo se dobře a standardně administrují) Ve sledovaných krajích C a D na konci roku 2012 byl v řadě případů u projektů OPVK velký problém s přijetím závěrečných zpráv a dofinancováním projektů. V některých případech bylo překlenutí řešeno půjčkou od zřizovatele. Významným spojitým problémem je změna pravidel během řešení projektu a často nejednotný vklad těchto měnících se pravidel a podmínek. 39

40 Výběrová řízení se stávala problémovým bodem, ale ne vždy a ne u všech škol. Snížení zpřísnění legislativních hranic (např. od jaké částky apod.) způsobovalo další komplikace při realizaci projektů. Jak je patrné, s menší četností se objevovala celá řada podnětů. Školy oceňovaly konzultační pomoc z úrovně krajů tam, kde byla. Naopak jim problémy činila nekomunikace, výměna manažerů, změny v dílčích požadavcích kontrolních orgánů atd. Musíme také upozornit na podněty směřované k tomu, že by bylo vhodné školy lépe koordinovat či orientovat více prostředků na zlepšení podmínek (vybavení) škol. Již na konci roku 2012 jsme pro odbory školství všech krajů ČR a MŠMT zpracovali rychlý a stručný přehled podnětů. Po celkovém vyhodnocení plánujeme prezentace strukturovaného souhrnu pro decizní orgány. Závěr Realizovaný výzkum přináší nejenom deskripci toho, jak managementy škol zvládaly a zvládají řízení vzdělávacích projektů v praxi, ale i potřebné informace pro rozvoj školského managementu v zaměření na projektový management. Jsme přesvědčeni o tom, že výstupy z projektu obohatí projektový management a především přinesou náměty pro vedení škol a učitele, kteří aktivně řídí projekty na školách. Hlavní zaměření je přitom na preventivní řešení rizik vzdělávacích projektů a tím úsporu a efektivnost ve využívání všech významných zdrojů, které do projektu zapojujeme (lidské, finanční, materiální, čas). Předpokládané další závěry z uvedeného projektu podporovaného Technologickou agenturou České republiky v programu Omega jistě přispějí i k rozvoji teorie školského managementu a dokladují tak, že i v této oblasti se realizují výzkumy, jež významně inovativně obohacují management škol. Podobně i výzkumy Vomáčková, Cihlář (2012) nebo Pol, Hloušková, Lazarová, Novotný, Sedláček (2013) či výzkum kolegů ze Slovenska, Obdržálek, Polák a kol. (2008) či Pisoňová (2011) ukazují, že školský management má v České republice i na Slovensku sice užší, ale významné výzkumné zázemí. Použité zdroje [1] BITTEROVÁ, M. Projektový manažment. Nitra: UKF v Nitre, 2009, ISBN [2] BUSH, T. Theories of Educational leadership and management. London: SAGE, 2003, ISBN [3] CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Autoevaluace a řízení kvality ve školství. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2009, 17 (5), 12-15, ISSN X. [4] DZIERZGOWSKA, I. Dyrektor w zreformowanej szkole. Warszawa: Wydawnictwa CODN, 2000, ISBN X. [5] EGER, L. a kol. Efektivní školský management. Plzeň: ZČU v Plzni, 1998, ISBN [6] EGER, L. Příprava projektů školy, grantová přihláška. Plzeň: ZČU v Plzni, 2001, ISBN [7] EGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006, ISBN

41 [8] EGER, L. Kvalita a školský management v evropské dimenzi. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel , 17 (5), 6-12, ISSN X. [9] EGER, L., EGEROVÁ, D., JAKUBÍKOVÁ, D. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma, 2002, ISBN [10] ELSNER, D. Doskonalenie kierowania placówka oświatowa. Chorzów: Mentor 1999, ISBN [11] ELSNER, D. Kierowanie zmiana w szkole. Warszawa: CODN 2005, ISBN [12] EVERARD, K. B. a MORRIS, G. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 1996, ISBN [13] EVERARD, K. B., MORRIS, G., WLSON, I. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 2004, ISBN [14] IPMA (2012) [online] [cit. 2012]. Dostupné z WWW: <http://www.ipma.cz/web/spr/profilspolecnosti.php>. [15] IPMA Slovník pojmů, verze 3,1. [online]. [cit. 2012]. Dostupné z WWW: <http://www.ipma.cz/web/vzdelavani/publikace.php>. [16] JAKUBÍKOVÁ, D. Aplikace marketingu ve školství. Plzeň: ZČU v Plzni, 1998, ISBN [17] NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc: UP v Olomouci, 2002, ISBN [18] OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej manažment. Bratislava: Uk v Bratislave, 2002, ISBN [19] OBDRŽÁLEK, Z. Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v našej odbornej literatuře. Bratislav: Iura Edition, 2011, ISBN [20] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského managementu. Nitra: UKF v Nitre, 2007, ISBN [21] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Príprava školských manažérov jako kľúčový předpoklad efektívnosti školy. Nitra: UKF v Nitre, 2008, ISBN [22] PISOŇOVÁ, M. Kompetečný profil manažera. Bratislva: Iura Edition, 2011, ISBN [23] PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy. Bratislav: Iura Edition, 2012, ISBN [24] PISOŇOVÁ, M, PISOŇ, J. Možnosti zvyšovania kvality vo školstve. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2008, 16 (4), 7-9, ISSN X. [25] POL, M. a kol. Kultura školy. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity v Brně, 2005, ISBN [26] POL, M., RABUŠICOVÁ, M., NOVOTNÝ, P. a kol. Demokracie ve škole. Brno: MU v Brně, 2006, ISBN [27] POL, M., HLOUŠKOVÁ, L., LAZAROVÁ, B. NOVOTNÝ, P. SEDLÁČEK, M. a kol. Když se školy učí. Brno: MU v Brně, 2013, ISBN [28] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: UP v Olomouci, ISBN [29] PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech Olomouc: UP v Olomouci, 2008, ISBN [30] ROSENAU, M. D. Řízení projektů. Brno: Computer Press, 2003, ISBN

42 [31] SLAVÍKOVÁ, L. Vývojové aspekty managementu a řízení školy. Praha: PF UK v Praze, 2003, ISBN [32] SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA 1996, ISBN [33] SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2009, ISBN [34] SVOZILOVÁ, A. Projektový management. Praha: Grada, 2011, ISBN [35] ŠIMKOVÁ, Z. Súčasné reformy vo vzdelávaní v Slovenskej Českej a republike. Technológia vzdelávania. 2009, 17 (5), 14-16, ISSN X. [36] TROJAN. V. Navazující magisterský studijní obor management vzdělávání - výzva pro systém přípravy řídicích pracovníků. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2010, 18 (10), 8-13, ISSN X. [37] VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc:UP v Olomouci, 2006, ISBN [38] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2012, ISBN Kontaktní adresa: doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Ekonomická fakulta ZČU v Plzni Adresa: Husova 11, Plzeň tel.:

43 PRÍSPEVOK K TEORETICKÝM A METODOLOGICKÝM OTÁZKAM SKÚMANIA ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU Contribution to theoretical and methodological questions researching school management Zdenek OBDRŽÁLEK Kľúčové slová Školský manažment, metodológia skúmania uplatňovaná v školskom manažmente, metodológia skúmania uplatňovaná v prírodných vedách porovnanie, školský manažment ako disciplína vied ekonomickomanžérskych a školský manažment ako disciplína vied pedagogických, efektívnosť škôl, potencie školského manažmentu na zabezpečovanie efektívnosti škôl Key words School management, methodology of researching applied in school management, methodology of researching applied in natural sciences, school management as a discipline of economical-managerial sciences, school management as a discipline of educational sciences, school effectivity, potential of school management to secure school efficiency Abstrakt Cieľom systémových zmien orientovaných na školstvo je zvyšovanie efektivity škôl. Na nej sa podieľa i školský manažment. V referáte interpretujeme osobitosti metodologického prístupu edukačných vied a školského manažmentu ako jednej z jej disciplín, na skúmaní efektivity škôl. Porovnávame metodológiu uplatňovanú pri skúmaní v prírodných vedách a edukačných vedách, najmä v školskom manažmente. Charakterizujeme školský manažment ako hraničnú disciplínu vied ekonomicko- manažérskych vied a edukačných vied. Vymedzujeme proporciu školského manažmentu a ďalších disciplín edukačných vied na skúmaní efektivity škôl. Abstract The goal of the changes made in the system, focused on school ship, are to improve the effectivity of schools. The school management also participates on these changes. In the review we interpret the particularities of the methodological approach of educational sciences and school management as one of its disciplines, for researching effectivity of schools. We compare the methodology applied in researching natural sciences and educational sciences, mainly in school management. We characterize school management as a bordering 43

44 discipline of economical-managerial sciences and educational sciences. We determinant the proportion of school management and other disciplines of educational sciences for the research of school effectiveness. Úvod V súčasnom období Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR sa usiluje orientovať pozornosť na kľúčový problém rozvoja školstva, na systémové zmeny v ňom. Zriadilo radu, ktorá pracuje na identifikácii činiteľov týchto zmien a hľadaní optimálnych prístupov k ich realizácii. Táto problematika sa stala predmetom záujmu i jeho oponentov, politických strán a hnutí, ktoré stoja v opozícii. Je to úloha pre obidve strany náročná, pretože školstvo patrí k otvoreným sociálnym systémom, ktorý sa vyznačuje veľkou variabilitou jeho prvkov, dynamickými vzťahmi medzi nimi, často protirečivo pôsobiacimi. Popri snahách každej zainteresovanej strany uplatniť pri rozpracúvaní systémových zmien v školstve svoje nároky, svoje požiadavky, ktoré majú často ideologický rozmer, je nevyhnutné uplatňovať najmä odborný rozmer týchto zmien, racionálne a vedecky odôvodnené prístupy k nim. Tu očakávajú pomoc od odbornej akademickej sféry, ktorej problematika je predmetom ich teoretického rozpracúvania a výskumu. V kontexte s hodnotením úrovne rozpracovanosti materiálov dotýkajúcich sa kľúčových problémov školstva zo strany odbornej sféry edukačných vied, medzi ktoré patrí i školský manažment, ktorého predmetom skúmania je efektívnosť riadenia škôl, často odznieva kritika, že odborné východiská nie sú dostatočné, že školský manažment nedopracoval modely riadenia škôl a školstva na takú úroveň, akú dosahujú napríklad systémy informačných technológií alebo biotechnológií 21. storočia. Metodologické východiská skúmania školského manažmentu Ak sa odborníkom a vedeckým pracovníkom pôsobiacim v školskom manažmente niekedy vytýka, že výsledky ich teoretických bádaní a realizovaných výskumov neprinášajú výsledky úrovne zrelej pre zverejnenie v karentovaných časopisoch, ktoré by poskytovali overené, matematicky podložené modely riadenia škôl, proste metodologicky rozpracované problémy, ako je to vo vedách prírodných, možno s tým iba čiastočne súhlasiť. Do značnej miery s tým nemožno súhlasiť preto, že tieto požiadavky nereflektujú dostatočne osobitosti skúmania tejto disciplíny. Školský manažment má potenciu ovplyvňovať edukačno riadiace javy, ktoré sú predmetom jeho skúmania. Pri skúmaní sa opiera o teoretické disciplíny manažmentu, o vedy edukačné, ale i ďalšie vedy sociálne, o vedy ekonomické a právne vedy. Zatiaľ čo prírodné vedy skúmajú napríklad atómy, molekuly, ktoré sa z nich skladajú, ľudské organizmy skladajúce sa z buniek, spoločenské vedy skúmajú ľudskú spoločnosť zloženú z ľudských jedincov. Členovia spoločnosti sa zúčastňujú edukácie, ktorú skúmajú edukačné vedy patriace k vedám spoločenským a ak má byť edukácia úspešná, musí byť i úspešne riadená. Riadenie edukácie je predmetom skúmania manažmentu edukácie a riadenie jej hlavného realizátora školstva je predmetom skúmania školského manažmentu. Manažment edukácie, ale i školský manažment ako spoločenskovedné disciplíny sú teda rádovo komplexnejší systém ako je atóm, bunka, zoskupenie molekúl. Čím je však systém komplexnejší, tým ťažšie sa preniká do jeho podstaty a tým náročnejšie sú metódy uplatňované pri jeho skúmaní. 44

45 Edukácia spoločnosti a riadenie tejto edukácie patria k takzvaným adaptívnym systémom. Tieto sa skladajú z obrovského množstva autonómnych prvkov agentov, ako sú žiaci, učitelia, riaditelia škôl, školy ako inštitúcie, inštitúcie školskej správy jednotlivých úrovní, samosprávne orgány na školách a v školstve, pedagogické riadenie, ekonomické riadenie, administratívnosprávne riadenie a ďalšie. Existujú vzájomné vzťahy medzi jednotlivými prvkami, ktoré svoje konanie prispôsobujú týmto vzťahom. Takéto správanie sa u atómov neprejavuje. Komplexnosť adaptívnych systémov podmieňuje neustály vnútorný pohyb, menia sa ich vzťahy. Systém sa vyznačuje malou rovnováhou, jeho správanie nie je jednoznačné, ale má charakter stochastický, pravdepodobnostný a prejavujú sa v ňom i chaotické črty. Poznatky o fungovaní tohto systému sú menej presné ako poznatky o systémoch patriacich do oblasti vied prírodných. Ťažšie je to i s meraním a experimentovaním javov a procesov v týchto systémoch. V školskom manažmente možno realizovať experiment v obmedzenej miere, pretože on sa realizuje na ľuďoch, ktorí sú objektom i subjektom riadenia a ich správanie je vždy iné, nie vždy sa opakuje, realizuje sa na inštitúciách, ktoré riadenie škôl realizujú, teda koncepčne rozpracúvajú, projektujú činnosť škôl a kontrolujú ich činnosť. Ľudský faktor, ktorý má v nich rozhodujúce postavenie sa vyznačuje reagovaním, vyznačujúcim sa značnou premenlivosťou. Oproti tomu výskumníci vo fyzike môžu v urýchľovačoch donekonečna zrážať trilióny častíc, ktoré sa nezmenili a môžu merať pozorované javy s presnosťou milióntiny milimetra a milióntiny sekundy. Experimenty javov prírodných, na rozdiel od experimentov objektov spoločenských, prebiehajú v nezmenených podmienkach a sú opakovateľné. V školskom manažmente však pod vplyvom permanentných zmien, podmienených i vplyvom nárokových skupín, vplyvmi riadených objektov i riadiacich subjektov, vplyvmi legislatívnymi a finančnými nedokážeme experiment opakovať v nezmenených, rovnakých podmienkach. Riadiace modely, ktoré zo skúmania vychádzajú, sú potom menej presné, menej spoľahlivé v porovnaní napr. s výsledkami výskumov fyzikálnych. Často vysvetľujú len menšie percento pozorovaných javov a procesov. Napriek tomu ich považujeme za zaujímavé a potrebné. Sme presvedčení, že dopracovať sa aspoň k niektorým výsledkom je lepšie, ako nedopracovať sa k žiadnym výsledkom, rezignovať. Z tohto dôvodu väčšina našich výsledkov, ktoré sme získali pri výskumoch orientovaných na jednotlivé oblasti školského manažmentu, spravidla neformulujeme jednoznačne dokázali sme, ale formulujeme obozretnejšie je pravdepodobné, existuje istá súvislosť medzi činnosťou škôl a takým alebo iným prístupom k ich riadeniu. Napriek naznačeným metodologickým problémov skúmania zo strany školského manažmentu sme presvedčení, že v nasledovnom období s uplatnením množstva dát z riadenia s využitím modernej výpočtovej technológie, internetu, porastie ich počet geometrickým radom a to umožní nachádzať čoraz zaujímavejšie súvislosti medzi prístupmi realizovaného školského manažmentu a správaním objektov školského manažmentu, škôl a školstva, a tak bude školský manažment stále viac strácať charakter špekulatívnej disciplíny a získa charakter disciplíny, ktorá sa významne podieľa na efektívnej činnosti našich škôl a školstva a bude významne participovať na jeho systémových zmenách. 45

46 Teória školského manažmentu ako disciplína vied ekonomicko-manažérskych a disciplína vied edukačných pedagogických V nomenklatúre vedných disciplín je teória manažmentu začlenená do skupiny vied ekonomicko- manažérskych. Na odvetvových teóriách manažmentu, ako je teória manažmentu priemyslu, teória manažmentu stavebníctva, teória manažmentu poľnohospodárstva a ďalších, sa popri teóriách teoreticko-manažérskych podieľajú i teórie reflektujúce odborné zameranie výkonných procesov, ktoré sú predmetom riadenia príslušného odvetvia, teda riadenia priemyslu, stavebníctva, poľnohospodárstva a ďalších. Výkonné procesy v nich, ktoré sú predmetom riadenia, sledujú zabezpečovať ich kvalitatívnu a kvantitatívnu stránku, ktorá má charakter materiálnej produkcie. Oproti tomu školský manažment, orientovaný na riadenie odvetvia školstva, nesleduje dominantne riadenie kvantitatívnych a kvalitatívnych hľadísk materiálnej produkcie, ale riadenie edukácie, výchovy a vzdelávania. Nemá však postavenie iba edukačného manažmentu, ale školského manažmentu preto, že sa orientuje nielen na riadenie hlavného výkonného procesu edukačného procesu, ale i jeho inštitucionálneho zabezpečovateľa, ktorým je dominantne škola a školstvo. Hlavným cieľom školského manažmentu je zabezpečovať prostredníctvom riadenia kvalitu školy. Nechápeme pod ňou dominantne jej materiálno-technickú stránku, ale kvalitu výchovy a vzdelávania žiakov, ktorí sa dokážu úspešne uplatniť v živote a sebarealizovať sa. I keď akceptujeme orientáciu školského manažmentu na hlavný, výkonný proces realizovaný v školách, proces výchovnovzdelávací, nepodceňujeme jeho orientáciu i na predpokladové procesy pre úspešnú edukáciu, a to procesy ekonomicko-finančného zabezpečovania, materiálno-technického zabezpečovania a na procesy administratívno správne. Orientácia riadenia v školstve na rozhodujúci výkonný proces, na výchovu a vzdelávanie žiakov, nie na materiálnu produkciu, podmieňuje uplatňovanie špecifického uhla pohľadu na také javy, ako je uplatňovanie trhu v oblasti školstva, ktorý sa líši od trhu v oblasti materiálnej výroby, na funkciu a proporciu regulácie v školstve, na uplatňovanie kvalitatívnych hľadísk financovania v školstve, ktoré by malo uplatňovať namiesto financovania orientovaného na počet žiakov, financovanie kvality, ktoré zohľadňuje úspešnosť absolventov na trhu práce a na uplatňovanie manažérstva kvality, ktoré je v školstve iné ako vo sfére materiálnej výroby a ďalších. Potencia školského manažmentu zabezpečovať efektívnosť škôl 46 Vedecká odborná literatúra zahraničných autorov, napr. Bolman- Deal (1997), Hallinger-Heck (1998), Huber (2002) a ďalšia zaoberajúca sa vplyvom školského manažmentu a na efektivitu škôl ukazuje na komplikovanosť vyjadriť správnu proporciu školského manažmentu na vytváraní efektívnej činnosti škôl a na obmedzenú platnosť výskumov tejto problematiky v podmienkach jednotlivých krajín. Obmedzenú platnosť autori štúdií prisudzujú rozdielnosti času a priestoru, v ktorých sa výskumy realizovali, primeranej malej reflexii osobitných podmienok, v ktorých sa výskumy realizovali a nedoceňovaním diferencovaných, právnych a organizačných kontextov realizovaných výskumov. Model švajčiarskych autorov Seitz-Capaul (2005), ktorý sa zaoberá proporciou vplyvu manažmentu na efektivitu škôl, a ktorý sme publikovali v monografii Aktuálne otázky školského manažmentu (Obdržálek, Polák

47 2007), ukazuje na určité ťažkosti pri vymedzovaní vplyvu školského manažmentu na kvalitu školy a škôl. Ťažkosti podmieňuje najmä prisudzovanie priamej súvislosti medzi správaním školských manažérov a výkonom škôl. Podľa citovaných autorov posudzovanie iba vplyvu manažérov na efektivitu škôl dostatočne nezohľadňuje vplyv ďalších faktorov, tzv. intervenujúcich premenných, vstupujúcich do tohto procesu. Patria k nim napr. socioekonomický status žiakov, školská klíma, úroveň učiteľského zboru a ďalšie. Tieto faktory významne ovplyvňujú efektivitu škôl, popri vplyve školského manažmentu, ktorý je na ňu tiež orientovaný. Tieto faktory sú predmetom skúmania ďalších disciplín edukačných vied ako je didaktika, odborové didaktiky, sociálna pedagogika, sociológia výchovy, pedeutológia a ďalšie. Ak sa pôsobenie týchto a ďalších faktorov nezohľadňuje, výsledky získané z výskumov sú skreslené. Z naznačenej problematiky proporcií vplyvu jednotlivých faktorov na efektivitu činnosti školy a školstva vôbec vyplýva, že výskumy orientované na efektívnosť škôl a školstva je nesprávne realizovať izolovane, z hľadiska vplyvu jedného činiteľa, ale komplexne, z hľadiska vplyvu viacerých činiteľov, teda že ony by mali mať viac interdisciplinárny charakter. Školský manažment má mať v týchto výskumoch nezastupiteľnú úlohu. Často však pozorujeme, že zatiaľ čo skúmanie procesov vzdelávania, ktoré patrí výskumu didaktiky a odborových didaktík a procesov výchovných, ktoré patria skúmaniu teórie výchovy, sú v centre pozornostiakademickej, pedagogickej sféry, k skúmaniu riadiacich procesov, orientovaných na systém riadenia školy a školstva, býva prístup zdržanlivý. Akoby táto oblasť plne nepatrila do teoretickej a vedeckovýskumnej sféry pedagogiky, ale niekde inde. Napr. vysoká pozornosť je venovaná učiteľovi, pedeutologické teórie a realizované výskumy v nej sú stredobodom pozornosti. V porovnaní so skúmaním učiteľa riaditeľ školy nestojí do tej miery v centre pozornosti akademickej pedagogickej sféry. Často sa zdá, ako by ona ponímala jeho činnosť dominantne ako ekonóma školy a jej finančného experta, správcu budovy, podnikateľa so vzdelávaním, zabezpečovateľa marketingu, čo nie je predmetom skúmanie pedagogických vied. Javí sa určité nedoceňovanie dominancie pedagogického rozmeru jeho činnosti, ktorá by mala byť významným predmetom skúmania pedagogických vied. Pritom však úloha riaditeľa školy je zabezpečovať pre školu ciele pedagogicky zdôvodnené, uplatňovať pri organizovaní školy dominantne pedagogické hľadiská, uplatňovať pri kontrole pedagogické kritériá a uplatňovať pri vytváraní klímy školy osobitosti inštitúcie výchovno-vzdelávacej. Jeho činnosť by teda mala byť viac stredobodom pozornosti nielen školského manažmentu ale i akademickej a pedagogickej sféry vôbec. Záver Z myšlienok interpretovaných v referáte vyplýva, že školský manažment a jeho realizátor školský manažér nevystačí s odborným vybavením, teda s jeho prípravou na realizovanie všeobecného podnikového manažmentu, ale ani len učiteľa, ale potrebuje vybavenie, teda prípravu pre školský manažment súčasnosti a budúcnosti. V školskom manažmente ekonomicko-manažérske a pedagogické vedy je potrebné integrovať, aby sa dosiahlo ich synergické pôsobenie v riadiacej praxi škôl. 47

48 Použité zdroje [1] Bolman, L. a Deal, T.: Reforming organisations. In: Obdržálek Polák: Aktuálne otázky školského manažmentu PdFUKF Nitra ISBN [2] Hellinger, P.A.-Heck, R.H.: Exploring the principials contribution to Schooloffetiveness In: Obdržálek Polák: Aktuálne otázky školského manažmentu. PdFUKF Nitra ISBN [3] Huber, S.G.: Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleiter im internetionalen Vergleich Kronach, 2003 Walters Kluwer Deutchland. ISBN X. [4] Obdržálek, Z.: Reflexia školského manažmentu a vzdelávanie školských manažérov IURA Edition Bratislava 2011, 76 S. ISBN: [5] Seitz, H. Capaul, R.: Schulfuhrung und Schulentwicklung In: Obdržálek Polák: Aktuálne otázky školského manažmentu PdFUKF Nitra ISBN Kontaktná adresa: Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, Dr.Sc. Dostojevského rad 1, Brartislava Tel.: Mail: Pracovisko: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Bratislava Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Bratislava Račianska 59 Tel.:

49 Efektívny manažment z pohľadu gender problematiky Effective Management of Viewpoint Gender Issues Mária PISOŇOVÁ Kľúčové slová Muži, ženy, rod, riadenie, výskumy, štatistika. Key words Men, women, gender, management, research, statistics. Abstrakt Príspevok pojednáva o efektivite riadenia z pohľadu gender problematiky. Prezentované vedecké zistenia sú výsledkom mnohých metaanalýz, ktoré uskutočnili poprední odborníci v oblasti psychológie a manažmentu. Príspevok okrem iného ponúka výsledky hodnotenia riadiaceho správania žien a mužov. Abstract The paper discusses about the effectiveness of management in terms of gender issues. Scientific findings are the result of many meta-analyzes. The paper provides the results of the management behavior of women and men. Meta-analyzes conducted the leading experts in the field of psychology and management. Úvod Výsledky mnohých rozsiahlych výskumov naznačujú určité odlišnosti a špecifiká v riadení mužov a žien. Podľa Sandera (2004, s ) je potrebné pochopiť rozdiely biologických znakov a spoločenských predstáv o mužskosti a ženskosti, ako aj úlohu, ktorá je pohlaviam v spoločnosti prideľovaná. Pri riešení tohto výskumného problému sa najprv vychádzalo z bipolárneho pohľadu na muža a ženu z pohľadu modelu rovnosti a spravodlivosti, ako aj rozdielnosti. Východiská pre posudzovanie rozdielnosti správania medzi mužmi a ženami 49 Sander akcentuje to, čo človek robí a ako koná. Tvrdí tiež, že identita pohlavia sa určuje podľa konania muža či ženy v rôznych úlohách a sociálnych situáciách. Z toho vyplýva, že neexistujú len dva póly pohlaví, ale potenciálna mnohostrannosť úloh pohlaví (model mnohostrannosti úloh). Model rovnosti a spravodlivosti vychádza z predpokladu, že existuje množstvo činností, ktoré môžu rovnako vykonávať obe pohlavia, a že výkony mužov a žien sú viac - menej identické. Z toho vyplýva predpoklad rovnakého postavenia pohlaví. Sander napríklad uvádza, že ženy by mali mať rovnaké šance v prístupe k riadiacim pozíciám ako muži. Zdôrazňuje, že pri obsadzovaní vedúcich postov v riadení by sa malo dbať na

50 vyrovnaný počet žien a mužov. Spomínaný model tiež kritizuje názor, že ženy musia v spoločnosti a hospodárstve rešpektovať pravidlá určené mužmi, aby sa mohli presadiť v procese riadenia. Model rozdielnosti vychádza z predpokladu, že muži a ženy sa vo svojom bytí, socializácii a nakoniec vo svojom myslení a konaní odlišujú. V ideálnom prípade by malo ísť o rovnocennosť uznania prínosu a výkonov mužov a žien. Tie by sa mali vzájomne dopĺňať, čo by malo predpokladať dosahovanie lepších výsledkov (napr. vyváženejšie riadiace rozhodnutia integráciou rôznych perspektív a štýlov vedenia a pod.). Na tomto modeli sa okrem iného kritizuje, že sa upevňujú tradičné obrazy úloh a stereotypy. Úloha pohlaví má v modeli mnohostrannosti iný význam. Pohlavie sa nechápe ako vlastnosť jednotlivca, ale ako črtajúci sa proces sociálnej situácie, ktorý vzniká z interakcie a komunikácie zúčastnených aktérov. Na sociálne legitimovanie ženy je potrebné posudzovať ženu v závislosti od toho, či má obstáť ako žena v armáde, či sa realizuje v rodine, či je činná vo svojom povolaní alebo sa zúčastňuje na plese. (Sander, 2004, s. 386). Toto vyjadrenie poukazuje na to, že otázka rovnakého postavenia môže byť nielen otázkou pohlavia, ale aj veku, etnika, príslušnosti k náboženstvu atď. Tento model pripúšťa existenciu rôznych predstáv o typickom ženskom a mužskom správaní a predpokladá, že východiskom pre zmenu musí byť lokálne chápanie tohto problému. Na základe uvedenej charakteristiky sa Sander zamýšľa nad otázkou, či existujú rozdiely medzi štýlom vedenia mužov a žien, respektíve či ženy riadia iným spôsobom, prípadne lepšie ako muži? Výsledky metaanalýz zamerané na riešenie gender problematiky V snahe dospieť k odpovediam na vyššie uvedené otázky prezentujeme výsledky doteraz uskutočnených metaanalýz a výskumov. Eagly - Johnson (1990) spracovali metaanalýzu 171 štúdií, v ktorej analyzovali otázku, či ženy a muži riadia iným spôsobom, t.j. či používajú iné štýly vedenia. Ukázalo sa, že spôsob riadiacej roly je rozhodujúcejší ako pohlavie. To znamená, že ženy a muži sa správajú v rovnakej riadiacej situácii podobne, respektíve majú tendenciu používať rovnaký štýl vedenia ako muži. Ženy však uprednostňujú používanie participovaného alebo demokratického štýlu vedenia v porovnaní s direktívnejším a autokratickým štýlom, ktoré favorizujú muži. Ďalšia metaanalýza 45 štúdií Eagly - Johannesen Schmidt van Engen ( 2003) zameraná na identifikáciu transformačného, transakčného vedenia a štýlu laissez-faire ukázala, že ženy preferujú transakčné vedenie, pri čom sa u nich častejšie objavovuje odmeňovacie správanie. Muži naproti tomu využívajú viac ostatné aspekty transakčného vedenia ako napríklad Management by Exception (t.j. zasahovanie len pri väčších odchýlkach od cieľa, alebo vo výnimočných prípadoch) a laissez-faire štýl. 50 Ďalšia štúdia Eagly Karau (2002) navzájom porovnávala 61 výskumov, pre ktoré boli okrem pohlavia signifikantné všetky ostatné znaky (riadiaca situácia, štýl vedenia a pod.). Boli zisťované možné predsudky (podceňovanie) spôsobu riadenia žien mužmi. Výsledky ukázali, že niektoré predsudky sa vyskytujú vtedy, keď ženy preberajú mužské dominantné roly a používajú skôr mužský štýl rozhodovania (nariaďovanie a kontrolovanie).

51 Eagly - Karau Makhijani (1995) analyzovali aj 86 štúdií zameraných na dosahovanie úspechov v riadení. Zistili, že ženy a muži sa vo vzťahu k úspechu riadenia výrazne neodlišujú aj keď boli v určitých riadiacich situáciách zaznamenané isté rozdiely. Muži boli v mužskom kolektíve a ženy v ženskom kolektíve úspešnejší /ie. Keď boli riadiace pozície a podriadení zastúpení prevažne mužmi, muži na riadiacich postoch obstáli lepšie. Ženy boli o niečo úspešnejšie v riešení úloh, na ktorých participovali prevažne ženy. (Kabacoff (1998 in Seitz Capaul, 2005 s. 306) predstavil rozsiahlu štúdiu, ktorá nadväzujúc na Gendera skúmala rozdiely vo vzťahu medzi riadiacim správaním a úspechom riadenia. Respondentami párového porovnania bolo 1800 mužských a ženských riadiacich osobností amerického pôvodu. Pri vytváraní párov sa dbalo na to, aby spôsob organizácie, stupeň riadenia, druh riadiacej úlohy ako i riadiaca skúsenosť boli rovnaké z dôvodu, aby sa rozdiely v riadiacom správaní (20 spôsobov správania) a úspechu riadenia (3 stupne), mohli aplikovať na variabilnosť pohlaví. Riadiace správanie bolo posudzované tzv. 360º hodnotením, t.j. prostredníctvom sebahodnotenia, hodnotenia priamym nadriadeným, spolupracovníkmi na rovnakom stupni riadenia a podriadenými. Výskumom sa dospelo k nasledovným záverom: U žien boli zaznamená vyššie hodnoty v dosahovaní cieľa v oblasti kontroly; v komunikácii; v motivácii spolupracovníkov a v uplatňovaní empatie. Muži boli oproti ženám úspešnejší v rozvoji predstáv; v strategickom myslení, ako aj v oblasti emocionálnej zdržanlivosti k spolupracovníkom. Podrobnejšie informácie o podobnosti a rozdielnosti v riadiacom správaní mužov a žien sú zaznamenané v tabuľke 1. 51

52 Tabuľka 1 Ohodnotenie riadiaceho správania žien a mužov Hodnotitelia Riadiace správanie Sebahodnotenie Hodnotenie nadriadeným Hodnotenie ľuďmi rovnakého postavenia Hodnote nie podriade Vízie a strategické myslenie - konzervatívne x x x x - inovačné x x x x - odborné o x o o - sebaisté o o x o - strategické x x x x Komunikácia s podriadenými - presvedčivá x o x x - priateľská o o o x - povzbudzujúca zdržanlivá x x x x Spôsob realizácie vlastných predstáv - štruktúrované + o + o - uvedomelé o x x o - komunikatívne participatívne o x x x nými Monitorovanie práce - jednostrannou kontrolou - vzájomnou spätnou väzbou Dosahovanie cieľa - kontrolami o o direktívami orientáciou na výkon Orientácia na spolupracovníkov - partnerská o x x x - empatická

53 (Zdroj: KABACOFF, R. I., Gender differences in organizational leadership. A large sample study. Portland: Management Research Group, 1998 in SEITZ, H. CAPAUL, R Schulführung und Schulentwicklung. Zürich : Pool Design, ISBN ) Legenda x muži > ženy (štatisticky zaznamenateľný rozdiel) + ženy > muži (štatisticky zaznamenateľný rozdiel) o muži = ženy (štatisticky žiadny zaznamenateľný rozdiel) Okrem týchto vyššie uvedených spoločných znakov a rozdielov u pozorovaného správania sa preukázali aj také, ktoré sa vzťahujú na úspech riadenia. Boli diferencované podľa rozsahu riadenia, odbornej kompetentnosti, sociálnej kompetentnosti a úspechu riadenia celkovo. V posúdení nadriadenými osobami boli zaznamenané štatisticky výrazné rozdiely (p < 0.01), ale s relatívne malým praktickým významom. (Sila efektu = 0.18) v prípade posudzovania odbornosti bola vyššia u mužov a ženy lepšie uspeli v oblasti uplatňovania sociálnej kompetencie. Dôležité ale je, že neboli zaevidované žiadne významné rozdiely v dosahovaní úspechov celkovo. Podľa hodnotenia ľuďmi v rovnakom postavení boli zistené rozdiely (p < 0,05) v odbornosti pozitívne pre mužov. Sociálna kompetencia ako aj celková úspešnosť riadenia bola vlastná ženám. Podriadení nezistili žiadne výrazné rozdiely v odbornosti, i keď rozdiely v sociálnej kompetencii (p < 0,01) sú priaznivejšie pre ženy aj čo sa týka celkovej úspešnosti riadenia. Pomocou sily efektu bol analyzovaný aj praktický význam zaznamenaných rozdielov. (Wunderer, 2003 in in Seitz Capaul, 2005 s. 308) zisťoval u 700 osôb, t.j. personálnych expertov, spolupracovníkov a spolupracovníčok mužských a ženských riadiacich osôb, ako aj riadiacich osôb samotných, na ich dojmy a skúsenosti. Personálni experti registrujú rozdiely v riadení mužov a žien. Naproti tomu bolo riadiace správanie posudzované spolupracovníkmi ako veľmi podobné iba s malými rozdielmi. Napríklad kooperatívny štýl vedenia sa napriek očakávaniu vo väčšej miere neuplatňoval u žien. Vedecký predpoklad, že pre ženy je príznačný iný spôsob riadenia ako pre mužov sa nepotvrdil. Záver Výsledky uvedených metaanalýz sú dostatočným dôkazom na to, že riadiace správanie mužov a žien nevykazuje známky štatisticky významných rozdielov. Možno teda predpokladať, že aj napriek pretrvávajúcej feminizácii slovenských škôl a školských zariadení, čo ale nepovažujeme za optimálny stav, sú obavy a predsudky voči riadiacemu správaniu žien neopodstatnené. Uvedený príspevok a účasť na medzinárodnej vedeckej konferencii školského managementu boli financované z projektu KEGA č. 018UK-4/2013 s názvom: Obsahová analýza kurzu Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania. 53

54 Použité zdroje [1] BRUNCLÍKOVÁ, Z Evaluation of a School. In: Technológia vzdelávania, roč. XX., č. 4, s. 3 7 [2] EAGLY, A. H. JOHANNESEN - SCHMIDT, M. C. VAN ENGEN, M. L Transformational, Transactional and Laissez-Faire Leadership Styles. A Meta-Analysis Comparing Women and Men. Psychological Bulletin, 2003 [3] EAGLY, A. H. KARAU, S. J Role Congruity Theory of Prejudice Toward Female Leaders. Psychological Rewiev, 2002 [4] EAGLY, A. H. KARAU, S. J MAKHIJANI, M Gender and the Effectiveness of Leaders. A Meta Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1995 [5] EGER, L. a kol Diversity management. Praha : Česká andragogická společnost, 2009 [6] KABACOFF, R. I Gender Differences in Organizational Leadership. A Large Sample Study. Portland : Management Research Group. 11. januar 2005 [7] PISOŇOVÁ, M Diversity Management from the Viewpoint of Primary and High Schools Principals in the Slovak Republic In: Technológia vzdelávania, roč. XX., č. 4, s [8] SANDER, G Gender Issues. Theoretische Grundlagen zur Geschlechterfrage und Auswirkungen auf die betriebliche Gleichstellungsarbeit in der Praxis. Bern : Haupt, 2004 [9] SEITZ, H. CAPAUL, R Schulführung und Schulentwicklung. Zürich : Pool Design, ISBN [10] WŰNDERER, R Führung und Zusammenarbeit. Eine unteernehmerische. München : Vahlen, 2003 Kontaktná adresa: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD. Univerzita Komenského Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Račianska č Bratislava 54

55 INTERNACIONALIZÁCIA METODICKEJ PODPORY VÝUČBY TECHNICKÝCH PREDMETOV Gabriel BÁNESZ Alena HAŠKOVÁ Danka LUKÁČOVÁ Abstrakt V snahe eliminovať možné negatívne dopady obsahovej reformy základného školstva (2008) na ďalší vývoj technického vzdelávania vznikla iniciatíva podporiť základné a stredné školy (osemročné gymnáziá) v tom, aby zaradili výučbu predmetu Technika v rámci svojich vzdelávacích programov aj do iných ročníkov (nielen do 7. a 8. ročníka) a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality EduTech Portal, ktorej poslaním je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických predmetov na základných, resp. aj stredných školách. Aktuálne jej služby využíva vyše 40 % základných škôl a takmer 40 % osemročných gymnázií na Slovensku. Na základe spolupráce prevádzkovateľa EduTech Portalu, ktorým je Katedra techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre, s Katedrou technickej a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je v súčasnosti táto lokalita adaptovaná aj pre potreby učiteľov v Českej republike (http://www.etp2.pf.ukf.sk/). Príspevok detailnejšie popisuje filozofiu, poslanie, obsahové zameranie a organizačno-technické aspekty spoločného zdieľania a prevádzkovania EduTech Portalu slovenskou a českou stranou. Úvod 55 Súčasný minister školstva, vedy, výskumu a športu SR, pán Dušan Čaplovič, pri svojom nástupe do funkcie proklamoval zámer smerovať rozvoj školstva na Slovensku tak, aby sa opätovne posilnila pozícia stredných priemyselných škôl a orientácia školstva na prírodné a technické vedy. Podľa neho nemajú na Slovensku existovať školy, ktoré sú všehochuťou a ktorých vznik a existencia bola podporovaná v predchádzajúcom období, čo spôsobilo akútny nedostatok viacerých profesií na trhu práce. Obsahová reforma vzdelávania na Slovensku sa uskutočnila na základe Zákona č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní (tzv. školský zákon). V jej rámci bola Technická výchova ako predmet začlenená do vzdelávacej oblasti Človek a svet práce, ktorá obsahuje tri predmety (ŠVP ISCED 1, 2008; ŠVP ISCED 2, 2008): Pracovné vyučovanie na 1. stupni ZŠ a Svet práce a Technika na 2. stupni ZŠ: Pracovné vyučovanie 4. ročník 1,0 hod./týž. Svet práce 7. ročník 0,5 hod./týž. 8. ročník 0,5 hod./týž. Technika 7. ročník 0,5 hod./týž. 8. ročník 0,5 hod./týž. Na realizáciu technického vzdelávania, ako predpokladu smerovania detí a mládeže na následné štúdium technických odborov, sú teda na základnej škole štátom garantované dve hodiny týždenne zo 192 hodín, čo predstavuje necelé dve percentá. Využitím voliteľných hodín, ktoré je možné využiť pre výučbu predmetu, zostáva časová dotácia predmetu Technika nezmenená oproti pôvodnému stavu (vyučovanie predmetu

56 Technická výchova pred zavedením reformy). Otázkou však je, či si školy, resp. pedagogické rady škôl, z výberu voliteľných hodín vyberajú práve predmet Technika. Na uvedený stav sa dá nazerať z dvoch uhlov: Ide o značné zníženie časovej dotácie predmetu, smerujúce až k jeho likvidácii na základných školách. Využitím voliteľných hodín, ktoré je možné využiť pre výučbu predmetu, zostáva časová dotácia predmetu Technika v podstate nezmenená oproti pôvodnému stavu platí samozrejme len pre prípad, že škola v rámci voliteľných predmetov posilní výučbu práve predmetu Technika. Z hľadiska tém zaradených do vzdelávacej oblasti Človek a svet práce možno konštatovať, že v štátnom vzdelávacom programe chýbajú témy súvisiace s rozvojom kompetencií (vedomostí, zručností a postojov) potrebných pre profesijnú orientáciu žiakov smerom na technické odbory. Samozrejme, tieto témy môžu byť náplňou voliteľných hodín zaraďovaných do školských vzdelávacích programov. Ako vidno, hodnotenie obsahovej reformy vo vzťahu k technickému vzdelávaniu môže byť rovnako pozitívne ako negatívne. Otázkou je reálny dopad reformy na prax a jej skutočné dôsledky v praxi. Lokalita podporujúca výučbu technických predmetov Je zrejmé, že odpoveď na otázku, či obsahová reforma bude mať v danej situácii pozitívny alebo negatívny dopad na ďalší vývoj technického vzdelávania na ZŠ, nie je jednoznačná. Pre školy je veľmi jednoduchým riešením zaradiť do školského vzdelávacieho programu len zredukovaný počet hodín pripadajúcich na technicky orientované predmety (stanovený pre školy záväzný rozsah výučby predmetov Svet práce a Technika), čím im odpadá problém tvorby obsahovej náplne a zabezpečovania materiálno-technických podmienok výučby voliteľných hodín. Na vzniknutú situáciu zareagovali katedry troch vysokých škôl na Slovensku (Katedra techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, Katedra techniky a technológií Fakulty prírodných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici a Katedra fyziky, matematiky a techniky Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove), ktoré pripravujú učiteľov všeobecno-vzdelávacieho predmetu Technika (predtým Technická výchova) pre základné a stredné školy (osemročné gymnáziá). V snahe vopred eliminovať takýto možný negatívny vývoj na školách, vznikla ich iniciatíva podporiť školy, aby zaradili výučbu predmetu Technika aj do iných ročníkov, nielen do 7. a 8. ročníka, a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality EduTech Portal prevádzkovanej Katedrou techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre (Bánesz, 2012; Sitáš, 2012b; Šebo, 2009). Webová lokalita EduTech Portal bola oficiálne spustená do prevádzky v septembri 2009 s lokalizáciou na adrese (obr. 1). Jej hlavným poslaním bolo a je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických predmetov na základných, resp. aj stredných školách (napr. osemročných gymnáziách) na Slovensku. K základným úlohám lokality patrí: poskytovať učiteľom metodickú podporu pri ich príprave na vyučovanie, poskytovať učiteľom námety a ukážky doplnkových učebných textov a pracovných materiálov, 56

57 poskytovať učiteľom platformu na vzájomnú odbornú komunikáciu vrátane poradenskej a konzultačnej činnosti, poskytovať učiteľom najnovšie poznatky relevantné k rozvíjaniu ich odbornosti a profesionality, poskytovať učiteľom autoevalvačné nástroje a možnosti informálneho kontinuálneho vzdelávania. Obr. 1 Domovská stránka webovej lokality EduTech Portal (rok 2010) Základná časť EduTech Portalu je venovaná výučbe predmetu Technika (ŠVP ISCED 2, 2008). Metodické materiály umiestnené v tejto sekcii portálu sú rozdelené podľa tematických celkov výkonového a vzdelávacieho štandardu (Navrhovanie v technike; Materiály a technológie; Jednoduché stroje, konštrukcia bicykla; Jednoduché elektrické obvody; Elektrické spotrebiče v domácnosti; Človek a technika; Ľudové remeslá; Výchova k podnikaniu). Prezeranie materiálov uložených na EduTech Portali je voľne prístupné. Prevzatie jednotlivých súborov obsahujúcich didaktické a ďalšie materiály je podmienené registráciou, ktorá je však bezplatná. Registrovaní užívatelia môžu k jednotlivým témam a materiálom pridávať svoje komentáre, prípadne otázky, na ktoré môžu reagovať rovnako užívatelia portálu ako aj garanti webu zástupcovia katedier pripravujúcich budúcich učiteľov predmetov zameraných na techniku a technickú výchovu. V súčasnosti služby EduTech Portalu využíva vyše 40 % základných škôl z celkového počtu 1455 ZŠ na Slovensku a takmer 40 % z 250 slovenských osemročných gymnázií. 57

58 Ukážky metodických materiálov z EduTech Portalu Ako podporné, resp. doplňujúce materiály k výučbe tematického celku Kovy majú učitelia na webovej lokalite EduTech Portal k dispozícii dve krátke, priamo prezerateľné, videonahrávky. Jedna prezentuje výrobu ocele v konvertore a druhá v oblúkovej peci (obr. 2, obr. 3). Obr. 2 Ponuka k tematickému celku Kovy 58

59 Obr. 3 Metodické pokyny k videozáznamu Výroba ocele v elektrickej oblúkovej peci Implementácia EduTech Portalu v Českej republike Pozitívne, viac ako trojročné, skúsenosti s prevádzkovaním EduTech Portalu ako nástroja metodickej podpory výučby technicky zameraných predmetov na základných a stredných školách v Slovenskej republike a dlhoročná spolupráca Katedry techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty UKF v Nitre s Katedrou technickej a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci boli podnetom zámeru adaptovať koncepciu poskytovanej metodickej podpory aj pre potreby českého školstva (RVP, 2010) a sprístupniť túto webovú lokalitu aj českým učiteľom. Významným aspektom pritom bolo, že slovenské a české školstvo vychádza zo spoločnej (spoločenskej, kultúrnej, vzdelávacej) minulosti obidvoch krajín a aj dnes sa potýkajú v podstate s rovnakými problémami, vrátane spoločných problémov a cieľov realizácie technickej výchovy na školách a náležitej pregraduálnej aj postgraduálnej prípravy kvalifikovaných učiteľov. Na základe spolupráce uvedených dvoch pracovísk vznikol projekt rozšírenia digitálneho prostredia EduTech Portalu tak, aby tento nástroj metodickej podpory výučby technicky zameraných predmetov na základných a stredných školách mohol byť zdieľaný učiteľmi v Slovenskej aj Českej republike. Pre potreby prevádzkovania EduTech Portalu smerom k slovenským aj českým užívateľom bolo potrebné modifikovať organizačnú štruktúru prevádzkovania tejto lokality. Portál naďalej pracuje na serveri Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre (obr. 5) s lokalizáciou na adrese Je to predovšetkým z dôvodu jednoduchšej správy pre obidve krajiny na základe súčasnej platformy. Prístup pre českú stranu je realizovaný prelinkovaním zo servera Univerzity Palackého v Olomouci. Úpravy z českej strany sú možné na 59

60 úrovni práv Publisher a garantov lokality. Organizačné aspekty prevádzkovania a využívania webovej lokality sú schematicky prezentované na obr. 4. Obr. 4 Schéma organizačného zabezpečenia prevádzkovania lokality EduTech Portal Ako vyplýva zo schémy organizačného zabezpečenia prevádzkovania lokality EduTech Portal prezentovanej na obrázku 4, súčasťou štruktúry prevádzkovania webovej lokality v súčasnosti sú: garanti webovej lokality - garantujú obsahovú a metodickú stránku lokality (odborníci z oblasti didaktiky technických odborných predmetov každá strana má svojho garanta), centrálny správca webovej lokality (SK) a národní administrátori (za SK/CZ stranu) - zabezpečujú technickú stránku lokality, aktualizáciu databáz a pod., publisheri a autori obsahu - publisheri zabezpečujú vzhľad a editáciu obsahu lokality. Vlastný obsah lokality vytvárajú autori. Títo navrhujú a vytvárajú rôzne učebné pomôcky, prezentácie, nahrávky, metodické materiály ako aj materiály súvisiace s technickým vzdelávaním (štandardy, návrhy tematicko-výchovných plánov, modulárne systémy vzdelávania, informácie o súťažiach a rôznych podujatiach a pod.), registrovaní používatelia webovej lokality - ide o učiteľov z praxe na základných a stredných školách, ktorí sú zaregistrovaní na lokalite EduTech Portalu. Títo majú právo preberať súbory z lokality, zúčastňovať sa diskusie a vyjadrovať sa k obsahu. Týmto spôsobom je zabezpečená rýchla vzájomná komunikácia. Diskusiu moderujú a na prípadné otázky odpovedajú garanti webovej lokality. 60

61 neregistrovaní používatelia webovej lokality - môžu len prezerať obsahy webovej lokality a to vo všetkých zverejnených sekciách. V dôsledku skutočnosti, že EduTech Portal je sprístupňovaný rovnako učiteľom na Slovensku ako aj v Čechách, vážnym problémom jeho prevádzkovania pre obidve strany sú jazykové rozdielnosti. Táto záležitosť je v súčasnej dobe intenzívne riešená, pričom sú prehodnocované tri možnosti riešenia tohto problému: 1. Vytvorenie dvoch webov samostatne pre každý jazyk. Takéto riešenie je náročné na správu a udržanie konzistentnosti obsahu a jeho prepojenie v oboch lokalitách. 2. Vytvorenie jedného webu s možnosťou výberu jazyka na úvodnej stránke. Toto riešenie má podobné nevýhody ako prvá možnosť, takisto neumožňuje prepojenie rovnakého obsahu v rôznych jazykoch. 3. Vytvorenie jedného webu s pridruženými obsahmi. Toto riešenie sa javí ako najvhodnejšie z hľadiska správy, udržania konzistentnosti ako aj prepájania obsahu. Portál nemá obsahovať len pasívnu podporu pre dva jazyky ale aj riešenie, ktoré umožní prepínanie medzi týmito jazykmi v prípade, že pre obidva jazyky existuje rovnaký obsah (Sitáš, 2012a). Tento problém je riešený asociovaním jednotlivých obsahov, ktoré sú pre obidva jazyky rovnaké a na štruktúre webu nezávislé, čo umožňuje aj samostatné rozširovanie obsahov pre obidva jazyky a vytváranie prieniku medzi nimi (obr. 5, obr. 6). Obr. 5 Súčasná podoba domovskej stránky lokality EduTech Portal pre slovenskú stranu 61

62 Obr. 6 Súčasná podoba stránky lokality EduTech Portal pre českú stranu Záver Na základe spätnej väzby od učiteľov z praxe sa ukázalo, že v obsahu metodických materiálov chýbajú hlavne pracovné listy a materiály pre autodiagnostiku žiakov. S tým súvisí snaha českej aj slovenskej strany v maximálne možnej miere rozširovať spektrum prispievateľov adekvátnych materiálov, hlavne z radov metodikov z praxe. Navyše sa ukázalo, že webová lokalita EduTech Portal (http://www.etp2.pf.ukf.sk/) ako nástroj metodickej pomoci pre učiteľov má veľký potenciál aj v ďalších dimenziách. Jednou z nich je možnosť využívať túto lokalitu na širokoplošný zber výskumných údajov či už v rámci Slovenskej alebo Českej republiky alebo obidvoch krajín súčasne. Z tohto dôvodu si obidve strany kladú za cieľ optimalizovať nastavenie nástrojov vytvorenej metodickej podpory tak, aby slúžili nielen ako zdroj podporných materiálov ďalšieho vzdelávania učiteľov a metodických, resp. vyučovacích materiálov pre ich vlastnú pedagogickú činnosť, ale aby slúžili aj na zber údajov pre potreby výskumnej činnosti v oblasti porovnávacej pedagogiky a v oblasti zvyšovania kvality a efektívnosti vyučovania technických predmetov na základných školách a osemročných gymnáziách v Slovenskej a Českej republike. Literatúra 62 [1] BÁNESZ, G EduTech Portal Methodical Help for Teaching Technics. In: Technológia vzdelávania : Technology of Education, XX, 5/2012, s ISSN X (printed version), ISSN (online).

63 [2] BÁNESZ, G. LUKÁČOVÁ, D. HAŠKOVÁ, A. a kol. Spoločná podpora technického vzdelávania na základných školách na Slovensku a v Čechách. In: Technológia vzdelávania : Technology of Education, príloha Slovenský učiteľ, XXI, 2/2013, s ISSN X (printed version), ISSN (online). [3] RVP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami k ). Praha: Výzkumní ústav pedagogický v Praze, Dostupné na: [4] HAŠKOVÁ, A. PISOŇOVÁ, M. BITTEROVÁ, M. a kol. Didaktické prostriedky ako optimalizačný faktor procesu vzdelávania. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN [5] SITÁŠ, J. Návrh edukačnej webovej lokality s podporou viacerých jazykov. In: Technika a vzdelávanie, roč. 1, č. 2/2012a, s ISSN [6] SITÁŠ, J. Návrh webovej lokality pre vzdelávanie. In: Trendy ve vzdělávání Olomouc: PF UP, 2012b, s ISBN [7] ŠEBO, M. Portál techniky. In: Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. Banská Bystrica: UMB, S ISBN [8] ŠEBO, M. The feasibility of utilization the video-conference systems at basic schools in term of technology infrastructure : Možnosti využitia videokonferenčných systémov na ZŠ z hľadiska technickej infraštruktúry. In: Journal of Technology and Information Education, vol 3, No 1/2011, s ISSN X. [9] ŠVP ISCED1. Štátny vzdelávací program pre prvý stupeň ZŠ (ISCED 1). Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce. Dostupné na: stupen-zakladnych-skol-isced-1.alej [10] ŠVP ISCED 2. Štátny vzdelávací program pre druhý stupeň ZŠ (ISCED 2). Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce. Dostupné na: Kontaktná adresa Doc. PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD. Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. Doc. PaedDr. Danka Lukáčová, PhD. Katedra techniky a informačných technológií Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa Dražovská cesta 4, Nitra, Slovenská republika 63

64 EDUKACE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ Education of school managers Michaela TURECKIOVÁ Klíčová slova Edukace, manažer, školský management, management vzdělávání, vzdělávání manažerů, manažerské funkce, manažerské role, kompetence, změna Key words Education, manager, school management, management of education, education of managers, management functions, roles of managers, competencies, change Abstrakt Manažeři škol a školských zařízení tvoří specifickou skupinu řídících pracovníků zaměstnavatelských organizací. Studie se zabývá vymezením typických požadavků, které jsou kladeny na jimi vykonávané činnosti a s tím spojené způsobilosti. Porovnává rovněž nároky strategického řízení v podmínkách podniků a škol. Na uvedených základech zpřesňuje požadavky na další vzdělávání řídících pracovníků ve školství jako cílové skupiny formálního i neformálního manažerského vzdělávání v systému celoživotního učení. Abstract School managers constitute a specific group of work organizations managers. The study deals with the definitions of typical requirements applying to their activities and on their competencies. It also compares demands of strategic management between enterprises and schools. From those starting points it specifies the requirements for continuing education of school managers as a target group of formal and non-formal education of managers within the system of lifelong learning. Úvod 64 Problematika dalšího vzdělávání ředitelů škol a školských zařízení může být a bývá zařazena do širšího kontextu vzdělávání manažerů. V tomto případě bychom nerozlišovali mezi manažery, tj. vlastně řídícími zaměstnanci, rozličných typů pracovních organizací. To by ostatně bylo v souladu s Druckerovou definicí managementu a manažerů, kdy management je především profese a její nositel je zodpovědný za dosahování cílů svěřených mu organizačních jednotek, včetně tvůrčí účasti na jejich tvorbě a zajištění Manažeři jsou tedy lidé, kteří vzhledem ke své kvalifikaci či funkci mají určitá rozhodovací práva a zodpovědnost za dosažení

65 dílčích výsledků organizace. [1] Takto obecně vymezená charakteristika managementu, která odkazuje především do oblasti aplikace manažerských kompetencí v praxi organizací, zaměřuje se na základní rozhodovací role manažerů a jejich zodpovědnost za dosahování cílů organizace, je platná i pro manažery výchovně-vzdělávacích institucí. Nicméně uvedený autor a s ním i mnozí další teoretici (podnikového) managementu rozlišují mezi řídícími pracovníky také podle dalších charakteristik. Jednou z nich je účel existence (poslání) rozličných typů pracovních organizací. I proto dnes již běžně specifikujeme a přinejmenším implicitně chápeme odlišnosti například mezi pojmy management podniků, management ve zdravotnictví, management neziskových organizací a pochopitelně také školský management či management vzdělávání apod. Následující kapitola se v krátkosti zabývá vymezením základního pojmu management a s ním souvisejících termínů. Uvádějí se v ní rovněž odlišnosti, specifika a také přesahy managementu podniků a škol, včetně možné inspirace školského managementu déle se rozvíjejícím managementem obecným (zde ve smyslu přístupu k řízení organizací, tzv. generální management) a strategickým. Management bez přívlastků? 65 Pojem management a označení řídících pracovníků jako manažerů již zcela zdomácnělo v našem slovníku. A to dokonce do té míry, že můžeme hovořit až o jisté inflaci jeho užívání. Přesto není zcela a jednoznačně zřejmé, co nebo koho jím vlastně označujeme. Význam pojmu management se nevyčerpává, pokud ho přeložíme prostým termínem řízení. Byť i v textu této studie je v souladu s českou pracovněprávní legislativou užíváno spojení řídící zaměstnanec, respektive volněji řídící pracovník jako synonymum pro manažery. Četné definice managementu lze rozdělit do několika kategorií nebo skupin: V první z nich je management popisován jako soubor činností (případně funkcí), které vykonávají řídící zaměstnanci (manažeři). Různými autory více či méně obdobně rozdělené a popisované manažerské funkce jsou kromě jiného také základnou pro určení pracovní náplně manažerů. Předpokladem úspěšného zvládnutí těchto funkcí jsou soubory znalostí, dovedností a dalších způsobilostí, nezbytných pro kompetentní výkon manažerských rolí. Tato kategorizace managementu má specifický význam pro úspěšný výkon řídicích činností a zvládnutí technik, tj. způsobů výkonu činností, které jsou očekávány u celé profesní skupiny (manažerů). Současně s tím utváří nároky na strukturu a obsah jejich počátečního a dalšího vzdělávání v přijatém modelu celoživotního učení jako dominujícího paradigmatu vzdělávání. Pro úplnost ještě připomeňme, že koncept manažerských funkcí tvoří osu ( páteř ) klasických, moderních i současných teorií managementu a že původně měl vyjadřovat jednu ze základních funkcí formálních organizací, opět bez ohledu na předmět jejich činnosti. [2] Pojem management se dále používá jako souborné označení pro skupinu řídících zaměstnanců, Očekávána je přitom vysoká míra rozvoje a adekvátní využívání požadovaných kompetencí. Modely kompetencí doplňují a od 80. let 20. století postupně nahrazují výše uvedený konstrukt manažerských funkcí. Také pro tyto modely platí, že mají spojitost s manažerským vzděláváním. Zatímco ovšem manažerské funkce vymezují primárně přehled toho, co mají manažeři dělat v zájmu dosahování cílů organizace, modely manažerských kompetencí mají při správné konstrukci vymezit, jakými vlastnostmi a dalšími osobnostními charakteristikami se vyznačují manažeři (tzv. rysový přístup) a jaké způsobilosti v popsané míře rozvoje jsou od nich vyžadovány pro úspěšný pracovní výkon v určité organizaci nebo skupině organizací podobného charakteru. Kompetenční modely jsou tedy

66 vázány především na očekávané pracovní chování a výsledky (pracovní výkon v klíčových oblastech) manažerů v určitých typických pracovních prostředí a situacích. Spíše než na manažerské funkce jsou tedy kompetenční modely vázány na přehledy manažerských rolí. 66 V rámci této charakteristiky managementu se ještě setkáváme s podrobnějším členěním řídících zaměstnanců dle hierarchické úrovně organizační struktury (management vrcholový, střední a liniový; případně strategický, taktický a operační). Ředitelé škol a školských zařízení patří mezi strategické manažery. Určení středního managementu škol a školských zařízení je zatím značně neurčité, jakkoli z organizační struktury, pravomocí a zodpovědností zřejmé. Záleží pochopitelně také na velikosti organizace a ovšem i na přijetí manažerské role jejím nositelem. Zejména někteří pedagogičtí pracovníci, kteří spadají do předpokládané skupiny středního managementu, sami sebe jako manažery nevnímají, nenazývají se tak a manažerské role aktivně nepřijímají a nemají zájem se rozvíjet v manažerských kompetencích. Problém pak může nastat zejména právě ve chvíli, kdy se nevzdělávají v manažerských disciplínách a nemohou tak podávat očekávaný pracovní výkon nejen oni, ale ani jim podřízení zaměstnanci. Další možné rozdělení managementu dle právě diskutované charakteristiky vychází z praxe podnikatelských subjektů a souvisí s oborou specializací manažerů dle principu sdružování činností podobného charakteru do společných, hierarchicky uspořádaných útvarů v rámci organizace. [3] Jak vyplyne z dalšího textu, také tato kategorie je významná pro manažerské vzdělávání řídících pracovníků ve školství i pro obecnější úvahy o nutných modifikacích poznatků podnikového managementu v teorii a praxi školského managementu (managementu škol) či managementu vzdělávání (managementu vzdělávacích institucí). Další skupina definic pojmu management jím rozumí obor nebo předmět studia a označení profese, respektive kvalifikace, která opravňuje k výkonu manažerských funkcí a rolí a k získání pracovní pozice v řídicí struktuře organizace. Ve formálních organizacích svému nositeli obvykle zajišťuje vyšší míru pravomocí a odpovědností při dosahování cílů organizace ve srovnání s řízenými zaměstnanci. V tomto kontextu můžeme za významné považovat to, že obory manažerského studia bývají obvykle směřovány do podnikové praxe a zařazovány do studijního programu Ekonomika a management. Školský management, eventuálně Management vzdělávání jako studijní obor navazujícího magisterského studia patří do rámce edukačních disciplín, konkrétně do Specializace v pedagogice, případně do obecnějšího studijního programu Pedagogika. Pro správné pochopení širšího významu pojmu management mají zvláštní důležitost definice charakterizující ho například jako vykonávání práce prostřednictvím jiných lidí, vedení lidí ke společným cílům apod. Právě z takových vyjádření můžeme odvodit, že manažer je ten, kdo plánuje, organizuje, zajišťuje pro organizaci dostatek lidí s požadovanými či očekávanými kompetencemi, dále s těmito lidmi komunikuje a motivuje je k lepším výkonům, kontroluje a rozhoduje. To znamená, že vykonává takové funkce, které nelze jednoznačně shrnout pouze pojmem řízení. Pracovní pozice manažera v sobě tedy zahrnuje soubor rolí, které naplňuje v různých fázích a situacích svého působení v organizaci. Přitom je důležité, aby byl schopen rozličné situace analyzovat i úspěšně predikovat, která z rolí má dominovat nejen v daném okamžiku, ale také z hlediska dlouhodobějšího, strategického řízení organizace v souladu s jejími základními záměry, vizí a posláním. Závěrem naznačeného výčtu možných významů pojmu management zbývá ještě dodat, že původní anglický termín to manage v sobě nese i významy jako být schopen něco úspěšně zvládat, umět si poradit, stačit na něco, případně něco dokázat. [4] Konečně lze vzhledem k požadavkům kladeným nejen na školské manažery

67 dovodit, že v jejich současné pozici a ve stávajících společenských podmínkách je očekáváno, že budou splňovat nejen své role vykonavatele a manažera, kteří dělají věci správně, ale že budou i lídry organizací. To znamená těmi, kteří dokáží dělat správné věci. Role řídících pracovníků ve školství Právě uvedené tři role totiž vykonavatele, manažera a lídra jsou typické pro prostředí školského managementu. Slavíková [5] se domnívá, že role vykonavatele je spojena primárně s typem organizační struktury školy a z ní vyplývající rozhodovací pravomoci a že by za určitých podmínek (je-li škola učící se organizací) neměla být vykonávána ředitelem školy. Roli manažera můžeme považovat za základní roli řídících pracovníků ve školství. Ve své obvyklé charakteristice vyplývá z formální autority ředitele, která je odvozena z jeho postavení na vrcholu organizační struktury a je spojena s možností rozhodovat a nést odpovědnost za přijatá rozhodnutí. Ředitel školy v této roli zajišťuje především stabilitu organizace prostřednictvím správného, tj. efektivního a účelného, jednání, ve kterém využívá své manažerské kompetence a opírá se o svoji poziční autoritu. V roli lídra dosahuje ředitel školy dobrých výsledků a cílů organizace prostřednictvím účinného ovlivňování, respektive působení na motivaci ostatních zaměstnanců, kteří dosahují vynikajících výsledků. Propojení s rolí manažera je tu více než zřejmé jako lídr ředitel školy motivuje spolupracovníky ke spoluvytváření strategického rámce rozvoje školy a sdílených vizí. [6] To je ve své podstatě k zavádění změn. Jako manažer pak nese zodpovědnost za správu organizace a za to, aby se podařilo dosáhnout cílů rozvoje organizace. Teoretikové podnikového managementu a leadershipu i teoretikové školského managementu se v podstatě shodují na tom, že v současných podmínkách pracovních organizací není možné od sebe role manažera a lídra odtrhovat. Pol [7] konstatuje, že se jedná spíše o řečnickou otázku, protože většina autorů upozorňuje, že oddělovat vedení a řízení od sebe nebývá bez problémů. Manažeři organizací tedy musí být s to současně být lídry (tvůrci vizí), stratégy ( architekty změny ) i dobrými správci svěřených organizací. [8] Je na nich, jak správně dokáží zvládnout situaci a vystupovat ve správné roli. Určitá dvojjedinost role řídícího pracovníka (manažera) a vůdčí osobnosti (lídra) není v současnosti nijak zpochybňována. Nicméně současně s tím jsou stále vymezovány charakteristiky, kterými se vyznačuje manažer, a to obvykle právě v kontradikci s očekáváními od lídra (viz tabulka č. 1). Pro účely této studie můžeme konstatovat, že je skutečně nutné, aby si ředitelé škol a školských zařízení osvojili a v praxi správně a ve správnou chvíli uměli využívat kompetence (způsobilosti) nezbytné pro zvládání obou uvedených rolí. Zapomenout přitom nemůžeme ani na roli administrátora a vykonavatele procesů, která je však z obou zde diskutovaných klíčových rolí odvozena a skutečně může být za určitých podmínek přenesena na nižší úrovně managementu. LÍDR Zavádí změny a vyvíjí nové postupy Vybízí k zachování statutu quo Zaměřuje svou pozornost na lidský faktor Řeší věci s dlouhodobou perspektivou Nezabývá se detaily MANAŽER Kontinuálně vykonává správní činnosti Přijímá status quo Zaměřuje svou pozornost na fungování systému Řeší aktuální problémy Bere v úvahu detaily, jednotlivosti 67

68 Vytváří pozitivní atmosféru Ptá se co a proč Někdy mění pravidla Ukazuje směr, vizi Sjednocuje a inspiruje zaměstnance Motivuje zaměstnance Spoléhá se na kontrolu Ptá se jak a kdy Vždy dodržuje pravidla Plánuje a zpracovává rozpočet Pojmenovává a řeší problémy Organizuje a personálně zajišťuje Tabulka 1: Ředitel školy jako lídr a manažer (Slavíková, 2008, s. 43) Obecný požadavek kladený na manažery nejrůznějších typů pracovních organizací to znamená zvládat veškeré zde uvedené základní funkce a role a být s to úspěšně si osvojit a používat s nimi související či z nich odvozené způsobilosti lze aplikovat pro manažery ve školství. V této souvislosti můžeme skutečně konstatovat, že mezi manažery podniků a škol neexistuje rozdíl. Jak však víme z teorie i praxe školského managementu, nelze poznatky a techniky podnikového managementu aplikovat bez modifikací. Mezi důvody tohoto faktu lze zařadit především následující skutečnosti: Školy bývají v kontextu školského managementu popisovány nikoli pouze jako organizace, ale jsou i institucí a představují určitou pospolitost a sociální síť. Charakteristiky členství a druh zde používané autority se odlišuje od charakteristik uvedených u svojí podstatou spíše utilitaristických podnikatelských organizací. [9] 2. Školský management lze považovat za hraniční disciplínu na pomezí ekonomicko-manažerských a edukačních věd. Specifika školy jako pracovní organizace lze přitom spatřovat primárně již v jejím základním poslání, které ji odlišuje od většiny podnikatelských subjektů. [10] Limitujícím faktorem přejímání závěrů vzniklých v rámci teorií podnikového managementu do teorie a praxe školského managementu je tudíž již premisa formulovaná do poslání organizace, kdy očekávaným výsledkem výchovně-vzdělávacího procesu je vzdělaný, respektive edukovaný jedinec či cílová skupina účastníků edukace. 3. Přístupy používané při výzkumech ve školském managementu se ve své metodologii odlišují nejen od výzkumů realizovaných v přírodních vědách, ale rovněž ve výzkumných šetřeních podnikového managementu, která bývají realizována zejména v rámci ekonomických a manažerských věd. Tudíž není možné přímo porovnávat a přejímat jejich výsledky. [11] 4. Budeme-li se dále zabývat školami jako základním typem výchovně-vzdělávací instituce, pak odlišnosti najdeme i ve vztahu mezi rozhodujícími aktéry tohoto procesu a dalšími, zejména primárními zainteresovanými skupinami. A to ve srovnání oproti vztahu manažer podřízený, primární a sekundární vlivové skupiny působící na podnik. [12] 5. Ředitelé škol a školských zařízení jsou jedinými jednoznačně vymezenými řídícími pracovníky s poměrně rozsáhlou mírou odpovědností i pravomocí. Nicméně nesou zodpovědnost nikoli jen za strategické, ale také taktické a nezřídka i operativní řízení. Jistá difuznost a neurčitost vymezení středního článku řízení ve školách zvyšuje nároky na činnosti vykonávané řediteli. Kromě toho ředitelé škol (na rozdíl od vrcholových manažerů podniků) současně provádějí pravidelně a soustavně také pedagogickou činnost a podílejí se aktivně i na dalších výkonných činnostech. Jsou tedy současně

69 manažery i vykonavateli základních procesů organizace. Podle Rymeše [13] je ředitel školy v pozici generálního ředitele firmy s povinnostmi dílenského mistra. 6. Odlišnosti můžeme nalézt také v osobnostní struktuře, v typu a stupni dosaženého počátečního vzdělání a v nárocích na formální kvalifikaci, respektive model a profil kompetencí ředitelů škol a školských zařízení ve srovnání s jejich kolegy z podniků. 69 Jak je tedy patrné z rámcového rozčlenění definic samotného pojmu management i z právě uvedených specifik vychovně-vzdělávacích institucí a jejich řízení, vedení a správy, není možné domnívat se, že existuje jedna teorie managementu, případně jedna obecně přijímaná, sdílená a v praxi úspěšná teorie řízení procesů a vedení lidí v podmínkách pracovních organizací. Vlastní vědecko-výzkumná a zejména pedagogická praxe autorky této studie však umožňuje uvést i některá společná východiska a zásady, uplatnitelné jak pro management podniků, tak škol a školských zařízení. Samozřejmě se zohledněním současné společensko-ekonomické a kulturněhistorické situace škol a podniků nejen v České republice, ale také v dalších rozvinutých ekonomikách přinejmenším středo- a západoevropského regionu. Přijmeme-li tezi, že jsou ředitelé škol a školských zařízení vrcholovými manažery, pak je zcela legitimní požadavek na jejich vzdělávání ve všech klíčových oblastech (oborech nebo funkčních specializacích) managementu a na uplatňování získaných manažerských kompetencí v praxi jimi řízených, vedených a spravovaných organizací. To se týká i problematiky strategického managementu. Obě základní strategické premisy, totiž vize a poslání (mise) organizace, jsou nezbytnou součástí úspěšného fungování podniků i institucí neziskového sektoru, do jejichž širšího rámce bývají školy a školská zařízení začleňovány vzhledem ke svým základním funkcím a zaměření své činnosti. Zodpovědnost ředitele za zajištění vazby mezi fázemi cyklického procesu strategického řízení organizace a dalšími manažerskými funkcemi, dokládá i následující vyjádření Slavíkové: Pokud chce být škola úspěšná, musí vytvářet a budovat svoji vlastní identitu a osobitost, hledat nové myšlenky, snažit se je realizovat a formulovat ve vizích a strategických cílech, musí anticipovat změny v oblasti společenské, ekonomické a legislativní, vnímat souvislosti technologické, politické a kulturní. [14] Přitom je zcela zásadní, aby ředitel školy dokázal svoji zodpovědnost i část svých pravomocí sdílet a přenášet je také na ostatní pedagogické i nepedagogické pracovníky. To znamená, aby byl současně i vůdčí osobností školy, kterou řídí, a aby chápal podstatu leadershipu a zvládal techniky vedení lidí. Úkoly, které jsou v současnosti kladeny na školy v oblasti jejich řízení a dosahování očekávaných výsledků, totiž nelze zvládnout bez týmové spolupráce, delegování pravomocí, komunikace a schopnosti rozhodovat, bez profesionálního vedení lidí, poněvadž řízení dnes neznamená dominanci, ale umění přesvědčit zaměstnance, aby společně pracovali na dosažení strategického cíle. [15] Současná podoba školy a představa o společenských a odborných funkcích a rolích škol ve společnosti je předmětem stálých diskusí. Jako určitý snad až krajní případ můžeme uvést Illichův požadavek na odškolnění společnosti. [16] Dominance škol v současné podobě vzdělávání je skutečně významně otřesena, a to nikoli jen z důvodu skokového nárůstu poznatků v mnoha vědních oborech, ale také skrze dostupnost informací prostřednictvím využívání elektronických a mobilních technologií. Přesto má škola a školský systém zejména pro počáteční vzdělávání klíčový význam. Transformativní změna škol, umožňující jejich proměnu například v učící se organizace, v pospolitosti otevřené místní komunitě. Ke zvážení se nabízejí možností přeměnit školy tam, kde je to možné a účelné v otevřené, přátelské či šťastné organizace. I to jsou možné inspirace, které

70 přicházejí z prostředí jiných typů pracovních organizací. Často právě z aplikace nových přístupů k práci s lidmi v podnicích, případně i nestátních neziskových organizacích. Názory na to, co je v širším kontextu považováno za správné a správně prováděné řízení procesů a vedení lidí ve školách se vyvíjí, tak jak se vyvíjí celá společnost, a v reakci na to se proměňují i způsoby práce řídících pracovníků v různých typech pracovních organizací. Pro ředitele škol je důležité, aby neztratili ze zřetele jádro své práce, jímž je podpora učení, zaměření na žáka a na prostředí podporující učení. [17] V tomto svém hlavním poslání jsou ředitelé škol podporování také v programech dalšího vzdělávání řídících pracovníků ve školství a v procesu seberozvoje, který je v podstatě trvalou součástí jejich celoživotního učení ve všech jeho základních formách a typech (tj. v učení formálním, neformálním i informálním). Další text této studie je věnován obecnější problematice vývoje manažerského vzdělávání a uvádí se v něm i specifika dalšího vzdělávání ředitelů škol. Manažeři jako cílová skupina dalšího vzdělávání Manažerské vzdělávání je již od svých počátků, datujících se zhruba do 20. let 20. století, spojeno v zásadě se dvěma výchozími předpoklady: 1. Řídící zaměstnanci (manažeři) jsou specifickou skupinou pracovníků. Musí si osvojit a v praxi úspěšně používat znalosti a dovednosti dnes bychom doplnili i další kompetence (zejména projevovat žádoucí postoje), které souvisejí s výkonem manažerských funkcí a rolí v pracovní organizaci. 2. Jejich předchozí vzdělání je na výkon činností, které vedou k úspěšnému zvládání manažerských funkcí a rolí, nepřipravilo buď vůbec, nebo jen v dílčích ohledech. Obě tato východiska lze uplatnit i na ředitele škol a školských zařízení. Hašková [18] správně tvrdí, že došlo k výraznému posunu od chápání ředitele školy nebo učitele jako entuziastického poloprofesionála k modelu otevřeného profesionalismu, kdy je ředitel školy vnímán zejména jako kompetentní manažer. S odkazem na Alana [19] dále hovoří o třech rovinách profesionality: individuální, která je utvářená osobnostními předpoklady a charakteristikami, které jsou požadovány pro výkon určité pracovní pozice (tj. o osobnostních, většinou reflexivních a sebereflexivních kompetencích doplnila M. T.); společenské, která je tvořena požadavky na jeho pracovní výkon, včetně uznávaných norem profesionálního (pracovního) jednání (tj. většinou klíčové kompetence výkonu doplnila M. T.), a kvalifikační, která je v podstatě totožná s požadavky na formální kvalifikaci, tj. na dosažený druh/typ a stupeň formálního vzdělání (případně s nároky na kvalifikaci neformální, například určitý počet let v manažerské pozici doplnila M. T.). Kompetence školských manažerů a možnosti jejich rozvoje 70 Oprávněný požadavek na profesionalizaci řídících zaměstnanců ve školství obecně souvisí také s myšlenkou, že organizace jsou tak úspěšné, jak úspěšní či kompetentní jsou jejich manažeři. V současné době, kdy jsou pravomoci a odpovědnosti přenášeny na další spolupracovníky, se rozšiřuje i ve vzdělávacích institucích počet

71 zaměstnanců, kteří mají rozvíjet svůj potenciál v oblasti manažerských dovedností a technik řídicí práce. Nicméně, i když se dále soustředíme pouze na vrcholový management škol, je pochopitelné, že tam, kde má získat nové kompetence žák, musí být veden kompetentním učitelem, ten by měl být veden kompetentním řídícím pracovníkem. [20] 71 Pro manažery ve školství a obecněji pro manažery vzdělávání je nezbytné zajistit, aby byli plně kompetentní v obou základních významech toho slova v češtině. To je, aby byli vybaveni kompetencemi od jiného i od sebe. V prvém přístupu se jedná o soubor rozhodovacích pravomocí, který vyplývá z pracovní pozice ředitele školy, jsou dány zejména ze strany zřizovatele (od formální autority) [21]. Zdroje své vlastní autority, kterou využívá ve své formální pracovní pozici, však ředitel školy nečerpá pouze od vnější autority. Kromě vlastní pracovní pozice a s ní spojených pravomocí a odpovědností, čerpá i z dalších zdrojů autority, kterými mohou být: úroveň odborných znalostí, schopností a dovedností, zvládání manažerské role, úroveň informovanosti související s děním a perspektivami organizace, úroveň technik vedení lidí, úroveň a zaměření vlastních cílů a aspirací, péče o podřízené, schopnost vcítění se do pozice druhého, dosavadní (ne)úspěchy při řízení skupiny. [22] Druhý přístup k práci s pojmem kompetence je odvozen právě od individuálních zdrojů jednotlivce. To znamená, že se kromě výše uvedených zdrojů osobní autority ředitele školy jedná o obecné schopnosti adekvátně zhodnotit situaci a dokázat jí přizpůsobit své jednání schopnost jako způsobilost (skill, qualification), skutečnou profesionalitu. [23] Jak je patrné z uvedené definice kompetence od sebe, je možné kompetence (způsobilosti) v průběhu života formovat i transformovat v procesech rozvoje potenciálu jednotlivce. U kompetencí manažerů se předpokládá, že mají určitou typickou strukturu a že manažeři své profesní kompetence rozvíjejí tak, jak to vyžaduje model či profil kompetencí vytvořený jako nástroj deskripce a případně i preskripce očekávaných požadavků. Jednou z možností, jak se stát profesionálem v oblasti školského managementu, respektive šíře koncipovaného managementu vzdělávání, je úspěšné absolutorium vysokoškolského studia již uvedených studijních oborů Školský management, Management vzdělávání. Pro posledně uvedený obor, který je realizován jako navazující magisterské studium také na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, jsou v podstatě definovány tři typy způsobilostí (kompetencí od sebe ): manažerské, pedagogické a psychologické. V tomto případě se jimi rozumí výstupní kategorie (výsledky učení), jimiž je charakterizován profil absolventa oboru. Takové i další formální vzdělání, které vede k získání kvalifikace (kvalifikačního stupně), může být a zpravidla také bývá doplněno vzděláváním neformálním a individuálním nebo skupinovým informálním učením (seberozvojem nebo týmovým učením, například právě v rámci učící se organizace). Povinnost dalšího vzdělávání řídících a dalších pedagogických pracovníků pochopitelně vyvolává diskuse o odpovídajícím profilu (struktuře) a obsahu požadovaných kompetencí. Model řízení a rozvoje podle kompetencí (competency-based management / development) je v současné době zavedeným způsobem personální práce v mnohých podnicích a neziskových organizacích, zejména se zahraničním managementem. Jak již bylo naznačeno v úvodu k této podkapitole, kompetence jsou jedním z klíčových pojmů reformy školského vzdělávacího systému, tj. vlastně systému počátečního vzdělávání v celé šíři formálního vzdělávání. Požadavek na kompetence školských manažerů je proto oprávněný jak pro zajištění jejich profesionality obecně, tak také ve vazbě na transformaci systému škol a jejich kurikula.

72 Rovněž pro školské manažery můžeme použít obvyklé členění jejich profesních kompetencí na lidské (zejména osobní a sociální), technické (v užším smyslu profesní, tj. odborné) a koncepční. [24] Podobně jako u dalších skupin účastníků manažerského vzdělávání, jsou i v případě školských manažerů nejvíce zastoupeny kompetence lidské. Příkladem jednotlivých skupin kompetencí může být i členění použité Tyronem [25], který u kompetencí lidských (u něj interpersonálních) uvádí například: empatii, vyjednávání, prezentační dovednosti, spolupráci a budování vztahů; u kompetencí technických dále nespecifikovaný soubor znalostí a dovedností, které se vztahují k výkonu konkrétní pracovní pozice (funkce) a u kompetencí koncepčních (v jeho modifikaci označených jako manažerské) řešení konfliktů, koučování, strategické plánování, ale také například výběr a hodnocení zaměstnanců. Kompetence uvedené výše jako lidské (osobní a sociální/interpersonální), patří ke kompetencím, které můžeme označit jako klíčové ve významu kompetencí generických a (sebe)reflexivních. Jedná se tedy o kompetence, které nejsou vázány na výkon určité profese. U manažerů je obvykle rozlišujícím faktorem vyšší míra rozvoje těchto kompetencí a jejich vazba zejména na procesy vedení lidí a na účinné strategické řízení, které předpokládá vyšší míru zainteresovanosti zaměstnanců v nemanažerských pracovních pozicích. Samozřejmostí zůstává, že v organizaci, kde je aplikován model řízení a rozvoje podle kompetencí, musí být splněny některé základní předpoklady známé také jako 3C [26], které v modifikaci pro školu můžeme specifikovat jako: 1. Jasná a sdílená strategie organizace (clarity) v čele školy stojí ředitel, který umí používat nástroje strategického řízení, dokáže vytvořit a jasně vysvětlit strategické záměry rozvoje školy a získat pro ně také ostatní zaměstnance. 2. Závazek všech zaměstnanců (commitment) úzce se váže na předchozí bod a vyjadřuje také potřebu kompetentnosti a angažovanosti všech zaměstnanců odvádět nadprůměrný pracovní výkon. 3. Znalosti, dovednosti a další kompetence zaměstnanců školy (capability) zavedení a úspěšná aplikace modelu řízení podle kompetencí předpokládá určitou definovanou míru rozvoje kompetencí od sebe přinejmenším u rozhodující většiny zaměstnanců. Samotné osvojení si kompetencí ovšem nestačí, důležité je také to, aby pracovníci mohli a chtěli své kompetence používat. Požadavky na kompetence ředitelů škol můžeme pochopitelně odvodit také ze zde uvedených základních manažerských funkcí a rolí, které jsou pro výkon jejich funkce (pracovní pozice) nezbytné v tomto smyslu klíčové. Zajímavé výsledky přinesl výzkum provedený a vyhodnocený Barešem [27]. Podle uvedeného autora se úspěšní ředitelé škol 21. století vyznačují 11 kompetencemi. Jako kompetence jsou v uvedeném výzkumu a studii označeny znalosti, projevy chování, vlastnosti, dovednosti, schopnosti a postoje ředitelů škol. Konkrétně se jedná o kompetence [28]: Strategického řízení 2. Řízení rozvoje a organizace školy 3. Řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí 4. Zaměřené na kvalitu vyučování a školy 5. Zaměřené na výsledky vyučování a školy 6. Leadershipu 7. Řízení rozvoje lidských zdrojů

73 8. Podporující týmovou práci 9. Kognitivní 10. K budování partnerství a spolupráce 11. Seberozvoje a sebeuvědomění Další zjištění uvedeného výzkumného šetření pak konstatují, že výkon funkce ředitele školy patří mezi nejnáročnější manažerské pozice; ředitel školy musí disponovat základními manažerskými kompetencemi stejně jako manažeři jiných firem a současně řadou specifických kompetencí vyplývajících ze školského prostředí ; není velký rozdíl v důležitosti potřebných kompetencí mezi řediteli jednotlivých stupňů škol a že uvedené kompetence nejsou výrazně akcentovány v jednotlivých fázích profesní dráhy oproti jiné fázi profesní dráhy. [29] Podaří-li se tedy i dalšími nezávislými výzkumy potvrdit platnost uvedeného modelu kompetencí a doplnit ho do podoby profilu kompetencí (s vyznačenými a popsanými úrovněmi rozvoje jednotlivých kompetencí), vytváří se prostor pro tvorbu vzdělávacích programů v rámci dalšího profesního vzdělávání ředitelů škol, realizovaných jako formální i neformální vzdělávání. Pro ředitele škol jako pro jakoukoli jinou cílovou skupinu vzdělávání přitom pochopitelně platí, že systematické a komplexní vzdělávání je doplněno průběžným neformálním učením a vytvářením znalostních komunit a sítí také s ostatními kolegy školskými manažery a manažery vzdělávání. Závěr Školní či školský management a především pak management vzdělávání, který se netýká pouze řízení a vedení škol, ale všech institucí, které se podílejí na systému celoživotní edukace, nesmí ztrácet kontakt ani s aktuálními směry managementu. Ředitelé škol a dalších školští manažeři pro úspěšný výkon svých funkcí a rolí potřebují podobně jako manažeři ostatních pracovních organizací soubor co nejpřesněji definovaných kompetencí. V systému dalšího vzdělávání ředitelů škol je přitom nezbytné zohlednit a respektovat specifika oboru školský management i škol jako pracovních organizací a zástupce vzdělávacích institucí. Změna systému počátečního vzdělávání, známá jako kurikulární a také školská reforma, je realitou, s níž se ředitelé škol v České republice ve své práci denně setkávají. Je na nich a na jejich schopnostech, znalostech, dovednostech a dalších kompetencích, zda ji využijí jako příležitost, nebo se pro ně a jimi řízené organizace stane hrozbou. Přitom je samozřejmé, že také oni sami jsou aktivními účastníky vzdělávání svých žáků, podporovateli a moderátory dalšího vzdělávání svých spolupracovníků a nesou rovněž zodpovědnost za průběžný rozvoj vlastního potenciálu a uplatňování rozvinutých či transformovaných způsobilostí ve všech svých rolích, spojených s formální pracovní pozicí vrcholového manažera. Použité zdroje [1] VODÁČEK, Leo, VODÁČKOVÁ, Oľga. Management Teorie a praxe v informační společnosti. Praha: 73 Management Press, ISBN [2] TURECKIOVÁ, Michaela. Teorie organizace a řízení. 1. vydání. Praha: Mowshe, s. ISBN

74 [3] VODÁČEK, Leo, VODÁČKOVÁ, Oľga. Management Teorie a praxe v informační společnosti. Praha: Management Press, ISBN [4] SOANES, Catherine, STEVENSON, Angus (eds.) Oxford Dictionary of English. 2. vydání. Oxford University Press, UK 2003, s ISBN [5] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN [6] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN [7] POL, Milan. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 31. ISBN [8] Srovnej například s KOTTER, John P. Vedení procesu změny. Praha: Management Press, ISBN [9] Srovnej s TURECKIOVÁ, Michaela. Teorie organizace a řízení. 1. vydání. Praha: Mowshe, s. ISBN [10] OBDRŽÁLEK, Zdeněk. Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského manažmentu. Mezinárodní vědecká konference školského managementu. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu, 2013 (prezentace). [11] OBDRŽÁLEK, Zdeněk. Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského manažmentu. Mezinárodní vědecká konference školského managementu. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu, 2013 (prezentace). [12] TURECKIOVÁ, Michaela. Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období transformace českého vzdělávacího systému. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s [13] LHOTKOVÁ, Irena. Role a kompetence řídícího pracovníka (interní dokument). [14] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN [15] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN [16] ILLICH, Ivan. Odškolnění společnosti. Praha: SLON, 2001, 110 s. ISBN [17] TURECKIOVÁ, Michaela. Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období transformace českého vzdělávacího systému. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 84. [18] HAŠKOVÁ, Alena. Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkou národných a medzinárodných výskumov. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 73. [19] HAŠKOVÁ, Alena. Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkou národných a medzinárodných výskumov. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s

75 [20] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 39. ISSN [21] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 42. ISSN [22] LHOTKOVÁ, Irena. Kompetence řídícího pracovníka (interní dokument). [23] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 42. ISSN [24] STÝBLO, Jiří. Personální management. Praha: Grada Publishing, 1993, 334 s. ISBN [25] KUBEŠ, Marián, SPILLEROVÁ, Dagmar, KURNICKÝ, Roman. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 34. ISBN [26] TURECKIOVÁ, Michaela. 1. vydání. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. Praha: UJAK, s. ISBN [27] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 96. [28] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 96. [29] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s Kontaktní adresa: PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Název pracoviště: Katedra inženýrské pedagogiky, MÚVS ČVUT v Praze Adresa: Kolejní 2637/2a, Praha 6 Dejvice tel.:

76 IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP CO LZE VYČÍST ZE STUDIE OECD Improving school leadership what can be read from the OECD study Jan VODA Klíčová slova Školní leadrership, OECD, školská politika, vedoucí pracovníci škol, srovnávací studie; School leadership, OECD, school policy, school leaders, comparative study Abstrakt Dvacet dva vzdělávacích systémů (nikoli však Česká republika) poskytlo v roce 2007 podkladová data pro komparativní analýzu OECD 2. Závěrečná zpráva z tohoto projektu (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formuluje politická doporučení pro zlepšování školního leadershipu 3. Identifikovány byly čtyři politické páky : (1) nové definování rolí a odpovědností školních lídrů; (2) širší distribuce úkolů školního leadershipu; (3) rozvoj dovedností pro efektivní školní leadership a (4) proměna školního leadershipu v atraktivní profesi. Cílem tohoto příspěvku je referovat o shora uvedených doporučeních, které slovy autorů mohou společně přispět k zlepšování výsledků škol právě prostřednictvím školního leadershipu. Abstract Twenty-two educational systems (but not the Czech Republic) provided in 2007 their background reports for a comparative analysis of OECD. The final report of this project (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formulates policy recommendations for improving school leadership. Four policy "levers" have been identified: (1) (Re)Defining school leadership responsibilities, (2) Distributing school leadership, (3) Developing skills for effective school leadership, and (4) Making school leadership an attractive profession. The aim of this paper is to report on the recommendations mentioned above, which - in the words of the authors - can altogether contribute to improve school results just by school leadership. 2 OECD Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj; ve své činnosti identifikuje a nalézá efektivní způsoby podpory klíčových prvků vzdělávání, jež směřují k rozvoji světové ekonomiky a společností členských zemí. Česká republika je členem od roku Specifické výrazy, pro které chybí v češtině vhodný ekvivalent (leadership, akontabilita), překládám přepisem z angličtiny s příslušnou pádovou koncovkou s tím, že předpokládám, že slova se postupně stávají součástí terminologického úzu v oboru školský management. 76

77 Úvod Tento příspěvek je založen na sekundární obsahové analýze dokumentů z aktivity OECD Improving School Leadership, která probíhala v období Smysl této analýzy shledáváme především ve zprostředkování výsledků uvedené mezinárodní aktivity pro decizní sféru České republiky, neboť naše země se do aktivity nezapojila, čímž jsme ztratili přímou vazbu na tento expertní projekt. Všechny písemné materiály vztahující se k této aktivitě a použité v našem výzkumu jsou přehledně k dispozici na webových stránkách Jádrem našeho textu je shrnutí hlavních argumentů a nálezů, jak je uvádějí editoři výsledné studie Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice (Pont, Nusche & Moorman, 2008). Ve snaze o zmínění všech důležitých aspektů je text více strukturován, přičemž rozsah příspěvku neumožňuje rozpracovat jednotlivá témata do detailního výkladu, jak je tomu ve zdrojových dokumentech. Stejně tak ponecháváme výroky autorů bez reflexe, teprve v samotném závěru našeho příspěvku usouvztažňujeme závěry řešitelů OECD a stávající kontext v České republice. Proč na vedení škol záleží Vedení škol v zemích OECD čelí výzvám vzrůstajících očekávání na školu a školství ve století charakterizovaném technologickými inovacemi, migrací a globalizací. Jak národní politiky usilují transformovat své vzdělávací systémy a vybavovat mladé lidi znalostmi a dovednostmi potřebnými pro měnící se svět, role a nároky na vedoucí pracovníky škol se radikálně proměňují. Už se od nich neočekává, že budou pouze dobrými manažery. Efektivní vedení školy je stále více vnímáno jako klíč k rozsáhlé reformě vzdělávání a ke zlepšení výsledků vzdělávání. Vedení škol se proto stalo prioritou mezinárodní školskopolitické agendy. Hraje klíčovou roli ve zlepšování školních výsledků ovlivňujíc motivaci a kapacitu učitelů, stejně jako školní klima a prostředí. Efektivní školní vedení je nezbytné pro zlepšování efektivity a rovných příležitostí ve vzdělávání. S postupujícím procesem adaptace vzdělávacích systémů na podmínky současné společnosti mnoho zemí přešlo k decentralizaci, učinilo školy autonomnější v jejich rozhodování a současně akontabilnější ve vztahu k výsledkům. Požadavky na celkové zlepšování výsledků žáků a poskytování péče stále rozmanitější populaci žáků/studentů přitom nutí školy více používat způsoby výuky založené na důkazech (evidence-based education). V důsledku těchto trendů jsou funkce vedení škol napříč zeměmi OECD stále více charakterizovány náročným souborem rolí, které zahrnují řízení finančních i lidských zdrojů a řízení pedagogického procesu. Napříč jednotlivými zeměmi existují obavy, že role ředitelů, které byly koncipovány pro potřeby minulosti, už nejsou dostačující. V mnoha zemích jsou ředitelé přetížení, mnoho z nich se blíží důchodovému věku a je stále obtížnější je nahradit. Potenciální kandidáti často váhají přihlásit se kvůli přílišným pracovnám požadavkům, nedostatečné profesní přípravě, omezeným vyhlídkám na karierní postup, nedostatečné podpoře a ohodnocení. Tyto okolnosti učinily z otázek školního leadershipu prioritu ve vzdělávání po celém světě. Tvůrci politik musí zvyšovat kvalitu vedení škol a učinit ji trvalou. 77

78 Improving School Leadership průběh aktivity OECD Dvacet dva vzdělávacích systémů devatenácti zemí 4 se aktivně zapojilo do aktivity OECD Improving School Leadership. Východiskem pro komparativní analýzu byly individuální národní zprávy zúčastněných zemí a sdílení poznatků v rámci tří mezinárodních konferencí (UK 2006, Irsko 2007, Dánsko 2008) a pracovních seminářů (UK 2006, Belgie 2007, Irsko 2007), na nichž účastníci hledali přijatelné alternativy. Záměrem aktivity Improving School Leadership bylo poskytnout tvůrcům politik informace a analýzy, které by jim pomohly formulovat a implementovat přístupy školského leadershipu vedoucí ke zlepšení učení a vyučování. Cíle byly stanoveny takto: 1/ syntetizovat výzkum ve vztahu k otázkám zlepšování leadershipu ve školách; 2/ identifikovat inovační a úspěšné politické iniciativy a postupy; 3/ usnadnit výměnu poznatků a politických možností mezi jednotlivými zeměmi; a 4/ určit politické možnosti, které by mohly vzít vlády do úvahy. Zkoumány byly klíčové otázky: - Jaké jsou role a odpovědnosti vedení škol v rámci různých správních struktur? Které přístupy se zdají být slibnými a jaké podmínky na straně vedoucích pracovníků škol jsou nejefektivnější pro zvyšování výsledků škol? - Jak může být efektivní vedení škol nejlépe rozvíjeno a podporováno? Jaké zásady a postupy nejlépe vedou k těmto cílům? Zúčastněné země poskytly národní zprávy podle společné osnovy (analytický pilíř). Vedle toho několik vybraných zemí zpracovalo případové studie (školní leadership pro celosystémové zlepšování; vzdělávání a rozvoj školních lídrů), čímž byl výzkum doplněn o příklady dobré praxe (pilíř inovativních případových studií). Tento metodologický design umožnil shromáždit informace nezbytné pro porovnání vývoje jednotlivých zemí a zároveň vytěžit inovativní inspirace k tvorbě školské politiky. Výstupem aktivity jsou publikace Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice vysvětlující, proč se školní leadership stal klíčovou politickou prioritou, a určující 4 hlavní politické nástroje, které dohromady mohou zlepšit praxi vedení škol. Kromě této zprávy vyšla doprovodná publikace Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, obsahující pět případových studií inovativní praxe v systémovém leadershipu a poskytující některá doporučení. V našem příspěvku shrnujeme hlavní nálezy z prvně jmenované studie ve formě výčtu čtyř politických hybných pák, které mohou ovlivnit vedení škol. 1. (Re)definujte odpovědnosti vedení škol Výzkum ukázal, že vedení školy může ovlivnit výsledky školy a žáků, když je mu přiznána autonomie dělat důležitá rozhodnutí. Avšak autonomie sama o sobě automaticky nemusí vést ke zlepšení, pokud není důsledně podporována. Kromě toho je důležité, aby základní povinnosti vedoucích pracovníků škol byly jasně definovány 4 Australia, Austria, Belgium (Flanders), Belgium (French Community), Chile, Denmark, Finland, France, Hungary, Ireland, Israel, Korea, The Netherlands, New Zealand, Norway, Portugal, Slovenia, Spain, Sweden, United Kingdom (England), United Kingdom (Northern Ireland), United Kingdom (Scotland) 78

79 a vymezeny. Rámec odpovědnosti vedení školy by měl vycházet ze zdůraznění vazby na zlepšování učení a vyučování. Vzdělávací politika v této věci musí: Poskytnout vyšší stupeň autonomie společně s adekvátní podporou Vedení škol potřebuje čas, kapacity a podporu pro soustředění se na otázky učení žáků. Vyšší stupeň autonomie by měl být provázán spolu s novými modely distribuovaného vedení (viz níže), novými oblastmi odpovědností a novými formami odborné přípravy a rozvoje vedoucích pracovníků školy. Znovu nastavit odpovědnost vedení školy za zlepšování vzdělávání studentů Představitelé vzdělávací politiky musejí zajistit, aby úloha a povinnosti spojené se zlepšováním výsledků vzdělávání byly jádrem pracovní náplně vedení školy. Studie identifikuje čtyři hlavní domény odpovědnosti, které jsou klíčové pro vedení školy ve vztahu k zlepšování výsledků studentů: - Podpora, hodnocení a rozvoj kvality učitelů: Vedení škol musí mít možnost přizpůsobovat program vzdělávání učitelů místním potřebám, podporovat týmovou spolupráci mezi učiteli, sledovat a hodnotit učitele a angažovat se v jejich profesním rozvoji. - Stanovování cílů, hodnocení a akontabilita: Tvůrci politiky musejí zajistit, že vedoucí pracovníci škol budou mít rozhodovací pravomoci při stanovování strategických směrů a optimalizaci jejich potenciálu rozvíjet školní plány, dosahovat cílů, vyhodnocovat pokrok s použitím dat. - Strategické řízení lidských a finančních zdrojů: Tvůrci politik mohou zvýšit efektivitu řízení finančních zdrojů prostřednictvím specializovaných kurzů pro pracovníky vedení škol, ustanovením role ekonomického manažera v rámci řídicího týmu školy nebo poskytnutím finanční podpory pro nákup externí služby. Vedle toho by vedení školy mělo mít mandát rozhodovat v personálních otázkách při náboru učitelů s ohledem na potřeby školy. - Spolupráce s ostatními školami: Tento nový rozměr vedení musí být uznán jako specifická role vedoucích pracovníků. Může přinést výhody celému školskému systému, nikoli jen žákům jedné školy. Ale vedení škol musí rozvinout své schopnosti angažovat se v záležitostech za hranicemi jejich vlastní školy. Rozvoj rámců (pracovní náplně) pro vedení školy Pracovní náplně pro vedení školy mohou sloužit jako pomůcka při vymezování charakteristik, úkolů a odpovědností efektivního vedení školy a signalizovat základní charakter školního leadershipu zaměřeného na učení. Mohou být základem pro jednotný výběr, školení a hodnocení vedoucích pracovníků. Rámce by měly jasně definovat hlavní oblasti odpovědností vedení školy a být otevřené kontextualizaci pro místní podmínky školy. Měly by být vypracovány ve spolupráci s profesními asociacemi. 2. Rozložte agendu vedení školy mezi více činitelů 79 Zvýšená odpovědnost a akontabilita vedení školy vytváří potřebu rozložit agendu leadershipu, a to jak v rámci škol, tak napříč školami. Školské rady tak rovněž čelí novým úkolům. V praxi se osvědčuje střední management

80 jako důležitý článek řízení školy, jeho postavení a pravomoci však zůstávají často nejasné stejně jako jejich způsobilost pro dané úkoly. Tvůrci politiky by měli rozšířit koncept vedení školy o střední management a přizpůsobit jim odpovídajícím způsobem pracovní podmínky. Navozujte distribuci vedení Rozložené vedení může posílit řízení a plánování na různých úrovních. Napříč různými lidmi a organizační strukturou může přispívat k řešení problémů, kterým čelí současné školy, a zlepšit účinnost školní práce. Toto může být provedeno formálním způsobem prostřednictvím úpravy struktury týmů a dalších orgánů nebo více neformálně rozvíjením ad hoc pracovních skupin na základě odborných znalostí a aktuálních potřeb. Podporujte distribuované vedení Existuje potřeba posílit koncept týmového vedení, rozvíjet pobídkové mechanismy pro zapojení a výkon v těchto týmech a rozšířit vzdělávání a rozvoj v leadeshipu pro pracovníky na střední úrovni řízení a potenciální lídry ve škole. Vedle toho musí politici uvažovat o změně mechanismu akontability tak, aby odpovídal nově rozloženým řídícím strukturám. Podporujte školské rady při plnění jejich úkolů Je zdokladováno, že efektivní školní rady přispívají k úspěchu svých škol. Aby se tak stalo, je důležité vyjasnit role a odpovědnosti školní rady a zajistit soulad mezi jejich cíli a dovednostmi a zkušenostmi jejích členů. Politici mohou pomoci tím, že poskytnou směrnice pro zlepšení náboru a procesu výběru a rozvoj podpůrných struktur k zajištění aktivní účasti ve školních radách, včetně možnosti rozvíjení znalostí a dovedností jejích členů. 3. Rozvíjejte dovednosti pro efektivní školní leadreship Postupy a evidence v různých zemích získané z odlišných zdrojů dokládají, že vedoucí pracovníci škol potřebují specifický trénink, aby mohli reagovat na rozšíření rolí a odpovědností. Strategie se musí zaměřit na rozvoj a posílení dovedností týkajících se zlepšování školních výsledků (jak uvedeno výše) v daném kontextu školy. Přistupujte k rozvoji leadershipu jako ke kontinuu Rozvoj v dovednostech vedení je širší než konkrétní vzdělávací programy. Vyžaduje kombinaci formálních a neformálních procesů ve všech fázích a kontextech řídicí praxe. To předpokládá souvislou podporu kariéry vedoucích pracovníků škol v těchto etapách: - Podněcujte počáteční (pregraduální) výcvik v leadershipu. Zda bude pregraduální výcvik dobrovolný nebo povinný, záleží na rozhodnutí vlády. Vlády mohou definovat národní programy či spolupracovat s místní správou a vypracovat pobídky k tomu, aby se budoucí vedoucí pracovníci mohli vzdělávání účastnit. Úsilí je nutné vynaložit při hledání vhodných kandidátů. 80

81 - Organizujte zaškolovací programy. Zaškolovací programy jsou zvláště cenné k přípravě a utváření počáteční zkušenosti s vedením. Poskytují příležitosti pro síťování ředitelů, sdílení obav i zkoumání výzev. Tyto programy by měly být kombinací teoretického a praktického studia a samostudia. - Zajistěte další vzdělávání pro pokrytí potřeb. Programy dalšího vzdělávání je třeba vidět v kontextu předchozích vzdělávacích příležitostí pro vedení školy. Tam, kde nejsou žádné vstupní požadavky, by měl základní kurz dalšího vzdělávání podněcovat rozvoj řídicích dovedností. Kurzy dalšího vzdělávání by měly být pravidelně nabízeny ředitelům a vedoucím týmům, aby mohli prohlubovat své dovednosti a držet krok s novým vývojem. Sítě (virtuální i skutečné) také poskytují neformální rozvoj pro ředitele a vedoucí týmy. Zajistěte soulad napříč různými institucemi Široká škála poskytovatelů vychází vstříc potřebám vedoucích pracovníků, ale kurzy, které nabízejí, musejí být více konzistentní. V některých zemích mají národní instituce pro školní leadership, které zvýšily povědomí a zlepšily poskytování vzdělávacích příležitostí v oblasti rozvoje leadershipu. V jiných zemích, kde je mnoho poskytovatelů, ale žádné národní (střešní) organizace je důležité mít jasné standardy a zajistit důrazy na kvalitu. Mnoho vlád má standardy, hodnotící kritéria a jiné mechanismy pro sledování a regulaci kvality programů. Zajistěte odpovídající různost pro efektivní trénink Široký soubor poznatků podpořených praxí určil obsahy, modely a metody efektivních kurzů zahrnující následující klíčové faktory: obsahová soudržnost, zkušenosti v reálných souvislostech, mentoring, koučink, vzájemné učení a struktury pro společné činnosti. 4. Udělejte ze školního leadershipu atraktivní profesi Úkolem je zlepšit kvalitu současného leadershipu a vytvořit udržitelný leadership i v budoucnosti. Existují doklady, že potenciální uchazeče odrazuje vysoké pracovní zatížení ředitelů a skutečnost, že práce se nezdá být dostatečně oceněna a podporována. Nejisté podmínky náborových procedur (konkurzních řízení) a vyhlídky na karierní rozvoj ředitelů rovněž kandidáty odrazují. Strategie k nalákání, náboru a podpoře vysoce kvalitních pracovníků vedení škol zahrnuje tyto oblasti: Profesionalizujte nábor Náborové procesy mohou mít výrazný dopad na kvalitu vedení školy. Zatímco na školní úrovni je důležité usadit nábor do místních podmínek, na úrovni systému je třeba přijmout opatření, která zajistí, aby náborové procedury a kritéria byly efektivní, transparentní a konzistentní. Plánování personální obměny proaktivní vyhledávání a rozvoj potenciálních lídrů může zvýšit množství a kvalitu budoucích řídicích pracovníků. Kritéria způsobilosti by měla být upravena tak, aby omezovala podíl služebního stáří a lákala mladé dynamické kandidáty z různých prostředí. Výběrová řízení by měla jít nad rámec tradičních pohovorů a zahrnovat rozšířenou sadu nástrojů a postupů k zhodnocení kandidátů. A konečně i ti, kteří jsou členy výběrových komisí, také potřebují směrnice a školení. 81

82 Zaměřte se na relativní atraktivitu platů vedoucích pracovníků Relativní atraktivita platů může mít vliv na dostatečný přísun vysoce kvalitních kandidátů. Tvůrci politik musejí sledovat výši odměňování v porovnání s podobnými úrovněmi ve veřejném i soukromém sektoru, a tak učinit tuto školskou profesi více konkurenceschopnou. Ustanovení odlišné platové stupnice pro ředitele a učitele může přilákat víc kandidátů z řad pedagogických pracovníků. Současně by měl tarifní systém reflektovat strukturu vedení a faktory na úrovni školy za účelem zajistit přísun vysoce kvalitních vedoucích pracovníků do všech škol. Uznejte roli profesních organizací vedoucích pracovníků ve školství Profesní organizace řídících pracovníků ve školství poskytují fórum pro dialog, sdílení znalostí a šíření osvědčených postupů mezi odborníky a mezi odborníky a politickými činiteli. Úspěch je nepravděpodobný, pokud se vedoucí pracovníci škol nebudou aktivně podílet na rozvoji své profese prostřednictvím jejich reprezentativních organizací. Poskytujte možnosti a podporu pro rozvoj kariéry Perspektiva kariérního růstu může u ředitelů pomoci vyhnout se syndromu vyhoření a učinit školní leadership atraktivní kariérní volbou. Existuje mnoho způsobů, jak udělat tuto profesi pružnější a mobilnější, a tak umožnit vedoucím pracovníkům školy pohybovat se mezi školami a rovněž mezi leadershipem, učitelstvím a dalšími profesemi. Současné zkušenosti z různých zemí poskytují četné příklady, včetně alternativ celoživotních smluv, obnovitelných smluv na dobu určitou či nových příležitostí jako je práce ve školské správě, vedení uskupení či federací škol a role poradce v otázkách vedení apod. Závěr V tomto textu jsme uvedli shrnutí hlavních nálezů z komparativní studie OECD v rámci aktivity Improving School Leadership, která probíhala v letech Od závěrečné mezinárodní konference Copenhagenu v dubnu 2008 uplynula už půlka dekády. Česká republika nejen že se do této aktivity nezapojila, ale je zřejmé, že politická doporučení OECD ji minula nebo zůstala napůl cesty. Pokud se týká první oblasti (Re)definujte odpovědnosti vedení škol, v ČR můžeme vycházet jen z velmi obecného vymezení kompetencí a povinností podle 164 zákona 561/2004 Sb. V protikladu k druhému z doporučení Rozložte agendu nemají nižší články řízení ve školském právu jakoukoli oporu, z opačné strany stimuly pro efektivní fungování školských rad jsou nedostatečné a působnost tohoto institutu je většinově formální. Třetí doporučení Rozvíjejte dovednosti kontrastuje se skutečností, že profesní vzdělávání vedoucích pracovníků v ČR se omezuje na jednorázové kvalifikační studium, aniž by byla řešena otázka celoživotního vzdělávání ředitelů. Konečně poslední, čtvrté doporučení Udělejte ze školního leadershipu atraktivní profesi je popíráno mj. absencí profesního standardu (objektivních kritérií pro hodnocení ředitelů) a kariérního řádu. Doporučení OECD pro decizní sféru České republiky tak zůstávají otevřenou výzvou. 82

83 Použité zdroje [1] PONT, B., NUSCHE, D., MOORMAN, H. Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice. OECD, Paris s. ISBN [2] PONT, B., NUSCHE, D., HOPKINS, D. Improving School Leadership. Volume 2: Case studies on system leadership. 279 s. OECD, Paris ISBN [3] Kontaktní adresa: PhDr. Jan Voda, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, Praha 1 tel.:

84 DIGITÁLNÍ KOMPETENCE Digital competences Petr SVOBODA Klíčová slova Digitální kompetence, kompetenční model, ICT, nové technologie. Abstrakt Příspěvek poukazuje na digitální kompetence jako nezbytnou součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka ve školství. Poukazuje na skutečnost, že stávající kompetenční modely je nutné dále zkoumat, dekomponovat a ilustrativně formulovat rozšíření o digitální kompetence. Abstract Post identifies digital competence as an essential part of a competency model manager in education. He points out that the existing competency models need to investigate further, decompose and illustrative formulate expansion of digital competence. Úvod Proč je nutné se zabývat digitální kompetencemi jako nezbytnou součástí kompetenčního modelu vedoucího pracovníka ve školství? Jaké jsou důvody, aby řídící pracovník disponoval těmito kompetencemi? Jaké jsou nutné předpoklady? Příspěvek dále poukazuje na bariéry ovlivňující rozšiřování nových technologií ve vzdělávání a zaměří se na pohled do budoucna. Předpoklady a důvody pro využívání ICT Řídící činnost v sobě zahrnuje podporu formování velkého množství kompetencí [1] a stává se více flexibilní a naplňuje potřeby efektivního řízení školských organizací. Informační a komunikační technologie jsou zahrnovány do modelu řízení pedagogické praxe a klíčová je role ředitele při zavádění nových technologií. Je nutné využívat ICT během celého školního roku při organizaci a řízení školy. Předpokladem je, že vedoucí pracovníci škol již bezděčně využívají současné technologie [2] k přípravám na porady, řízení pedagogického sboru na dálku, realizaci elektronických konferencí, k sebevzdělávání, k prezentaci školy, ke zpracovávání školní agendy, k organizaci a vedení školy prostřednictvím vhodných SW produktů, využívají cloudové služby. 84

85 Bez začlenění ICT do výuky ztrácí škola kredit moderní vzdělávací instituce, což je jedním z důvodů pro využívání ICT ve vzdělávání [3]. Bez ICT nelze studenty připravit na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. ICT pomáhají při vzdělávání nadaných a handicapovaných studentů, při hodnocení studentů, umožňují kontakt rodičů se školou, seznamují je s dokumenty školy/školní řád, Výroční zpráva o činnosti školy, plány ICT, se Školskou radou, s přijímacími řízeními, aktivitami studentů, s projekty, soutěžemi, s nabídkami kurzů, výběrovými řízeními, organizací školy. Studenti i rodiče mají možnost sledovat online klasifikaci na stránkách školy, výsledky soutěží, olympiád, výchovné poradenství, účast na workshopech apod. Na některých školách studenti používají vlastní mobilní zařízení s připojením k internetu. Informovanost rodičů o moderním způsobu výuky ze strany školy je v současnosti značným přínosem, vzbuzuje zájem o školu a vzdělávání. Digitální kompetence korespondují s dovednostmi pro život a musí být v oblasti přípravy učitelů považovány za klíčové [4]. Vedoucí pracovník školy, který disponuje digitálními kompetencemi efektivně pracuje s informacemi a daty pomocí moderních informačních a komunikačních technologií. Orientuje se v současných nových trendech ve vzdělávání a dokáže je vhodně aplikovat do praxe. Další důvody, aby řídící pracovník disponoval digitálními kompetencemi uvádí [5]: inovativní výukové postupy, příklady dobré praxe, motivace, význam ICT pro řídící činnost, přínos změn a rozvoj školy, schopnosti řídících pracovníků - např. řízení změny, řízení znalostních systémů, time management. Bariéry ovlivňující rozšiřování nových technologií ve vzdělávání Podle [6] lze konstatovat: nedostatečné vybavení škol 30%, nezájem studentů 20%, nedůvěra v nové a neodzkoušené postupy 35%, bez bariéry 15%. Obr. č. 1 Vybrané bariéry 85

86 Bariéra 1 - nedostatečné vybavení škol Pedagogové nezařazují do své výuky nové technologie kvůli nedostatečné materiální vybavenosti škol, omezujícímu přenosu dat přes síť, nalezení vhodného SW pro výuku, neochoty učitelů využívat tyto prostředky a finančních omezení na pořízení a provoz. Bariéra 2 - nezájem studentů, pedagogů Pedagogové nezařazují do své výuky nové technologie v potřebné míře, protože část studentů raději vyhledává informace v knihách než pomocí ICT. U pedagogů, jde především o starší generaci, nezájem vyplývá ze skutečnosti, že z jejich hlediska jsou technologie pro ně složité, potřebují delší dobu na osvojení a ICT se tímto stávají problematikou navíc. Vyskytl se i názor, že v některých oborech nejsou vhodné k využití ve výuce. Bariérou jsou i studenti, kteří raději využívají tyto technologie k zábavě než ke studiu. Jejich pozornost od učení je odváděna. Bariéra 3 - nedůvěra v nové a neodzkoušené postupy Pedagogové se zdráhají zařazovat do své výuky nové technologie, protože mají nedůvěru v nové věci, přílišné obavy z neodzkoušeného a zvažují i finanční rizika. Také nevědomost a žádné zkušenosti jsou důvodem k nezařazení do vzdělávacích programů. Z uváděných výpovědí vyplývá, že hlavními překážkami k využívání a následnému rozšiřování nových technologií a výukových postupů jsou jak finanční problémy, tak i jistá nedůvěra v nové věci a neinformovanost. Je zřejmé, že zde sehrává nemalou roli osobnost učitele, jeho zájem a ochota přijmout ICT jako součást zvyšování efektivity i atraktivnosti výuky. Máme li se podívat do budoucna, tak podle [7] se bude rozšiřovat osobní vzdělávací prostředí, masové vzdělávání, wiki, blogy, RSS, využití licence Creative commons, sdílení elektronických studijních opor, u- learning, m-learning, t-learning, cloudová řešení, všudypřítomné chytré telefony a tablety, celkově posun k mobilním technologiím. Což lze usoudit také ze zprávy Inovating Pedagogy 2013 [8]. Závěr Vzdělávání pomocí ICT koresponduje s potřebami zlepšení kvality vzdělávání a celoživotního vzdělávání. Přispívá k možnostem smysluplného využívání moderních technologií ve výuce v současných podmínkách českého školství žádoucí. Moderní technologie se staly významnými pomocníky ve vzdělávání a v řídící činnosti. Je zřejmé, že digitální kompetence jsou nezbytnou součástí kompetenčního modelu vedoucího pracovníka. Stávající kompetenční modely je nutné rozšířit o digitální kompetence, dále zkoumat, dekomponovat a ilustrativně formulovat jejich rozšíření. 86

87 Použité zdroje [1] Lhotková, I., TROJAN, V., Kitzberger, J.: Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluwers ČR, a. s., ISBN [2] SVOBODA, P. M-learning využití moderních technologií ve výuce. Sborník příspěvků z výroční XX. mezinárodní vědecké konference České asociace pedagogického výzkumu: Kvalita ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2012, s <Dostupný z WWW: ISBN >. [3] DIXON, B. Anytime Anywhere Learning. [online]. [2013] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.aalf.org/>. [4] BRDIČKA, B. Doporučení evropského ICT clusteru. [online]. [2012] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2460>. [5] VYMĚTAL, J.; DIAČIKOVÁ, A.; VÁCHOVÁ, M. Informační a znalostní management v praxi. Praha: LexisNexis CZ s.r.o., ISBN [6] SVOBODA. P. Digitální kompetence jako nezbytná součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka. Výzkumný záměr, [7] GARTNER.COM. Leading in a Digital World. [online]. [2013] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.gartner.com>. [8] INNOVATING PEDAGOGY Open Univerzity inovation report 2. [online]. [2013] [cit ]. Dostupné z www < >. ISBN [9] TROJAN, V. Problematika vzdělávání ředitelů škol. Sborník konference ICOLLE 2012, str , MZLU Brno, ISBN [10] RŮŽIČKOVÁ, D. Rozvíjíme ICT gramotnost žáků. Metodická příručka. Praha: NÚV, Kontaktní adresa: Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, Praha 1 tel.:

88 VZDELÁVANIE VEDÚCICH PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV V SLOVENSKEJ REPUBLIKE Education of school managers in the Slovak republic Marián VALENT Klíčová slova vedúci pedagogický zamestnanec, kontinuálne vzdelávanie, funkčné vzdelávanie, funkčné inovačné vzdelávanie, vzdelávacie potreby school manager, continual education, school leadership courses, school leadership innovation courses, educational needs Abstrakt V príspevku sú spracované základné informácie týkajúce sa kontinuálneho vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike. Konkrétne ide o vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov realizované prostredníctvom akreditovaných vzdelávacích programov Metodicko-pedagogického centra. Po stručnej prezentácii druhov vzdelávaní určených pre školských manažérov, sú v príspevku uvedené výňatky z akreditovaných vzdelávacích programov a stručné údaje o ich realizácii. V poslednej časti príspevku sú uvedené základné dáta z prieskumu vzdelávacích potrieb školských manažérov. Abstract (ang) The contribution contains basic information concerning continual education of school managers in the Slovak republic. Namely, it is education of schol managers carried out through accredited educational programmes of Methodology and Pedagogy Centre. After the brief presentation of educational programmes types for school managers, parts of accredited educational programmes and brief information about their realization will be presented. In the last part of the contribution there are basic data from the school managers educational needs survey. Úvod 88 Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike prekonalo v posledných rokoch niekoľko zmien. Tieto zmeny spôsobil nový legislatívny predpis - Zákon NR SR č.317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej zákon ). Metodicko-pedagogickému centru (ďalej MPC) ako priamo riadenej organizácii Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR (ďalej ministerstvo ) vyplynulo z daných zmien niekoľko nových úloh. Ide najmä o tvorbu ďalších vzdelávacích programov pre vedúcich pedagogických zamestnancov (ďalej VPZ) a ich rozvoj a profesionalizáciu na mieste manažéra školy, školského zariadenia alebo ich častí. Táto požiadavka vyplýva aj z toho, že príprava na učiteľské povolanie v sebe neobsahuje zároveň

89 aj prípravu na pozíciu VPZ. Hlasy vysokých škôl volajú po takejto príprave, avšak zámery sú orientované na samostatné štúdium školského manažmentu. Skôr by bolo vhodné, keby sa niektoré predmety stali súčasťou bežného učiteľského štúdia a tak dali základ pre ďalší posun počas učiteľovej kariéry (tak ako je to na mnohých technicky zameraných fakultách, kde je absolvent vzdelaný najmä v danom odbore a zároveň je pripravovaný aj na potenciálnu rolu manažéra). V príspevku sa najskôr venujeme vzdelávaniu VPZ vo všeobecnosti, v druhej kapitole uvádzame stručné zhrnutie reálnych vzdelávacích programov vytvorených pre VPZ a v poslednej kapitole sme spracovali výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb, ktorý bol realizovaný autorom tohto príspevku v roku 2011 (tento rok spoločne s kolegami realizujeme nový prieskum, avšak momentálne sme vo fáze jeho administrácie na školy a školské zariadenia). Z uvedeného prieskumu a požiadaviek súčasných účastníkov funkčného a funkčného inovačného vzdelávania (podľa odpovedí počas realizácie vzdelávania a dotazníka pre absolventov) vychádzame aj pri tvorbe vzdelávacích programov pre VPZ. Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov 89 Potreba vzdelávania VPZ vyplýva z nutnosti úspešne manažovať procesy výchovy a vzdelávania v školách, školských zariadeniach v súčasných podmienkach. To podľa našej legislatívy môžu zabezpečovať len kontinuálne sa vzdelávajúci VPZ. Legislatívna norma (Zákon NR SR č.596/2003 Z.z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve) určuje VPZ povinnosť absolvovať prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov (tzv. funkčné vzdelávanie). Štúdium je určené aj pedagogickým zamestnancom, ktorí ašpirujú na vedúce pozície a spĺňajú legislatívou stanovené požiadavky. Funkčné vzdelávanie je povinné pre všetkých vedúcich pedagogických zamestnancov a od platnosti zákona aj pre vedúcich odborných zamestnancov. Predtým ako sa budeme v príspevku venovať konkrétnym druhom vzdelávania pre VPZ, uvedieme v stručnosti niekoľko informácií kto je v SR považovaný za VPZ a aké požiadavky musí na túto pozíciu spĺňať. Vedúcim pedagogickým zamestnancom alebo vedúcim odborným zamestnancom je podľa zákona ( 34, ods.1): a) riaditeľ, b) zástupca riaditeľa, c) hlavný majster odbornej výchovy, d) vedúci vychovávateľ, e) vedúci odborného útvaru, f) ďalší pedagogický zamestnanec alebo odborný zamestnanec ustanovený podľa osobitného predpisu. Činnosť vedúceho pedagogického zamestnanca alebo vedúceho odborného zamestnanca môže vykonávať ten, kto ( 34, ods.2): a) spĺňa kvalifikačné predpoklady na výkon pedagogickej činnosti alebo na výkon odbornej činnosti podľa tohto zákona v príslušnej kategórii alebo podkategórii, b) vykonal prvú atestáciu, c) spĺňa podmienku dĺžky výkonu pedagogickej činnosti alebo výkonu odbornej činnosti 5 rokov praxe d) najneskôr do troch rokov od ustanovenia do kariérovej pozície vedúceho pedagogického zamestnanca alebo vedúceho odborného zamestnanca ukončí funkčné vzdelávanie.

90 Zákon v roku 2009 zaviedol tieto druhy vzdelávania pre VPZ: - funkčné vzdelávanie, - funkčné inovačné vzdelávanie, - funkčné aktualizačné vzdelávanie (novela zákona z roku 2011). V nasledujúcich podkapitolách stručne predstavujeme jednotlivé druhy vzdelávania VPZ. Tieto časti sú spracované podľa súčasnej legislatívy zákona a súvisiacej vyhlášky. Funkčné vzdelávanie Cieľom funkčného vzdelávania je získanie profesijných kompetencií potrebných na výkon riadiacich činností [1]. Funkčné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 160 až 200 vyučovacích hodín a trvá najviac 24 mesiacov. Funkčné vzdelávanie sa vykonáva kombinovanou formou, z toho prezenčná forma tvorí najmenej 100 vyučovacích hodín. [2] Obsahom funkčného vzdelávania sú vedomosti najmä z/zo [2]: a) strategického riadenia školy alebo školského zariadenia, b) všeobecne záväzných právnych predpisov a ďalších predpisov týkajúcich sa riadenia škôl a školských zariadení, c) riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu a odborných činností, d) personálneho riadenia, e) finančného riadenia a f) vlastného osobnostného rozvoja. Funkčné vzdelávanie sa ukončuje obhajobou písomnej záverečnej práce a záverečnou skúškou pred trojčlennou skúšobnou komisiou [1]. Funkčné inovačné vzdelávanie Cieľom funkčného inovačného vzdelávania je obnovovanie a zdokonaľovanie profesijných kompetencií na výkon riadiacich činností. Funkčné inovačné vzdelávanie je po novele zákona platné 7 rokov od ukončenia funkčného vzdelávania. Platnosť funkčného vzdelávania sa predlžuje po každom absolvovaní funkčného inovačného vzdelávania, ktoré bude ukončené pred uplynutím doby platnosti funkčného vzdelávania. [1] Funkčné inovačné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 60 hodín a svojím obsahom nadväzuje na obsah funkčného vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov alebo vedúcich odborných zamestnancov podľa 34 ods. 1 zákona. Trvá najviac 12 mesiacov. [2] Funkčné inovačné vzdelávanie sa ukončuje záverečnou prezentáciou a pohovorom pred trojčlennou skúšobnou komisiou. Spôsob záverečnej prezentácie a ďalšie podrobnosti o záverečnej prezentácii a o pohovore pred trojčlennou skúšobnou komisiou sa uvádzajú v programe inovačného vzdelávania. [2] Funkčné aktualizačné vzdelávanie 90 Funkčné aktualizačné vzdelávanie slúži na udržiavanie profesijných kompetencií na výkon riadiacich činností [1]. Obsahom aktualizačného vzdelávania sú najmä aktuálne informácie využiteľné pri výkone funkcie VPZ, zmeny v koncepcii výchovy a vzdelávania a všeobecne záväzné právne predpisy a iné právne a organizačné akty

91 v oblasti školstva. Funkčné aktualizačné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 20 až 60 vyučovacích hodín a trvá najviac desať mesiacov [2]. Aktualizačné vzdelávanie možno ukončiť záverečnou prezentáciou pred účastníkmi a lektorom aktualizačného vzdelávania alebo záverečnou prezentáciou pred trojčlennou skúšobnou komisiou [1]. Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v MPC V nasledujúcich riadkoch predstavujeme niektoré vzdelávacie programy, ktoré realizuje MPC. V prvom rade sa venujeme funkčnému vzdelávaniu, ktoré sa realizuje podľa akreditácie ministerstva od roku Ako druhé vzdelávanie je predstavené funkčné inovačné vzdelávanie (2/2010-KV) a v stručnosti aj ďalšie špecificky zamerané funkčné inovačné vzdelávania. V poslednej podkapitole sú uvedené príklady funkčných aktualizačných vzdelávaní, príp. ďalších vzdelávaní, ktoré umožňujú absolvovať ich aj VPZ. Okrem predstavenia samotných vzdelávacích programov sa v podkapitolách venujeme aj stručnému vyhodnoteniu jednotlivých vzdelávaní a ďalším zaujímavým informáciám. Riadenie školy a školského zariadenia Vzdelávací program funkčného vzdelávania v MPC má názov Riadenie školy a školského zariadenia. Tento vzdelávací program bol vytvorený tímom pedagogických zamestnancov (učiteľov pre kontinuálne vzdelávanie) v roku Akreditáciu získal v roku 2010 a jeho číslo je 1/2010-KV [3]. Hlavným cieľom je získať profesijné kompetencie potrebné na výkon riadiacich činností. Je zložený z piatich modulov: 1. Normatívne a ekonomické riadenie (36 hodín) 2. Riadenie procesov výchovy a vzdelávania v škole, riadenie poskytovania odbornej starostlivosti v školskom zariadení (60 hodín) 3. Personálne riadenie (40 hodín) 4. Sebarozvoj vedúceho pedagogického a odborného zamestnanca (24 hodín) 5. Rozvoj školy a školského zariadenia (40 hodín) Jednotlivé moduly majú tieto ciele: Modul 1: Normatívne a ekonomické riadenie - poznať všeobecne záväzné právne predpisy vzťahujúce sa na riadenie škôl, školských zariadení; vedieť uplatniť všeobecne záväzné právne predpisy v interných predpisoch školy a školského zariadenia; vedieť sa orientovať vo všeobecne záväzných právnych predpisoch vzťahujúcich sa na ekonomické riadenie škôl, školských zariadení; poznať zásady ekonomického riadenia školy a školského zariadenia; Modul 2: Riadenie procesov výchovy a vzdelávania v škole, riadenie poskytovania odbornej starostlivosti v školskom zariadení - vedieť vytvoriť školský vzdelávací/výchovný program, resp. plán poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť procesy realizácie školského vzdelávacieho/výchovného programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť autoevalváciu školského vzdelávacieho/výchovného programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť proces zmeny, úpravy, revidovania školského vzdelávacieho/výchovného programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti; 91

92 Modul 3: Personálne riadenie - vedieť vytvoriť kompetenčný profil pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia; vedieť vytvoriť systém hodnotenia pracovného výkonu a odmeňovania pedagogických a odborných zamestnancov; vedieť vytvoriť systém rozvoja pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia; vedieť viesť ľudí a riadiť prácu tímov; Modul 4: Sebarozvoj vedúceho pedagogického a odborného zamestnanca - vedieť hodnotiť vlastné manažérske kompetencie vo vzťahu k profesijného štandardu; vedieť plánovať profesijný rast a sebarozvoj; vedieť vyhodnotiť plán vlastného profesijného rozvoja; Modul 5: Rozvoj školy a školského zariadenia - vedieť stanoviť ciele rozvoja školy a školského zariadenia; vedieť vytvoriť plán rozvoja školy a školského zariadenia; vedieť riadiť procesy tvorby, realizácie a evalvácie projektov reflektujúcich ciele školy, školského zariadenia. Funkčné vzdelávanie je realizované najmä učiteľmi pre kontinuálne vzdelávanie. V niektorých témach sa realizujú aj vysokoškolskí učitelia, príp. odborníci zo štátnej školskej inšpekcie alebo bývalých krajských školských úradov. Pre vybrané témy sú lektormi aj skúsení vedúci pedagogickí zamestnanci, ktorí vo svojej škole, školskom zariadení realizujú nové trendy a sú v danej oblasti doma. Doteraz je v tomto vzdelávacom programe zaradených účastníkov a má absolventov. Funkčné vzdelávanie sa realizuje sústavne, najmä z dôvodu legislatívne stanovenej požiadavky, že každý VPZ musí toto vzdelávanie ukončiť do 3 rokov od vymenovania do funkcie. Nárazovo máme viac záujemcov v čase, keď v školách a školských zariadeniach prebiehajú výberové konania. Je to každých päť rokov a vtedy počet prihlásených významne stúpa. Mnoho nových riaditeľov/riaditeliek totiž vymenúva do funkcií aj nových zástupcov a ďalších vedúcich zamestnancov, čo má vplyv aj na počet prihlásených účastníkov. Keďže vzdelávanie je ukončované obhajobou záverečnej práce, je podmienkou napísať prácu v rozsahu strán. Táto práca má vychádzať z absolvovaného vzdelávania a zameraná na praktickú aplikáciu niektorého (alebo viacerých) modulu do vlastnej riadiacej praxe. Mnohí VPZ si vzhľadom k relatívnej novosti vyberá tému orientovanú na tvorbu alebo inováciu školských vzdelávacích programov. Na základe analýzy existujúceho dokumentu a jeho aplikovateľnosti v reálnych podmienkach navrhujú inovácie daných dokumentov, príp. koordinujú tvorbu nových učebných osnov jednotlivých predmetov. V oblasti personálneho riadenia sa venujú najmä tvorbe kompetenčného profilu PZ a následne hodnotiacemu systému zamestnancov (táto povinnosť tiež pribudla v zákone). Tí, ktorí si vyberú modul rozvoj školy, spracúvajú najmä stratégiu školy (mnohí z nich až na vzdelávaní pochopia, že koncepcia, ktorú predkladali vo výberovom konaní, nie je v danej podobe realizovateľná). Vzdelávanie okrem obhajoby záverečnej práce obsahuje aj záverečnú skúšku, ktorej témy vychádzajú z obsahu jednotlivých modulov. Na funkčné vzdelávanie sa môžu prihlásiť nielen VPZ, ktorí už vo funkciách sú, ale aj tí, ktorí majú záujem sa do funkcie prihlásiť, alebo (čo je pre nás veľmi cenné) takí, ktorých prihlási riaditeľ školy, ktorý s daným človekom počíta napr. na miesto zástupcu, príp. aj na vlastné miesto (ak už nechce ísť do výberového konania). Títo účastníci sa často vo vzdelávaní strácajú (najmä z dôvodu absencie poznania a skúsenosti z danej pozície ). Neskúsenosť z danej pozície im sťažuje plnenie niektorých úloh, ak nie sú na vzdelávaní so súhlasom vedenia školy, nedostanú sa k potrebným informáciám k ich splneniu. Úlohy sú potom plnené len z pohľadu učiteľa, čo niekedy nepostačuje. Na druhej strane podľa spätných väzieb mnohých z nich, keď sa dostali do 92

93 funkcie, boli im veci a javy súvisiace s riadením školy, školského zariadenia jasnejšie. Ich začiatky neboli také ťažkopádne a ich adaptácia vo funkcii trvala kratšie. V súčasnosti je vytvorený nový vzdelávací program pre funkčné vzdelávanie, ktorý reflektuje niektoré zmeny v oblasti riadenia aj spätné väzby od lektorov a účastníkov funkčného vzdelávania. Tento vzdelávací program je momentálne v akreditačnom konaní ministerstva. Po jeho akreditácii budú nové vzdelávacie skupiny realizované v novom vzdelávacom programe. Inovácie v riadení školy a školského zariadenia Vzdelávací program funkčného inovačného vzdelávania v MPC má názov Inovácie v riadení školy a školského zariadenia. Akreditáciu získal v roku 2010 a jeho číslo je 2/2010-KV [4]. Hlavným cieľom vzdelávacieho programu je obnoviť a zdokonaliť profesijné kompetencie potrebné na výkon riadiacich činností.. Je zložený z troch modulov: 1. Normatívne riadenie (prezenčne 14 hodín) 2. Riadenie zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania (prezenčne 24 hodín) 3. Hodnotenie a rozvoj pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia (prezenčne 22 hodín) Jednotlivé moduly majú tieto ciele: Modul 1: Normatívne riadenie - orientovať sa vo všeobecne záväzných právnych predpisoch vzťahujúcich sa na riadenie škôl a školských zariadení; navrhnúť riešenia vybraných problémov riadenia škôl a školských zariadení v súlade so všeobecne záväznými predpismi; Modul 2: Riadenie zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania - poznať východiská kurikulárnej transformácie a zásady autoevalvácie školských vzdelávacích programov, výchovných programov školských zariadení, resp. programov poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť navrhnúť autoevalvačný plán školského vzdelávacieho programu, výchovného programu školského zariadenia, resp. autoevalvačný plán poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť navrhnúť proces riadenia zmeny vo vzťahu k zisteniam z analýzy procesov výchovy a vzdelávania, resp. z analýzy procesov poskytovania odbornej starostlivosti; Modul 3: Hodnotenie a rozvoj pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia - vedieť posúdiť kompetencie pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia vo vzťahu k cieľom ŠkVP a VP a profesijným štandardom; vedieť navrhnúť systém hodnotenia pracovného výkonu a systém odmeňovania pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia; vedieť navrhnúť ročný plán kontinuálneho vzdelávania vychádzajúci zo vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov školy a školského zariadenia. Toto funkčné inovačné vzdelávanie bolo vytvorené s vedomím toho, že ho v prvom rade budú absolvovať VPZ, ktorí ukončili funkčné vzdelávanie pred rokom Jeho štruktúra a obsah boli preto prispôsobené ich predchádzajúcemu vzdelávaniu (funkčné vzdelávanie v tom čase nepracovalo s mnohými v súčasnosti používanými prvkami riadenia školy). Funkčné inovačné vzdelávanie je realizované učiteľmi pre kontinuálne vzdelávanie, vysokoškolskými učiteľmi, odborníkmi zo štátnej školskej inšpekcie alebo bývalých krajských školských úradov a tiež skúsenými vedúcimi pedagogickými zamestnancami. Doteraz je v tomto vzdelávacom programe zaradených účastníkov a má absolventov. Funkčné inovačné vzdelávanie sa od účinnosti zákona realizuje sústavne, najmä z dôvodu legislatívne stanovenej 93

94 požiadavky, že každý VPZ musí toto vzdelávanie ukončiť do 7 rokov od ukončenia funkčného vzdelávania (zanedlho budú niektorí absolventi funkčného inovačného vzdelávania absolvovať ďalšie funkčné inovačné vzdelávanie, keďže cyklus je vždy 7 rokov). Funkčné inovačné vzdelávanie sa ukončuje záverečnou prezentáciou z niektorej témy jeho obsahu. Mnohí zo starších VPZ sa orientovali na modul 1 a spracúvali nejaké dokumenty vnútroškolskej legislatívy (na vzdelávaní niekedy prišli na to, že im nejaký dokument chýba alebo inovovali dokument podľa platnej legislatívy). Veľká skupina absolventov sa venovala aj téme personálneho riadenia, ktorá bola úzko orientovaná na hodnotiaci systém pre pedagogických alebo odborných zamestnancov (tiež najmä z dôvodu jeho zavedenia v zákone). Na základe skúseností z realizácie tohto vzdelávania a jeho nižšej vhodnosti pre niektoré cieľové skupiny, boli v roku 2011 vytvorené samostatné vzdelávacie programy funkčného inovačného vzdelávania pre odborných zamestnancov, hlavné vychovávateľky, hlavných majstrov odbornej výchovy, VPZ základných umeleckých škôl, neplnoorganizovaných základných škôl a pod. Tieto boli akreditované koncom roku 2012 alebo začiatkom roka V súčasnosti prebieha prihlasovanie účastníkov do týchto špecificky zameraných vzdelávaní a budú realizované v najbližšej budúcnosti. Pre predstavu stručne uvádzame informácie k funkčnému inovačnému vzdelávaniu pre hlavných majstrov odbornej výchovy. Tento vzdelávací program bol vytvorený a je aj garantovaný autorom tohto príspevku. Vzdelávací program funkčného inovačného vzdelávania sa nazýva Inovácie v riadení odborného výcviku číslo akreditácie 960/2012-KV [5]. Špecifické ciele vzdelávania sú: orientovať sa vo všeobecne záväzných predpisoch vzťahujúcich sa k odbornému vzdelávaniu; navrhnúť autoevalvačný plán školského vzdelávacieho programu (ŠkVP) v odbornom výcviku; riadiť zmenu v procesoch výchovy a vzdelávania; vypracovať kompetenčný profil majstra OV vo vzťahu k cieľom školy; navrhnúť a odskúšať systém hodnotenia majstrov OV. Vzdelávanie je zložené z troch modulov: 1. Normatívne riadenie (prezenčne 8 hodín) 2. Autoevalvácia a zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania v odbornom výcviku (prezenčne 16 hodín, dištančne 12 hodín) 3. Kompetenčný profil hlavného majstra OV a hodnotenie majstrov OV (prezenčne 12 hodín, dištančne 12 hodín) Každý účastník počas vzdelávania spracuje dištančné úlohy: Návrh autoevalvačného plánu ŠkVP v OV; Návrh korekcií a zmien v ŠkVP v OV; Kompetenčný profil majstra OV; Inovácia systému hodnotenia majstra OV a jeho vyhodnotenie. Vzdelávací program sa ukončuje prezentáciou vybranej témy z obsahu vzdelávania a úspešný pohovor pred komisiou. Funkčné aktualizačné vzdelávanie a ďalšie vzdelávacie programy pre VPZ 94 V súčasnosti je akreditovaných len niekoľko funkčných aktualizačných vzdelávacích programov. Vyplýva to najmä z toho, že ide o relatívne nový prvok (priniesla ho až novela zákona). Akreditácia na ministerstve trvá veľmi dlhý čas a teda ešte nie je akreditovaných veľké množstvo vzdelávacích programov. Medzi zatiaľ akreditované funkčné aktualizačné vzdelávania patria: 1. Využitie porovnávania pri sebahodnotení školy (benčmarking), číslo akreditácie 846/2013-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [6]: identifikovať a vymedziť oblasti a priority sebahodnotenia (kvality školy); určiť indikátory, benčmarky

95 a ciele sebahodnotenia; využiť typy benčmarkov (medzinárodný, národný, lokálny, školský); určiť školské benčmarky; vybrať metódy sebahodnotenia; zrealizovať sebahodnotenie školy prostredníctvom benčmarkingu; prezentovať priebeh a výsledky sebahodnotenia; formulovať potrebné korekcie a intervencie v hodnotenej oblasti kvality školy. 2. Indikátory kvality v hodnotení pedagogických zamestnancov, číslo akreditácie 1102/2013-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [7]: vypracovať kompetenčný profil učiteľa vo vzťahu k cieľom školy; identifikovať a naformulovať úrovne kompetencií a ich indikátory; navrhnúť postupy a spôsoby zisťovania dosahovanej úrovne kompetencií; navrhnúť a odskúšať systém hodnotenia pedagogických zamestnancov; vyhodnotiť odskúšanie systému hodnotenia pedagogických zamestnancov a navrhnúť korekcie. 3. Procesný prístup k zvyšovaniu kvality riadenia školy, číslo akreditácie 1111/2013-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 36 hodín, dištančne 24 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [8]: analyzovať procesy v škole, ich vzájomné súvislosti a vplyv na vzdelávací proces; aktualizovať poznatky v oblasti manažérstva kvality vzdelávania a implementácie procesného manažérstva na školách; poznať a vedieť využívať moderné formy procesného prístupu k zvyšovaniu kvality škôl; poznať a vedieť efektívne využívať rôzne metódy a nástroje hodnotenia a zlepšovania riadenia školy. Ďalšie vzdelávacie programy vhodné pre VPZ a orientované aj na spoluprácu v škole (kde niektoré z nich sú odporúčané pre aspoň troch ľudí zo školy VPZ, vedúci PK alebo MZ a učiteľ). Z tejto ponuky vyberáme: 1. Inovácie v sebahodnotení školy, inovačné vzdelávanie, číslo akreditácie 959/2012-KV, rozsah vzdelávania 90 hodín (prezenčne 56 hodín, dištančne 34 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [9]: identifikovať a vymedziť kvalitu procesov a problematiku zlepšovania kvality procesov v škole; naformulovať otázky pre sebahodnotenie školy, triedy a sformulovať ciele sebahodnotenia; zostaviť projekt sebahodnotenia; vybrať metódy, techniky sebahodnotenia; vybrať, príp. zostrojiť sebahodnotiace nástroje; zrealizovať zber údajov podľa plánu sebahodnotenia a spracovať získané údaje, aplikovať vhodné metódy, techniky a nástroje na analýzu a vyhodnotenie údajov; interpretovať zistenia a výsledky zo sebahodnotenia; vyhodnotiť efektívnosť a obmedzenia použitých metód. 2. Líderstvo v škole, inovačné vzdelávanie, číslo akreditácie 746/2012-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [10]: identifikovať a diferencovať aktuálne črty kultúry svojej školy; diagnostikovať prístupy manažéra a lídra; analyzovať teórie líderstva; sformulovať ciele vedenia ľudí vo svojej škole; poznať metódy, techniky líderstva; vybrať prvky líderstva, ktoré znamenajú posun v kvalite svojej školy; spolupracovať na vytvorení realizačného projektu (projektu zmeny kvality svojej školy); zhromažďovať a interpretovať relevantné údaje pri pilotnej realizácii; vyhodnotiť zistenia a výsledky pilotnej realizácie; navrhnúť korekcie realizačného projektu; vypracovať správu o príprave, priebehu a záveroch projektu; prezentovať prípravu, priebeh a výstupy projektu. 95

96 Prieskum vzdelávacích potrieb VPZ 96 V nasledujúcich riadkoch stručne predstavujeme výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb, ktoré sme realizovali v roku Použitý dotazník bol vytvorený spoločne s diplomantkou (študentkou andragogiky), ktorej bol autor tohto príspevku konzultantom. Dotazník bol určený pre interné účely MPC (RP BB) a jeho výsledky doteraz neboli nikde zverejnené. Pre účely tohto príspevku vyhodnocujeme [11] len jeho časť orientovanú na to, ako silne (intenzívne) pociťovali respondenti potrebu vzdelávať sa/zdokonaľovať sa v témach z oblastí: normatívneho riadenia (právne predpisy v riadení školy; interné normy školy a ich funkčnosť; zásady ekonomického riadenia školy; tvorba a riadenie rozpočtu školy; efektívnosť čerpania rozpočtu), strategického riadenia (hodnotový systém, vízia a poslanie školy; analýza školy a trendov; koncepcia rozvoja školy; dlhodobé ciele školy; plán rozvoja školy; tvorba projektov; realizácia projektov školy), pedagogického riadenia (tvorba pedagogickej koncepcie; ciele v pedagogickom riadení; kompetenčný profil žiaka školy; koordinácia tvorby ŠkVP; plánovanie zdrojov na realizáciu ŠkVP; podmienky na realizáciu ŠkVP; monitorovať a hodnotiť ŠkVP; kritériá kvality edukačného procesu; podmienky, procesy a výsledky edukácie; návrh korekcií a zmien v ŠkVP), personálneho riadenia (návrh kompetenčného profilu PZ a OZ; požiadavky a kritériá pre výber PZ a OZ; tvorba popisu pracovného miesta; zásady hodnotenia výkonu zamestnanca; realizácia hodnotenia zamestnanca (HR); systém odmeňovania; vzdelávacie potreby zamestnancov; tvorba ročného plánu KV), sebarozvoja (analyzovať súčasný stav vlastných kompetencií a možnosti sebarozvoja; rozvíjať manažérske zručnosti; rozvíjať pedagogické zručnosti; rozvíjať komunikačné zručnosti; rozvíjať zručnosti v tvorbe projektov; rozvíjať zručnosti vo vedení ľudí), leadershipu (viesť spolupracovníkov; podnecovať spolupracovníkov; poskytovať potrebné informácie; vytvárať vhodnú klímu; hodnotiť plnenie cieľov; reagovať na meniace sa podmienky; zjednocovať ciele jednotlivcov s cieľmi organizácie; vytvárať atmosféru podpory a pohody; budovať dôveru medzi kolegami) a projektového manažmentu (tvoriť projekty; viesť projektový tím; koordinovať implementáciu projektu; monitorovať a hodnotiť projekt). Škála na posúdenie mala štyri úrovne veľmi silná, silná, slabá a žiadna potreba vzdelávať sa/zdokonaľovať sa. Dotazník bol administrovaný elektronicky, kde každá škola dostala odkaz na elektronický dotazník spoločne s úvodným listom. Spoločne bolo oslovených takmer škôl všetkých typov. Odpovedalo vedúcich pedagogických zamestnancov (z toho 930 riaditeľov škôl, 431 zástupcov pre 1.stupeň ZŠ, 661 zástupcov pre 2.stupeň ZŠ, 272 zástupcov pre teoretické vyučovanie na SŠ, 98 zástupcov pre praktické vyučovanie na SŠ a 33 hlavných majstrov odbornej výchovy). Podľa dĺžky riadiacej praxe boli respondenti rozdelení takto: 395 (16,3 %) respondentov do 3 rokov praxe, 214 (8,8 %) respondentov od 3 do 5 rokov praxe, 587 (24,2 %) respondentov od 5 do 10 rokov praxe a (50,7 %) respondentov viac ako 10 rokov praxe (viac ako dve funkčné obdobia). Podľa pohlavia to bolo 873 mužov (36 %) a žien (64 %) pomer mužov a žien vo vedúcich funkciách je významne iný ako pomer mužov a žien v školstve ako celku. Do funkcií je v rámci nízkeho počtu mužov v školstve menovaných dosť veľa mužov, najväčší počet (58 %) je medzi zástupcami pre 2.stupeň ZŠ, naopak najmenší počet (8 %) je medzi zástupcami pre 1.stupeň ZŠ. V oblasti normatívneho riadenia sa ako najvýznamnejšie ukázali oblasti súvisiace s právnymi predpismi a legislatívnym riadením školy. Tieto dve oblasti získali takmer 90 % odpovedí respondentov v škálach veľmi silná a silná potreba vzdelávať sa/zdokonaľovať sa v danej téme. Nasledovala oblasť týkajúca sa zásad ekonomického riadenia školy takmer 83 % respondentov.

97 V oblasti strategického riadenia sa na prvých dvoch miestach umiestnili s viac ako 90 % respondentov - tvorba hodnotového systému, vízie a poslania školy a tvorba koncepcie rozvoja školy. Tvorba analýz a cieľov dosiahla takmer 90 % respondentov; plán rozvoja školy necelých 80 % respondentov a realizácia projektov školy 75 % respondentov. V oblasti pedagogického riadenia sa na prvých dvoch miestach umiestnili s približne 90 % respondentami: tvorba pedagogickej koncepcie a kritérií kvality edukačného procesu. Napriek tomu, že množstvo tém smerovalo k práci so školským vzdelávacím programov (ŠkVP) tieto témy získali menej ako 80 %, v prípade návrhov zmien a korekcií v ŠkVP dokonca menej ako 70 % respondentov. V oblasti personálneho riadenia sa na prvom mieste umiestnila s viac ako 90 % respondentmi tvorba systému odmeňovania. Ako významná sa ukázali aj oblasti zásady hodnotenia výkonu zamestnanca (84 %) a realizácia hodnotenia zamestnanca (81 %). Najmenej respondentov malo potrebu rozvíjať sa v tvorbe popisu pracovného miesta (60 %). V oblasti sebarozvoja sa na prvých miestach umiestnili rozvoj manažérskych zručností (86 %) a rozvoj zručností vo vedení ľudí (85 %). Najmenej respondentov malo potrebu rozvíjať sa v rozvoji komunikačných zručností (71 %). V oblasti leadershipu sa väčšina tém pohybuje v rozpätí % respondentov. Len jediná z nich a to poskytovanie potrebných informácií je nižšia od ostatných, keď dosiahla len 71 % respondentov. Rozdiely medzi jednotlivými témami v oblasti projektového manažmentu sú malé. Všetky témy sa pohybujú v rozpätí % respondentov (tvoriť projekty 74,3 %; viesť projektový tím 70,5 %; koordinovať implementáciu projektu 72,6 %; monitorovať a hodnotiť projekt 70,8 %). Aj tieto výsledky pomáhali a stále pomáhajú nielen pri tvorbe nových vzdelávacích programov ale aj pri konkrétnej realizácii už akreditovaných vzdelávacích programov. Zároveň sú tieto výsledky potvrdzované aj účastníkmi a neskôr aj absolventmi vzdelávaní, ktorí hodnotia dôležitosť a využiteľnosť jednotlivých tém vo svojej riadiacej práci. Zo skúseností a spätných väzieb tiež vyplývajú podnety pre tvorbu vzdelávacích programov, napr. pripraviť nadstavbové a prehlbujúce vzdelávacie programy pre školských lídrov; ponúkať programy pre stredný školský manažment ( vedúci PK/MZ, vedúci vzdelávacích oblastí,...) i väčšie skupiny manažmentu škôl (napr. riaditeľ, zástupca, vedúci PK); ponúkať programy pre naštartovanie procesov učenia sa na školách ( škola ako učiaca sa organizácia); ponúkať programy pre oboznamovanie zriaďovateľov s kurikulárnou transformáciou. Záver Manažment školy a vzdelávanie jeho predstaviteľov je náročná úloha. Mnohokrát nevidia zmysel niektorých obsahov a pripadajú im ako teórie. Jedno je však isté, či už učiteľ alebo absolvent manažmentu, ani jeden nie je na rolu riaditeľa školy pripravený. Učiteľ so vzdelaním v oblasti edukácie nie je vybavený vedomosťami a spôsobilosťami z oblasti riadenia školy, vedenia ľudí a riadenia pedagogických procesov. Absolventovi manažérskej prípravy zase chýbajú vedomosti a spôsobilosti v oblasti riadenia procesov edukácie v škole a aj základné porozumenie edukačného procesu (ak nevie aký hlavný proces riadi, čo s tým?). 97

98 Preto vzdelávanie školských manažérov bude i v budúcnosti nevyhnutnou súčasťou kontinuálneho vzdelávania, možno ďaleko viac, ako tomu bolo doposiaľ. Príspevok bol spracovaný so zámerom predstaviť vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov Slovenskej republiky, konkrétne v priamo riadenej organizácii ministerstva, Metodicko-pedagogickom centre. Veríme, že príspevok v predloženej podobe nielen sumuje jednotlivé druhy vzdelávaní ponúkané našou inštitúciou ale vytvára priestor na porovnanie vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov s Českou republikou. Okrem predstavených akreditovaných vzdelávacích programov, sme spracovali aspoň základné výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb cieľovej skupiny vedúcich pedagogických zamestnancov z roku Ide o stručné zhrnutie, pretože príspevok neumožňuje prezentovať výsledky v plnej šírke. Použité zdroje [1] Zákon NR SR č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení nehorších predpisov [2] Vyhláška MŠ SR č.445/2009 Z.z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov [3] Riadenie školy a školského zariadenia. [online]. [2010] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/2010_avp/ pdf>. [4] Inovácie v riadení školy a školského zariadenia. [online]. [2010] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/2010_avp/ pdf>. [5] Inovácie v riadení odborného výcviku. [online]. [2012] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/inovacie_v_riadeni_ov.pdf >. [6] Využitie porovnávania pri sebahodnotení školy (benčmarking). [online]. [2013] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/vyuz_porov_pri_sebahodnoten skoly.pdf>. [7] Indikátory kvality v hodnotení pedagogických zamestnancov. [online]. [2013] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/indikatory_kval_v_hodnoteni_pz.pdf >. [8] Procesný prístup k zvyšovaniu kvality riadenia školy. [online]. [2013] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/proces_pristup_k_zvys_kval_riad_skoly.pdf>. [9] Inovácie v sebahodnotení školy. [online]. [2013] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.mpcedu.sk/library/files/inovacie v_sebahodnoten koly.pdf >. [10] Líderstvo v škole. Spracované podľa materiálu odoslaného na akreditáciu. [11] Výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb vedúcich pedagogických zamestnancov. Interný nepublikovaný materiál MPC RP BB. Kontaktná adresa: Ing. Marián Valent, PhD. Názov pracoviska: Metodicko-pedagogické centrum regionálne pracovisko Banská Bystrica Adresa: Horná 97, Banská Bystrica tel.: , 98

99 TÝMY V SOUČASNÉ ŠKOLE Teams in present school Irena LHOTKOVÁ Klíčová slova Skupina, pracovní skupina, tým, fungování týmu, ředitel školy, vedoucí týmu, učitel, výzkumné šetření. Abstrakt Cílem příspěvku je analyzovat oblast týmové spolupráce v současné škole. V teoretické části je vymezen termín pracovní skupina a tým a jsou popsány podmínky jeho efektivního fungování. Praktická část se zabývá výsledky výzkumného šetření realizovaného na jaře roku 2013 mezi studenty Centra školského managementu. Abstract (ang) This contribution describes team cooperation in present school. Theoretic part defines the terms working group and team and also describes conditions of his effective running. Practical part deals with results of research among the students and of Centre of school management. Úvod Výzkumná šetření realizovaná v poslední době (např. Veřejně prospěšná studie McKinsey&Company, 2010) poukazují na skutečnost, že ředitel školy má v důsledku narůstající administrativy stále méně času na řízení vlastního pedagogického procesu. Je tedy nezbytně nutné nastavit takovou organizační strukturu, aby se pedagogickému procesu mohl plně věnovat někdo jiný a jednou z možností je sestavení týmů učitelů odborníků, kteří se budou určitou částí pedagogického procesu zabývat. První část příspěvku teoreticky vymezuje problematiku týmů, jejich efektivního fungování a zvlášť se zaměřuje na vedoucího týmu. Druhá část popisuje výsledky výzkumného šetření sledujícího problematiku týmové spolupráce v současné škole. Teoretické vymezení problematiky 99 Základem každého procesu jsou lidé, kteří svou činností vytvářejí určité výstupy. Z důvodu efektivního dosahování těchto výsledků se sdružují do určitých pracovních skupin nebo týmů. Oba tyto termíny vychází z obecného termínu skupina. Skupina je určitý počet lidí prostředí, ve kterém se jedinec sociálně formuje a zároveň svým jednáním skupinu ovlivňuje. (Hermochová, 2006, s.14). Sociologie používá termín sociální skupina, která bývá definována jako skupina tří nebo více jedinců, mezi nimiž existuje společenský vztah. Následkem pracovních vztahů se ze skupiny stává pracovní skupina, což je skupina lidí jednoho pracoviště, spjatých společnou činností, vnitřní strukturou sociálních rolí a jednotným vedením. (Bedrnová, Nový, 2007, s.

100 112). Jedná se o skupinu lidí, kteří přispívají ke společnému výsledku svou individuální činností, přičemž jejich činnosti na sobě nejsou závislé. Pracovní hierarchii skupiny zdůrazňuje Zahrádková: Pracovní skupina je skupiny lidí, kteří jsou spolu spojeni do pracovního celku náplní práce, při níž jsou na sobě závislí pracovní hierarchií nebo cílem práce. (Zahrádková, 2005, s. 20). Základními znaky pracovní skupiny jsou (podle Bedrnová, Nový, 2007): - společné cíle - společná činnost - vnitřní struktura pracovních pozic a rolí - časté vzájemné osobní kontakty - relativně trvalé sociální vztahy - společné pracoviště - vědomí příslušnosti ke skupině Čím se liší pracovní skupina a tým? Podle Mikuláštíka je tým nejefektivnější pracovní skupinou. Malá skupina by mohla být týmem kdyby splňovala podmínky účasti členů na společném díle různým přístupem k aktivitám, které vytváří společné dílo. (Mikuláštík, 2007, s. 300). Odlišnost pracovní skupiny a týmu tedy zajišťuje nestejný přístup. Bedrnová a Nový považují tým za vnitřně formálně nestrukturovanou malou skupinu lidí, kteří v jejím rámci podávají po stanovenou dobu společný výkon (Bedrnová, Nový, 2007, s. 137) a odlišnost spatřují v chybějící formální vnitřní struktuře. Definice Horváthové Týmem rozumíme skupinu spolupracujících lidí, kteří mají uvědomované společné, časově omezené cíle a sdílenou vůli těchto jasně stanovených a reálně splnitelných cílů dosáhnout. (Horváthová, 2009, s. 36) lze považovat i za definici pracovní skupiny. Hermochová uvádí, že tým má dva nebo více členů, má známý, definovaný cíl, k jehož dosažení je třeba koordinace členů týmu. (Hermochová, 2006, s. 26) a zdůrazňuje koordinaci členů týmu. Podle Zahrádkové Tým je jasně definovaný celek spolupracujících lidí s časově omezeným cílem, limitovanou velikostí, jasnými pravidly a rolemi a s charakteristickým procesem práce (Zahrádková, 2005, s. 19). Stejná autorka definici rozvádí následujícími charakteristickými rysy: - časově omezený projekt - počet členů je přibližně sedm - rovnoprávné postavení členů - vlastní, všemi respektovaná pravidla - jasně vymezené role a odpovědnosti - uvědomovaný společný cíl a sdílená vůle tohoto cíle dosáhnout - jednoznačná a efektivní komunikace a účelné řešení konfliktů - schopnost reflexe a hodnocení procesu práce - klima důvěry a otevřenosti. (Zahrádková, 2005, s. 19). Za specifickou vlastnost týmu je považována synergie, tj. vztah, kdy se faktory navzájem podporují a posilují ve svých účincích tak, že dopad jejich společného působení je větší než součet jejich působení samotných. (Plamínek, 2008, s. 203). Synergie znamená, že přínos týmu je vždy větší než součet přínosů jeho jednotlivých členů právě prostřednictvím provázanosti jejich činností. Synergická rovnice týmu se vyjadřuje vztahem = 3, která matematicky nesprávně (ale značně názorně) zaznamenává fakt, že tým dosahuje 100

101 lepších výsledků než by dosahovali jednotlivci sami. Existuje i rovnice neefektivního týmu ve tvaru = -1, kdy tým má menší produktivitu než samotní jednotlivci. (Zahrádková, 2005, s. 23) 101 Jak ukazují výše uvedené citace, ani autoři odborné literatury nejsou jednotní. Co je tedy typické pro tým a proč se tento termín zavádí a v současné době tak často používá? Základní odlišnost pracovní skupiny a týmu spočívá v činnostech lidí zatímco v pracovní skupině každý vykonává nezávisle svou činnost, v týmu jsou činnosti vzájemně provázané a každý z členů má svojí roli. Pro týmy je charakteristické zapojení odborníků, kteří spolu spolupracují a komunikují. Odpovědnost za výsledky nese celý tým, nikoliv jednotlivec jako v případě pracovní skupiny. Je nutná vzájemná důvěra a otevřená komunikace. Pracovní skupiny i týmy se uplatňují i v pedagogickém procesu. V případě skupin se jedná o malé a střední pracovní skupiny. Takovou pracovní skupinou jsou např. učitelé 1.stupně, neboť splňují všechny výše uvedené znaky: - společným cílem je výchova a vzdělání žáků na 1.stupni, naplnění výstupů školního vzdělávacího programu - společnou činností je samotný pedagogický proces vedoucí k naplnění společného cíle - vnitřní struktura (pracovní pozice) je zajištěna přidělením třídnictví v jednotlivých třídách, popř. rozdělením úvazků - splněny jsou i časté vzájemné osobní kontakty (každý pracovní den) i relativně trvalé sociální vztahy (méně či více těsnější vztahy mezi kolegy) - samozřejmostí je i společné pracoviště (budova školy) a vědomí příslušnosti ke skupině (utvrzené společným cílem a činností). Obdobnou pracovní skupinou jsou pak např. vychovatelky školní družiny. Lze tedy konstatovat, že klasické zajištění pedagogického procesu představují pracovní skupiny. Situace se však značně změní v okamžiku úkolu, který vyžaduje návaznost činností a účast specialisty. Pak nastupuje tým, který tyto požadavky splňuje. Jednalo se např. o týmy pro tvorbu školních vzdělávacích programů, kdy jednotlivé výstupy na sebe navazovaly a každý z vyučujících měl svou roli koordinátor, tvůrci výstupů, učitelé zajišťující zapracování průřezových témat A specialisty byli vyučující jednotlivých předmětů. Z oblasti vzdělávání lze pro ilustraci uvést jako další příklad týmové práce tvorbu materiálů pro distanční aktivity. Obsah zajišťuje příslušný odborník, počítačové zpracování ICT technik a vlastní dohled nad distanční výukou tutor. Všichni jsou odborníky ve své oblasti, jejich činnosti na sebe navazují a tato kooperace směřuje ke společnému cíli. Týmy v pedagogickém procesu jsou specifické tím, že jejich členy nelze zcela volně vybrat. Např. členství v předmětovém týmu cizích jazyků je ovlivněno aprobací příslušného učitele - pro ředitele školy to znamená využívat další nástroje vedení lidí, především motivaci. Úspěšné fungování týmu je založeno na týmové spolupráci. Je to základní pracovní metoda týmů, tedy synergických skupin lidí, jejími klíčovými předpoklady jsou diverzita (rolí a lidských zdrojů) a sdílení (cílů a hodnot). (Plamínek, 2008, s. 203). Týmová spolupráce vede k dosažení společného cíle na základě propojení činností jednotlivých členů týmu. Pro fungování týmu jsou nezbytné následující předpoklady: 1. cíl Členové týmu musí být s cílem podrobně seznámeni a musí mu porozumět. Správný cíl je v souladu s vizí, tedy budoucí představou organizace, a svým naplněním ji podporuje. V případě neznalosti cíle se členové týmu

102 odklání od snahy dosáhnout výsledku a soustředí na méně podstatné až negativní věci spekulují o dalších možnostech, soustředí se na chyby ostatních, apod.. 2. vnitřní struktura týmu Vnitřní struktura týmu je jasně definovaná a obsahuje všechny role potřebné k dosažení cíle. Členové týmu znají obsah nejen své, ale i ostatních rolí, z důvodu provázanosti činností i pravomocí a odpovědností, které jsou součástí jednotlivých rolí. Důležitá je jejich motivace (popř. stimulace) pro práci v týmu. Pro efektivní fungování týmu je nutné brát v úvahu i jeho velikost, věk a pohlaví členů a způsob začlenění nového jedince do týmu. Zvláště rozdílný věk a pohlaví podporuje vznik podskupin (odlišné zkušenosti i elán) a následně i konfliktů. Prevence spočívá na poukazování pozitivních stránek jednotlivých členů a na možnost využití odlišného pro společný cíl. 3. týmové klima Týmové klima je faktor obvykle opomíjený, ale pro úspěšné fungování týmu nesmírně důležitý. Pojmy jako důvěra, vzájemný respekt, čestnost, soudržnost jsou východiskem pro kvalitní vztahy v týmu, které nesporně podporují vznik cíle. Dobré klima dále podporuje otevřená komunikace s možností vyjádřit i negativní názor a včasná zpětná vazba (hodnotící, expresivní nebo konstruktivní). Týmová spolupráce je vyvážena prostorem pro každého jednotlivého člena, který musí mít i možnost individuálního rozvoje. V úvahu se musí brát i vliv jednotlivců na tým a týmu na jednotlivce, neboť chování lidí v interakci s druhými je reciproční, vzájemně se ovlivňuje. (Hermochová, 2006, s. 20). Pro předcházení konfliktům je vhodné stanovit týmová pravidla a jako protipól organizovat různé neformální akce. 4. externí podpora a uznání Tým je sice určitou zdánlivě izolovanou pracovní jednotkou, ale zároveň je součástí organizace a jako takový potřebuje vnější podporu. Jedná se o poskytnutí všech potřebných informací i podporu materiální a to včetně odměn členům týmu. Motivačním faktorem je pak potřeba uznání východiskem může být vizualizace výsledků práce týmu a následné zdůraznění přínosu pro celou organizaci. 5. vedení týmu Vedení týmu je nezbytným posledním nezbytným předpokladem. Bez jasného vedení se členové týmu uchylují k vlastním metodám a buď se příliš vystavují rizikům nebo naopak stagnují. Vedoucí týmu musí mít pro svoji roli nezbytné kompetence, které shrnuje kompetenční model (Lhotková, I., Trojan, V., Kitzberger,J.: Kompetence řídících pracovníků ve školství, 2012, s. 87): 102

103 KOMPETENČNÍ MODEL STŘEDNÍHO MANAGEMENTU ŠKOLY SOCIÁLNÍ KOMPETENCE komunikace řešení problémů schopnost spolupráce OSOBNOSTNÍ KOMPETENCE sebereflexe iniciativa seberozvoj MANAŽERSKÉ KOMPETENCE motivování pracovníků plánování vedení týmů ODBORNÉ KOMPETENCE znalost pedagogiky a didaktiky odborný obsah předmětu práce se ŠVP Kompetenční model obsahuje celkem čtyři oblasti kompetencí: sociální, osobnostní, manažerské a odborné, každá z oblastí je pak vymezena třemi konkrétními kompetencemi. Tyto konkrétní kompetence mohou být pro každou školu jiné, v závislosti na konkrétní sitaci. Výzkumné šetření Orientační výzkumné šetření týkající se týmové spolupráce v současné škole probíhalo na jaře 2013 mezi studenty Centra školského managementu dvěma výzkumnými metodami. Studenti kombinovaného bakalářského studia oboru Školský management (celkem 53 studentů) vyplňovalo dotazník s otevřenými otázkami. Druhou skupinou respondentů byli posluchači Studia pro vedoucí pedagogické pracovníky (celkem 18 studentů) 103

104 rozdělení do tří diskuzních skupin, kteří se vyjadřovali ke stejným otázkám v prostředí MOODLE. Oběma skupinám byly položeny následující otázky: 1) Existují ve vaší škole stálé týmy? Jak se nazývají? 2) Jaké jsou výhody stálých týmů? 3) Jaké jsou nevýhody stálých týmů? 4) Je možná prevence neúspěchu stálých týmů? 5) Existují ve vaší škole přechodné týmy (s časově omezenou činností)? Jak se nazývají? 6) Jaká jsou kritéria výběru vedoucích stálých a přechodných týmů? Výsledky výzkumného šetření nejsou zkoumány z hlediska kvantitativního (množství jednotlivých odpovědí), ale z hlediska informačního tedy veškeré možné odpovědi získané od respondentů. Následující text shrnuje odpovědi na jednotlivé otázky: 1) Existují ve vaší škole stálé týmy? Jak se nazývají? Ve všech školách existují stálé týmy, které slouží především ke spolupráci učitelů stejných ročníků nebo předmětů, popř. celých stupňů, a také nepedagogických pracovníků. Jsou to: tým učitelů 1. stupně a 2. stupně metodické sekce (seskupení určitých ročníků na 1. stupni) předmětové týmy (týmy učitelů 2. stupně s příbuznou aprobací) ročníkové týmy (učitelé daného ročníku) provozní zaměstnanci Dále jsou to týmy, které spojuje určitá činnost (a tato činnost nemusí být pouze zaměřená pedagogicky): tým třídních učitelů tým pro autoevaluaci školy tým pro zápis do prvního ročníku vychovatelky ŠD tým pro práci se žákovským parlamentem tým pro tvorbu webových stránek tým pro inventarizaci majetku Několik respondentů také uvádělo tým rozšířeného vedení školy, kam patří kromě ředitele školy i zástupci ředitele školy a vedoucí předmětových a ročníkových týmů ) Jaké jsou výhody stálých týmů? Jako hlavní výhodu stálých týmů uváděli respondenti znalost členů a to nejen znalost v týmu, ale také znalost členů ředitelem školy a tím i možnost předvídání reakcí na zadávané úkoly. Stálé týmy umožňují řediteli školy také snažší řízení: Čím menší skupina, tím lepší dohoda a pružnější spolupráce, o kontrole a řízení nemluvě. Mezi další výhody zařazovali respondenti soudržnost a spolupráci členů v rámci společné cesty k cíli ( táhnout za jeden provaz ) a přátelskou atmosféru v týmu. Výhodou u stálých týmů je i to, že pro nový úkol není nutné sestavovat nový tým a také možná zastupitelnost členů, kteří danou problematiku znají. Jeden z respondentů poukazoval na to, že ředitel školy ne vždy stálé týmy plně využívá: Nic nás nenechá dělat samostatně, pořád kontroluje a tím snižuje motivaci členů k samostatné činnosti.

105 3) Jaké jsou nevýhody stálých týmů? Stejně jako výhody mají stálé týmy i své nevýhody. Respondenti jich uváděli více, než samotných výhod. Jednalo se především o skupinovou lenost (schovávání se některých členů za jiné), nezdravou závislost (učitelé nechtějí učit jiný ročník), ale třeba i o nezdravou soutěživost ( své materiály nikomu nedám ) nebo ponorkovou nemoc a osobní neshody vedoucí ke vzniku konfliktů. Někdy se začne ztrácet týmový duch, přestávají se tolerovat slabé stránky členů a naopak se na ně upozorňuje. Ve stálém týmu mohou začít převládat stereotypy, odmítají se jakékoliv změny a může se objevit i nezdravá soudržnost (my proti ostatním). Najednou dochází i k chybám, které nikdo nepředpokládá. Z hlediska ředitele školy je u stálých vzdělávacích týmů ročníkových nebo předmětových nevýhodou i to, že se nemůže ovlivnit složení jejich členů. 4) Je možná prevence neúspěchu stálých týmů? Pro prevenci je ideální výběr členů u stálých vzdělávacích týmů je však možné pouze jejich rozšíření (více ročníků nebo předmětů) nebo naopak zúžení. Jeden z respondentů upozorňoval na to, že: Pro týmovou práci může být na závadu, když je v týmu příliš ambiciózní člověk, který se snaží prosadit za každou cenu. Další možná prevence je pak především na řediteli školy (únosná míra zátěže, vhodné úkoly, nastavení přesných pravidel, přístup k informacím, průběžná motivace i kontrola), ale i na členech týmu (vhodná komunikace, vzájemná podpora, dodržování nastavených pravidel). Vhodná je i podpora vedoucího týmu jako člena vedení školy - třeba pravidelnými schůzkami vedoucích týmů s ředitelem školy. 5) Existují ve vaší škole přechodné týmy (s časově omezenou činností)? Jak se nazývají? Ve školách existují i přechodné týmy, a to především z důvodu organizace různých akcí (zápis do prvních tříd, den dětí, výročí školy, den otevřených dveří ). Dále jsou to projektové týmy, řešící daný projekt ať už většího rozsahu v rámci Evropské unie nebo od zřizovatele, ale i drobnější záležitosti v rámci školy, např. výzdoba školy. Respondenti uváděli i přechodně stálé týmy tým pro výchovné komise (částečně stálý výchovnou poradkyní, ale ve kterém se střídají ředitel a zástupce a konkrétní vyučující) a tým pro přijímání pracovníků (stálý pouze ředitel školy). Zajímavý byl názor jednoho z respondentů ohledně cíle těchto týmů: zda jediným cílem přechodných týmů je zvládnout zadaný úkol, nebo zda spíš jejich důležitějším smyslem je dát možnost některým pracovníkům zažít příležitost vést, řídit a korigovat práci kolegů. Můj závěr zatím je, že cílem tvorby a využití přechodného týmu je kromě splnění zadaného úkolu hlavně zjištění aktuálního stavu a posilování pozitivního klimatu školy. 6) Jaká jsou kritéria výběru vedoucích stálých a přechodných týmů? Poslední otázka se týkala výběru vedoucího stálých i přechodných týmů. Respondenti zdůrazňovali rozhodující úlohu ředitele, ale nejen jako činitele vlastního výběru, ale i toho, kdo se má odpovídat ostatním za svou volbu: Ředitel školy si musí připravit argumenty, proč vybral právě onoho dotyčného jako vedoucího. Z hlediska vlastních kritérií výběru byla téměř vynechána odborná stránka a zcela převažovala stránka osobnostní: spolehlivost, ochota vést, umění nadchnout a motivovat, zodpovědnost, kreativita, ale také psychická a fyzocká odolnost vůči zátěži. Často zmiňovány byly i zkušenosti, zvláště u přechodných týmů. Někteří respondenti poukazovali i na manažerské kompetence: organizační a komunikační dovednosti, zvládání krizových situací a řízení spolupráce. Objevilo se i zamyšlení nad zkušební dobou vedoucího týmu: Odzkoušet si mohu 105

106 potencionálního vedoucího úkolem, který mu svěřím Zde je potom patrná jeho zodpovědnost, přístup, rychlost plnění, šíření nálady kolem sebe (stres či pohoda), empatie a výsledek (kvalita, forma výstupu ). Toto jsou zkušenosti, se kterými se dále pracuje (či nepracuje). Někteří lidé mě neustále překvapují, někteří snad i zkouší. V rámci volby vedoucího respondenti upozorňovali na problém vedení starších kolegů mladšími, kdy starší kolegové vyšší postavení mladšího kolegy neunesli a práci v týmu bojkotovaly. Závěr Výzkumné šetření ukázalo, že týmová spolupráce je nedílnou součástí pedagogického procesu v současné škole a to jak prostřednictvím stálých, tak přechodných týmů. Stálé týmy mají své výhody i nevýhody, ale existují i možná preventivní opatření, která případným negativním záležitostem ve stálých týmech mohou předejít. Nezastupitelné jsou ve školách i přechodné týmy sestavené především k realizaci různých akcí nebo projektů. Důležitou roli v efektivním fungování týmů hraje jejich vedoucí, jehož jmenování musí být ředitelem školy jasně zdůvodněné a u kterého se v současné době klade důraz především na osobnostní a manažerské kompetence. Orientační výzkumné šetření sice pouze poodhalilo současnou situaci v oblasti týmové spolupráce ve školách, ale i tak je možné tvrdit, že týmy jsou důležitou součástí školy. Použité zdroje [1] BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. A KOL. Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, s. ISBN [2] HERMOCHOVÁ, S. Teambuilding. Praha: Grada Publishing, a. s., s. ISBN [3] HORVÁTHOVÁ, P. Týmy a týmová spolupráce. In: Moderní řízení, 1/2009. Praha: Economia, a. s., s.issn [4] Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Veřejně prospěšná studie McKinsey&Company. Praha: [5] LHOTKOVÁ, I., TROJAN, V., KITZBERGER, J. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., s. ISBN [6] MIKULÁŠTÍK, M. Manažerská psychologie. Praha: Grada Publishing, a. s., s. ISBN [7] PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem. Praktický atlas managementu. 3., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., s. ISBN [8] ZAHRÁDKOVÁ, E. Teambulding: cesta k efektivní spolupráci. Praha: Portál, s. ISBN Kontaktní adresa: Mgr, Irena Lhotková, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Adresa: Myslíkova 7, Praha 1, tel.: , 106

107 ŘÍZENÍ KVALITY A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ MANAŽERŮ VE ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH PRO ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A NESTÁTNÍCH NEZISKOVÝCH ORGANIZACÍCH PRACUJÍCÍCH S DĚTMI A MLÁDEŽÍ Quality management and further education of managers in School Facilities for Leisure time Education and NGOs working with Children and Youth. Tomáš MACHALÍK Klíčová slova CAF, Interní audit, klíčové kompetence, kompetenční modely, neformální vzdělávání, Národní soustava kvalifikací, nestátní neziskové organizace pracující s dětmi a mládeží, nestátní neziskové organizace dětí a mládeže, Osobní kompetenční portfolio, řízení kvality, střediska volného času, uznávání neformálního vzdělávání, zájmové vzdělávání CAF - Common Assesment Framework, Quality management, Leisure time Centers, NGOs of Children and Youth, NGOs working with Children and Youth, Competence models, Key Competences, non-formal education, leisure time education, recognition of non formal education, Process Analysis, National Qualification Framework, Personal Portfolio of Competences Abstrakt Příspěvek se věnuje aktuálnímu tématu řízení kvality ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových organizacích pracujících (NNO) s dětmi a mládeží či NNO dětí a mládeže. Cílem je představit nejnovější trend zavádění nástrojů řízení kvality, které byly modifikovány pro organizace působící v oblasti zájmového a neformálního vzdělávání v ČR (modifikovaný model CAF, Interní audit, procesní analýza). Tyto nástroje jsou součástí širšího rámce práce s organizacemi prostřednictvím systému OLINA (online nástroj pro řízení kvality). Na hodnocení řídících a podpůrných procesů logicky navazuje hodnocení kompetencí řídících pracovníků, kteří za tyto procesy v organizacích zodpovídají. Měření kompetencí se opírá o generické kompetenční modely připravené pro zájmové a neformální vzdělávání na podkladě Národní soustavy kvalifikací. Dále bude diskutováno vyhodnocení a možný záznam kompetencí do osobního kompetenčního portfolia (OKP), na jehož základě je možné konstruovat osobnostní rozvoj. 107

108 Abstract (ang) The paper deals with new and important topic of quality management in school facilities for leisure time education and NGOs of children and youth and working with children and youth in the Czech Rep. For this purpose the very new trend in quality management tools implementation in non-formal education will be presented (CAF modification, audit, process analysis). All these tools adapt for non-formal education are part of on line system of quality management (OLINA) developed for the organizations working with children and youth. Since the evaluation of the processes is an input, the system of measurement of competencies of managers of organizations concerned (based on generic competence models related to National Qualification Framework) is also provided. Competence analysis is recorded in personal portfolio of competencies (PPC) which serves as an instrument for orientation in further personnel development of managers. Aktuální milníky v oblasti vzdělávací politiky Soudě podle vývoje posledních několika málo měsíců, stojí Česká republika na prahu doby velkých změn v oblasti vzdělávání. Prakticky již od konce roku 2012 jsme svědky v mnoha ohledech unikátního souběhu vyhodnocování účinnosti koncepcí v oblasti vzdělávací politiky a nastavování nových strategií - a to jak na úrovni centrální státní administrativy, tak na úrovni decentralizované občanské společnosti. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy iniciovalo v mnoha ohledech slibnou, svým pojetím určitě mimořádnou kampaň, která si kladla od ledna tohoto roku za cíl diskutovat s širokou odbornou veřejností zásadní parametry rozvoje vzdělávací soustavy do roku Připravený dokument má být předložen vládě ČR ke schválení na podzim tohoto roku. Jeho hlavním cílem je obrátit pozornost k žákovi, studentovi a jednou z vedlejších motivací je sladit dosavadní různě se překrývající a ne vždy logicky provázané koncepce v této oblasti. Široké veřejnosti bude hlavní (a snad i jediný) programový dokument, který stanoví priority naší vzdělávací politiky a směr jejího rozvoje na mnoho let dopředu představen v lednu Souběžně, a nutno dodat, že s deklarovanou snahou o vzájemné porozumění, probíhala kampaň občanských iniciativ, která si kladla za cíl nabídnout diskusi odborníků i laiků témata, jež vytvoří určitý nezávislý proud doporučení a stanovisek k výše zmíněnému záměru rezortu školství6. Jako důležitý doplněk, který však stojí mimo těžiště tohoto textu, je nutno uvést, že se tyto koncepční kroky odehrávají v období, kdy dochází k evaluaci ukončovaného programovacího období ESF, jež měly a mají na současnou podobu vzdělávání kruciální vliv, a v období horečnatého vyjednávání o podobě programů následujících. 5 Viz Strategie vzdělávání 2020, dostupné na: ( ) 6 Viz kampaně Česko mluví o vzdělávání, dostupné na ( ) 108

109 Také pro oblast zájmového (a neformálního vzdělávání)7 je rok 2013 důležitý z hlediska koncepčního, a to nejen proto, že by se mělo objevit v uvedené Strategii vzdělávání Připomeňme, že do konce roku by měly být vyhodnoceny cíle po sedm let naplňované koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže8. A následně připraven dokument nový, ukotvený v širší strategii resortu, ale také odpovídající aktuální potřebě rozvoje mladých lidí v České republice. Takový dokument s jasným průřezovým potenciálem v současné době vzniká pod patronací Odboru pro mládež MŠMT. Měl by stanovovat priority státu ve vazbě na evropská doporučení9, opírající se o širší rozměr než jen vzdělávací, neboť mládež je především sociální skupina definovaná věkem, vnitřně diverzifikovaná a řešící různé problémy spojené se socializací, výběrem školy a profesní kariéry či brigády, ale také bydlení, vztahy s rodiči, zakládáním (a i rozpadem) rodiny, vstupem do veřejného života či naopak ústupem z něj. Tím pochopitelně výčet nekončí a množství oblastí by nemělo strategie otupovat, spíše je posilovat jejich zasazením do reálných kontur současnosti. Ač podobné strategické dokumenty v oblasti politiky mládeže prozatím nemají vazbu na specifický zákon o mládeži, jako je tomu například na Slovensku, jejich úspěšné naplňování může předznamenat oživení snah o jeho prosazení v politickém prostoru. Trendy v neformálním vzdělávání Obraťme nyní naší pozornost ke dvěma trendům, které se nyní prosazují v neformálním vzdělávání. Oba tyto směry mají potenciál promítnout se do strategických dokumentů (pokud se tak již nestalo) a snad úspěšně penetrovat i do legislativního prostředí. Zároveň se jedná o tendence, které budou mít do budoucna stále větší vliv i na samotný výchovný a vzdělávací proces probíhající v oblasti naplňování volného času dětí a mládeže. V prvním případ se jedná o otázku uznávání neformálního vzdělávání. Organizace i jednotlivci, kteří podporují tento stále sílící proud, pracují v zásadě se čtyřmi typy či cestami uznávání. V nejširším úhlu pohledu se jedná o snahu o celospolečenské uznání přínosu neformálního vzdělávání, které prostřednictvím organizací kultivuje občanský prostor, neboť je založen na práci s dětmi a mládeží a jejich výchově a vzdělávání směřující k podpoře kooperace, solidaritě, respektu a vzájemné komunikace; a také posiluje orientaci dětí a mládeže ve stále se měnícím světě skrze pozitivní vzory. 7 Tzv. zájmové vzdělávání je definováno zvláštní vyhláškou (č. 74/2005 Sb.), neformální vzdělávání je pojem širší, který dovoluje zahrnout např. i NNO pracující s dětmi a mládeží. Pokud to okolnosti nevyžadují jinak, dále bude v textu používán jen tento obsahově širší pojem, který zájmové vzdělávání pojímá. 8 Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období (viz použité zdroje). 9 Srov. Obnovený rámec evropské spolupráce v oblasti mládeže ( ), dostupný na ( ) 109

110 V užším pohledu se uznávání dotýká uznání přínosu toho vzdělávání ze strany státu, přeneseně trhu práce v návaznosti na Národní soustavu kvalifikací a povolání10. V principu se jedná o využití možností zákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání11, tedy ověřování kompetencí nabytých při práci s dětmi a mládeží. V tomto procesu jsou definovány příslušné profesní kvalifikace s vazbou na pracovní pozice a jejich následná certifikace autorizovanými osobami, u kterých si uchazeč zažádá o přezkoušení svých kompetencí. Tak zjednodušeně řečeno vzniká formální potvrzení kompetencí nabytých v neformálním vzdělávání na předem definovaných pozicích12. Další důležitý přístup k uznávání neformálního vzdělávání je obrácen směrem k zaměstnavatelům a vzdělavatelům, kteří by v ideálním případě zohledňovali výstupy tohoto vzdělávání při přijímání ke studiu či v jeho průběhu, při přijímání do zaměstnání apod.13 Poslední, nikoli však méně důležitou rovinou uznávání je rovina samotného učícího se subjektu. Účastník neformálního vzdělávání by si v ideálním případě měl být vědom faktu, že v jeho rámci rozvíjí vlastní kompetence, a které to jsou. Jejich zvědomení a správné pojmenování je součástí správné cesty osobnostního rozvoje14. Druhým avizovaným trendem je sledování kvality řízení a poskytovaných služeb v organizacích neformálního vzdělávání. Tomuto tématu se budeme podrobněji věnovat na pozadí popisu on-line systému pro řízení kvality OLINA, který na vybraných organizacích pilotuje Národní institut dětí a mládeže (NIDM) Viz oficiální stránky Národní soustavy kvalifikací (http://www.narodni-kvalifikace.cz/), Národní soustavy povolání (www.nsp.cz). 11 Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). 12 V roce 2013 se projednává zařazení těchto relevantních profesních kvalifikací do Národní soustavy kvalifikací: Vedoucí volnočasových aktivit dětí a mládeže; Samostatný vedoucí volnočasových aktivit dětí a mládeže; Koordinátor dobrovolníků; Hlavní vedoucí zotavovací akce. 13 Srov. např. Mezinárodní cena vévody z Edinghburgu anglický model zohledňuje výsledky neformálního vzdělávání např. při vstupu na vysokou školu (ve Velké Británii.) Více viz 14 Více k této problematice viz Havlíčková, D.; Řádová, H. Cesty k uznávání. Sborník příspěvků z Konference k uznávání neformálního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha s. ISBN Národní institut dětí a mládeže (NIDM), zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a školské zařízení pro zájmové vzdělávání je přímo řízenou organizací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), které se zabývá metodickou podporou zájmového a neformálního vzdělávání v České republice. Více viz: 110

111 Zavádění systému řízení kvality do oblasti zájmového a neformálního vzdělávání V oblasti neformálního vzdělávání zpracovává systematicky téma kvality Národní institut dětí a mládeže. Od roku 2009 připravily realizační týmy v rámci řešení dvou navazujících projektů16 jak nástroje pro řízení kvality, tak podmínky pro jejich pilotáž. Podpora zavádění tak náročného, nicméně progresivního tématu, jako je kvalita neformálního vzdělávání, souvisí s programovým sledováním evropských trendů v této oblasti. Síť organizací, které se společně snaží o definici charty kvality a rozvoj nástrojů jejich podpory, přímo podporuje Youth Forum, evropská střešní organizace národních platforem subjektů pracujících s dětmi mládeží.17 Současně je téma kvality výstupů neformálního vzdělávání, v úzké souvislosti s uznáváním tohoto vzdělávání, prosazováno příslušnými orgány Rady Evropy a Evropské komise18. Hnacími idejemi v podtextu těchto tendencí je však třeba vidět především snahu odpovědět na vnitřní vývoj prostředí samotných organizací na poli neformálního vzdělávání. Se stále se zvyšující dostupností a specializací vzdělávání určené jejich pracovníkům se objevuje silná vnitřní poptávka po měření výkonnosti jednotlivých procesů, definici jejich znaků, racionalizaci řízení, kontrole a evaluaci realizovaných činností. Vznikají autonomní systémy hodnocení procesů a výstupů určené mnohdy celé rozvětvené organizační struktuře (Junák svaz skautů a skautek ČR19), objevují se i případy zavádění norem řízení převzatých z výrobní sféry odpovídající ISO (např. Dům dětí a mládeže Spirála, Praha 9). Vedení především větších NNO, ale také školských zařízení pro zájmové vzdělávání si uvědomuje výhody jisté standardizace postupů, což může být 16 Národní projekt Klíče pro život Rozvoj klíčových kompetencí v zájmovém a neformálním vzdělávání realizovali od do Národní institut dětí a mládeže a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (registrační číslo: CZ. 1.07/ / ). Všechny výstupy projektu jsou uveřejněny v elektronické verzi na webových stránkách projektu Národní projekt K2 kvalita a konkurenceschopnost v neformálním vzdělávání realizují Národní institut dětí a mládeže společně s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy od 1. října Projekt přispívá k prosazení významu neformálního vzdělávání v rámci celoživotního učení, zároveň odpovídá na potřebu zvýšení zaměstnavatelnosti a konkurenceschopnosti občanů na trhu práce. Hlavním přínosem projektu je nastartování kvalitativních změn v nestátních neziskových organizacích a školských zařízeních pro zájmové vzdělávání jako zásadního trendu pro trvale udržitelný rozvoj neformálního vzdělávání (včetně zájmového). Více na 17 Více o aktivitách Non Formal Education Quality Assurance Network na 18 Srov. Pathways 2.0 towards recognition of non-formal learning/education and of youth work in Europe. Dostupné na: on-formal_learning_jan_2011.pdf. ( ) 19 Interní hodnotící systém jednotek je registrovaným uživatelům dostupný na: více informací viz např.: ( ) 111

112 chápáno také jako přirozený důsledek faktu, že v této sféře již dávno zdomácněly vybrané nástroje manažerské praxe mající za cíl podporovat základní logiku plánovaných činností (SWOT, STEEP, SMART analýzy atp.). Samotné zavádění nástrojů řízení kvality do organizací zájmového a neformálního vzdělávání realizované NIDM je vedeno jednoduchými principy vycházejícími z premisy, že čím kvalitnější organizace je, tím kvalitnější poskytuje svým klientům výstupy, jež naplňují jejich potřeby. S trochou nadsázky lze říci, že dobře řízená organizace je potom ta, která řídí své činnosti a nikoli naopak. Sneseme-li poněkud abstraktní rovinu procesů a dílčích činností do reality pracovního prostředí, ve kterém se daná organizace pohybuje, ocitáme se na půdě lidských zdrojů - pracovníků, bez kterých by procesy nevykazovaly žádoucí parametry, výstupy. V ideálním případě je tedy fungující organizace řízená správnými lidmi na správných místech. Z těchto myšlenek vzešla v roce 2012 konstrukce systému pro řízení kvality v organizacích zájmového a neformálního vzdělávání OLINA20, kterému je věnována druhá část příspěvku. Samotný systém je postaven na třech pilířích (modulech), které poskytují vzájemně se podporující funkce. Jsou jimi (a) hodnotící, (b) kompetenční, (c) vzdělávací modul (e-elarningový) modul. První (a) zmiňovaný modul nabízí hodnocení procesů a činností probíhajících v organizaci pomocí modifikovaného modelu CAF (Common assessment Framework), případně Interního auditu. V návaznosti na posouzení probíhajících činností pokračuje hodnocení kompetencí řídících pracovníků organizace pomocí druhého modulu (b). Úrovně kompetencí identifikované pomocí testů je pak možné zvyšovat ve třetím modulu (c), který je vstupem do e-learningového prostředí s interaktivními vzdělávacími programy. Každý z modulů obsahuje kromě aplikační části také část informační, tj. poskytuje nezbytné informace pro orientaci v tématu a postupech. Jelikož je systém přístupný on-line, doplňuje základní funkční moduly ještě administrativní rozhraní pro správce, kterým je v modelovém případě vedoucí pracovník uživatelské organizace. Věnujme se nyní detailnějšímu popisu funkčních modulů systému. Registrovaný uživatel, který projeví zájem o práci s řízením kvality ve své organizaci, má možnost vyplněním mapy procesů (procesní analýzou) přikročit k samotnému hodnocení s pomocí nástrojů CAF či Interní audit. CAF vychází z obecně známé metodiky určené organizacím veřejné správy či školám a nabízí hodnocení v panelech předpokladů a výsledků21. Přidanou hodnotou systému OLINA je jednak úprava jazyku popisu kritérií pro cílovou skupinu, jednak kompletní přenesení hodnocení do elektronického prostředí, a to od sestavení hodnotících týmů, přes bodové hodnocení kritérií a přípravu akčních plánů, až po archivaci závěrečných zpráv. 20 tj. on-line nástroj pro řízení kvality; dostupný na 21 Panel předpokladů obsahuje hodnocení oblastí a k nim vázaných kritérií: Vedení, Strategie a plánování, Pracovníci, Partnerství a zdroje, Procesy. Panel výsledků obsahuje oblasti: Výsledky orientované na klienta, Pracovníci-výsledky, Společnost-výsledky, Klíčové výsledky výkonnosti. 112

113 Pakliže model CAF je určen spíše organizacím větším, s více stupni řízení a početnějšími realizačními týmy, Interní audit je připraven pro malé organizace se základní strukturou. Rozlišení dle velikosti je ovšem spíše metodickou zkratkou, autoři systému OLINA v zásadě pro výběr nástroje doporučují dodržovat pravidlo, že personální a materiální zdroje vložené do hodnocení by měly korespondovat s úrovní práce s výsledky tohoto hodnocení. Nástroj Interní audit vychází ze základních požadavků směrnice na provádění vnitřních auditů kvality dle normy ISO s modifikacemi pro provádění auditů pro organizace v oblasti neformálního vzdělávání - a opět je připraven k použití v čistě elektronickém prostředí. Formuláře obsahují 91 předdefinovaných otázek v deseti tematických oblastech22, jejichž zodpovídáním lze postupně odhalovat potenciály ke zlepšení či neshody. Stejně jako u modifikovaného nástroje CAF, i v případě Interního auditu nabízí systém možnost časově generovat jednotlivé evidence neshod či souhrnnou závěrečnou zprávu obsahující základní informace o hodnotícím týmu, hodnocených procesech, termínech provedení auditu, prověřovaných dokumentech, doložených důkazech, zjištěních a přijatých opatřeních. Při hodnocení procesů a probíhajících dílčích činností se uživatelská organizace dotýká oblasti lidských zdrojů. Tato část práce s kvalitou má však vlastní hlubší rozpracování v Kompetenčním modulu (b). K dispozici jsou testy kompetencí vycházející z generických kompetenčních modelů pro pět základních pozic v oblasti řízení organizace23. Modely byly konstruovány na základě hloubkového šetření mezi vedoucími pracovníky organizací zájmového a neformálního vzdělávání a korespondují s třídníkem kompetencí používaným Národní soustavou kvalifikací. Jednotlivé pozice tak mají předepsány žádoucí úrovně vybraných odborných obecných a specifických, stejně jako měkkých kompetencí. Testování kompetencí je postaveno na automatizovaném porovnání testu znalostí a sebehodnotícího testu, který lze doplnit metodou 360 zpětné vazby o hodnocení kolegů či třetích osob. Samotné testování samozřejmě poskytuje pouze základní rámec posouzení kompetencí. Kvalitativní rozměr testování lze dále podpořit použitím psychodiagnostických metod či realizací tzv. Development center, jehož zpracovanou metodiku systém také nabízí. Rozdíly mezi výslednými hodnotami testování ukazují na možný rozvoj pracovníka, k němuž slouží vzdělávací programy uložené v třetí (c) části systému E-learningovém modulu. Celková tabulka výsledků 22 Těmito oblastmi jsou: Řízení organizace, Strategie a plánování, Dokumentace, vnitřní normy, Lidské zdroje, správa majetku, Zlepšování, hodnocení a kontrola, opatření k nápravě a prevenci, Výchova a vzdělávání, Komunikace, PR a marketing, Řízení projektů, Fundraising, ekonomické řízení a finanční management. 23 Jedná se o tyto pozice: manažer NNO pracující s dětmi a mládeží s jednostupňovým řízením; manažer SVČ s jednostupňovým řízením; manažer SVČ a NNO pracující s dětmi a mládeží s minimálně dvoustupňovým řízením; zástupce pro ekonomickou činnost SVČ nebo ekonom NNO pracující s dětmi a mládeží; zástupce pro pedagogickou činnost SVČ nebo garant vzdělávání NNO pracující s dětmi a mládeží. Pro specifické potřeby uživatele je možné definovat vlastní (šestý) model sestavený individuálně z baterie definovaných kompetencí. 113

114 hodnocení kompetencí je tedy vstupní branou do vzdělávacích programů24, které mají rozvíjet kompetence na úroveň určenou kompetenčním modelem. Stanovení vzdělávacího a rozvojového plánu konkrétního pracovníka pověřeného realizací procesů tak uzavírá pomyslný kruh elementární práce s řízením kvality v organizaci. Organizace zná své silné a slabé stránky, umí definovat klíčové procesy a lidé zodpovědní za realizaci dílčích činností jsou si vědomi svého osobního kompetenčního profilu25, čímž míří ke správnému využití své kvalifikace v rámci organizace a jejímu rozvoji. Závěr Oblast neformálního vzdělávání (včetně zájmového) prochází posledních několik málo let historickým obdobím systematické implementace principů řízení kvality do činnosti svých organizací. Tento proces přináší množství relativně vzájemně nezávislých tendencí k posilování kvality v jednotlivých (zvláště větších) organizacích, je však poprvé významně podpořen z pozice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Prostřednictvím Národního institutu dětí a mládeže byla otevřena širší diskuse na toto téma a ve spolupráci se zástupci samotných organizací byl připraven systém, který nabízí ucelený vstup do problematiky, který současně není úzce orientován jen na jeden typ činnosti, specifické zaměření, či velikost konkrétního organizace pracující s dětmi a mládeží. Z této logiky by bylo možné jej docela dobře možné doporučit k použití i školám či jiným vzdělávacím institucím. Nejnověji, od poloviny roku 2013, probíhá pod hlavičkou NIDM pilotáž systému OLINA na různě velkých organizacích zájmového a neformálního vzdělávání s cílem ověřit v praxi všechny části systému, ale také doplnit Hodnotící modul o hodnocení hlavního procesu. To je prozatím omezeno na několik málo, byť základních, otázek v rámci příslušného formuláře Interního auditu. Ve spolupráci s vybranými organizacemi by měl vzniknout obecně použitelný popis karty procesu výchova a vzdělávání s definicí příslušných výstupů a metodik posouzení jejich naplňování. Tím se dostane do rukou vedoucích pracovníků školských zařízení pro zájmové vzdělávání a NNO pracujících s dětmi a mládeží kvalitativně vyspělejší nástroj pro řízení kvality a tím i zlepšení naplňování požadavků klientů dětí, mládeže, rodičů na služby a výstupy, které poskytují. 24 Systém OLINA nabízí v současnosti osm vzdělávacích programů doplněných videofilmy určených k rozvoji jednotlivých (1-5) stupňů vybraných kompetencí: Efektivní komunikace a prezentace, Plánování a organizace práce, Vedení lidí, Řešení problémů, Strategické řízení, Projektové řízení, Řízení lidských zdrojů, personalistika, Vyhledávání a zajišťování finančních zdrojů (Fundraising). 25 Výsledky testování i rozvoje kompetencí ve vzdělávacích programech jsou automaticky zaznamenávány v Osobním kompetenčním portfoliu (OKP) každého účastníka vzdělávání realizovaného NIDM. Osobní kompetenční portfolio bylo vyvinuto jako nástroj pro zápis a jednotnou artikulaci kompetencí rozvíjených v neformálním vzdělávání, často opomíjených. Má sloužit jako přehled, kterým je možné doplnit vlastní životopis, např. ve formě Europass. (více na 114

115 Použité zdroje [1] Brabenec. P. a kol. Implementační příručka. Pokyny k použití systému OL INA online nástroje pro řízení kvality v organizacích zájmového a neformálního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha s. ISBN [2] Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období , Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR [online] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.msmt.cz/file/24965>. [3] Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R. Manažerské kompetence. Praha: Gradiva Publishing, Praha s. ISBN [4] Metodika naplňování Národní soustavy kvalifikací, Národní ústav pro vzdělávání [online] [cit ]. Dostupný z WWW: [5] Trantina, P., Havlíčková, D. Sebeevaluační nástroje aneb Zhodnoť své kompetence získané při práci s dětmi a mládeží. 1. vydání. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha s. ISBN Kontaktní adresa: Mgr. Tomáš Machalík, Ph.D. Název pracoviště: Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR Adresa: Sámova 3, Praha 10 tel.:

116 EVALUACE UČITELE V ČESKÉM EDUKAČNÍM PROSTŘEDÍ Teachers Evaluation in the Czech Educational Context Jiří TRUNDA Klíčová slova Evaluace učitele, akontabilita Abstrakt Příspěvek se věnuje evaluaci učitele v českém edukačním prostředí z pohledu konceptu akontability a řízení kvality. Jádrem příspěvku je zmapování názorů a zkušeností týkající se nástrojů a konceptů evaluace učitele v situaci absence standardů profese učitelství. Abstract The paper deals with the teachers evaluation in the Czech educational context from the point of view of the quality control and accountability concept. The core of this paper is a charting of opinions and experiences relating to tools and teachers evaluation concepts in a situation of teaching professional standards absence. Úvod 116 Jedním z výrazných specifik českého edukačního prostředí z pohledu školského managementu je absence definice obsahu a kvality práce učitele. Nejde přitom tolik o definování různých úrovní kvality výkonu pedagogických činností souvisejících s kariérním řádem, jako v prvé řadě o pojmenování, či výčet atributů a součástí standardního výkonu učitelské profese. Důsledkem neexistence rámce profesních kvalit učitelské profese je nemožnost stanovit na národní úrovni závazná kritéria evaluace, či hodnocení učitelů. Jaksi samozřejmě se předpokládá, že tento nedostatek bude suplován na úrovni jednotlivých škol formulováním interního kánonu kvality a následně evaluace jeho individuálního i kolektivního naplňování. Tuto skutečnost konstatuje ve Zprávě o evaluaci a hodnocení ve zdělávání v České republice i OECD (SANTIAGO, 2012, str. 68). Je tedy možno konstatovat, že školský management (jako obor i jako skupina vedoucích pracovníků škol) disponuje zkušeností jak s formulováním požadavků na učitele ve smyslu stanovování obsahu a kvality práce učitelů, tak s hodnocením, či evaluací jejich práce. Díky značné variabilitě proměnných, které se projevují v kontextu jednotlivých škol, je ovšem zřejmé, že tyto zkušenosti se značně různí. V současnosti pracuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky na tvorbě kariérního řádu pracovníků ve školství (primárně učitelů) a souvisejícího závazného souboru pravidel, obsahu, metod evaluace a hodnocení učitelů při přechodech na vyšší kariérní stupeň. Právní účinnost těchto změn je plánována na 1. leden Záměrem ministerstva není, a z logiky věci ani být nemůže, nahrazení stávajících systémů evaluace

117 učitelů na školách systémem jednotným. Práci učitelů bude samozřejmě nutné, a to nejen z důvodů manažerských, ale zejména v kontextu prosazujícího se konceptu akontability, monitorovat, evaluovat, vyhodnocovat, usměrňovat, rozvíjet, atd. i v případě, že budou setrvávat v rámci jednoho kariérního stupně, nebudou usilovat o profesní postup. Stejně tak je ale zřejmé, že zavedení závazného kariérního řádu a pravidel profesního postupu současnou podobu hodnocení učitelů na školách významně ovlivní. Je možno předpokládat zúžení doposud takřka bezbřehého prostoru možností pojetí kvality a obsahu pedagogické práce směrem k parametrům formulovaným v chystaných právně závazných dokumentech. Ty se pravděpodobně stanou rámcem požadavků kladených na učitele a zároveň východiskem pro formulování kritérií jeho práce i v období, kdy se pohybuje na jednom stupni kariérního řádu a neusiluje o vstup do stupně vyššího. Z pohledu manažerského tedy máme před sebou období implementace změny, a to změny zásadní. Chceme-li průběh této změny nejen sledovat, ale i ovlivňovat, potřebujeme disponovat dvěma zásadními soubory dat. Zaprvé souborem opatření, která mají být implementována, to jest podobou připravovaného kariérního řádu a obligatorních nástrojů evaluace učitele. Zadruhé souborem znalostí popisujících co nejlépe současný stav evaluace učitelů na školách. Cílem tohoto příspěvku je otevřít odbornou diskuzi o manažerských aspektech chystané změny v oblasti evaluace učitelů v období, kdy je možno aktivně pracovat na získání onoho druhého souboru. Evaluace učitele a koncept akontability Jedním z problémů evaluace obecně je, že jejích pojetí je celá řada. Jednotlivé teorie se od sebe liší v řadě aspektů zohledňujících nejen různá východiska a účely, ale také filosofii práce s evaluovanými subjekty. Pro zorientování se v mnohosti přístupů a definic evaluace použijeme Strom evaluačních teorií, což je koncept členění evaluačních teorií, který publikovali ve své práci Evaluation roots Alkin a Christie (ALKIN, 2004, str. 13). Podle autorů konceptu má strom evaluačních teorií dva kořeny koncept akontability a kontroly na jedné straně a sociální výzkum na straně druhé. Tyto dva kořeny se vzájemně doplňují, sytí a propojují. Kmen evaluačních teorií se pak rozděluje do tří hlavních větví nazvaných Využití (Use), Metody (Methods) a Přisuzování hodnoty (Valuing) 26. Označení slouží dělení evaluačních teorií do skupin podle toho, který aspekt akcentují. Každá ze tří hlavních částí se pak dále rozvětvuje do jednotlivých evaluačních teorií, které jsou označeny jmény jejich autorů viz obr Úmyslně se vyhýbáme překladu hodnocení, či oceňování, který je v českém prostředí definován například Pedagogickým slovníkem a je vymezen v poněkud jiném významu, než v jakém je pojem valuing předkládán v uvedené publikaci. 27 Skutečnost, že Strom evaluačních teorií se jeví pro naši práci jako nejvhodnější nástroj, protože explicitně ukazuje souvislost konceptu akontability a evaluace, ovšem neznamená, že jde o jediný teoretický model struktury evaluačních teorií. Jiný přístup zvolili například Shadish, Cook a Leviton (1992), kteří rozdělili evaluační teorie nikoliv do paralelních větví, ale do tří vývojových etap: První etapu nazývají Vnesení pravdy do sociálního výzkumu, druhou Generování alternativ s důrazem na jejich využití a pragmatismus a třetí Snaha o integraci předchozích. I když tuto strukturu evaluačních teorií nebudeme v naší práci využívat, je významným dokladem existence další oblasti zájmu teoretiků evaluace, která ovšem v českém prostředí není 117

118 Obrázek 1 Zdroj: Alkin, M. C. a Christie, C. A. An Evaluation Theory Tree. In Evaluation Roots. Tracing Theorists Views and Influences. Sage Publications, 2004, s. 13. dostupné na Podívejme se blíže na koncept akontability jako na jeden z hlavních kořenů evaluačních teorií. Pedagogické vědy jsou v českém prostředí oblastí, ve které se akontabilita (nejen jako pojem, ale také jako trend) objevuje již od poloviny devadesátých let minulého století (příkladem je Průchova Moderní pedagogika (1997)). Akontabilita je jedním z významných konceptů ovlivňujících současné školství i plány cíleného utváření jeho budoucnosti (například materiál Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (MŠMT, 2013), kterým se idea akontability na všech úrovních vzdělávacího systému prolíná). V roce 2010 Vašutová a Urbánek v článku Učitel v současné základní škole: hledání mezi změnou a stabilitou konstatují: Škola je specifická instituce, která skládá účty společnosti, je akontabilní vůči státu a odběratelům vzdělávací služby, klientele vzdělávání. (Vašutová, 2010). Z práce je zřejmé, že význam akontability souvisí s rozsahem, hloubkou a rychlostí změn, které ve školství probíhají, nebo jsou vyžadovány, a také s mírou pedagogické autonomie škol a jednotlivých učitelů. Pokud by se od školství vyžadovalo, aby bylo statické vzdělávacím obsahem, strategiemi, metodami, organizací i řízením, spočívala by zodpovědnost (akontabilita) většiny aktérů pouze v kontrole toho, zda je udržován stav, jenž byl shora definován jako žádoucí. Tato situace do značné míry existovala v českém edukačním kontextu do devadesátých let minulého století, kdy byli učitelé i školy a jejich vedení kontrolováni, zda dodržují jasně definované, centrálně formulované požadavky. V současné době je struktura akontability členitější. Alkin strukturuje akontabilitu do tří oblastí: akontabilitu v oblasti cílů, akontabilitu v oblasti procesů a dostatečně zpracována metaevaluace. Tento pojem lze nalézt například v Lexikonu evaluace (SCRIVEN M., 1991) 118

119 akontabilitu v oblasti výstupů (KLEIN, 1972). Také z charakteristiky tohoto členění vyplývá, že koncept akontability ve svých jednotlivých položkách i jako celek (KLEIN, 1972) je ve školství tím významnější, čím větší mírou autonomie aktéři vzdělávání disponují ať už jde o autonomii z jejich strany žádanou, nebo o autonomii vnucenou Akontabilita v první oblasti spočívá v zodpovědnosti za formulování správných a přiměřených cílů. Je zřejmé, že za tuto oblast nesou odpovědnost primárně autoři chystaných změn, respektive ministerstvo školství jako zadavatel. Z této zodpovědnosti pak také vyplývá, že to bude ministerstvo, konkrétně jím zřízená školní inspekce, kdo bude tento aspekt akontability kontrolovat a evaluovat, či spíše hodnotit. Vzhledem k této části akontability je třeba uvést, že absence pojmenování kvality souvisí s absencí formulování jasných a srozumitelných, zcela konkrétních cílů vzdělávání. Cíle formulované v současných závazných dokumentech jsou příliš obecné a působí spíše jako proklamace, než jako seriózně formulovaná odborná kategorie 29. Na druhé straně je zřejmé, že cíle vzdělávání formulované na národní úrovni, budou muset být natolik obecné, že jejich rozpracovávání, konkretizace do cílů dílčích zůstane i nadále součástí práce škol, ředitelů, učitelů. 2. V oblasti procesů akontabilita reflektuje přiměřenost zvolených metod. Do této oblasti již budou v mnohem větší míře vtaženi ředitelé škol a přeneseně i další členové školského managementu jednotlivých škol. Míra účasti školského vedení škol na evaluaci procesní stránky akontability bude ovšem jasná až po předložení závazných dokumentů zejména profesního standardu a závazných evaluačních nástrojů (je připravována podoba povinně vedeného profesního portfolia učitele). Teprve z toho, nakolik budou konkrétní, závazné a nakolik budou naopak předpokládat kreativitu aktérů vzdělávacího procesu, bude jasná role školského managementu. 3. Akontabilita v oblasti výstupů řeší efektivitu dosažených výstupů vzhledem k definovaným cílům. Je zřejmé, že tíha tohoto aspektu konceptu akontability bude spočívat na samotných učitelích a vedení škol. Pro naši práci mají význam všechny uvedené oblasti akontability, protože se všechny objevují v práci učitele. Veselý odlišuje čtyři různé úrovně extenze pojmu akontabilita, ve kterých je používán od velmi obecného, nijak nespecifikovaného pojetí, po pojetí velmi úzké, ve kterém je pojem užíván pro označení zcela konkrétního způsobu, jakým se aktér zodpovídá (Veselý, 2012). Z pohledu tohoto členění budeme pojem akontabilita používat jako označení sociálního vztahu dvou aktérů, ve kterém se jeden aktér (subjekt) zodpovídá jinému aktérovi. 28 Viz příklad studie Klaas van Veena Understanding What teachers have at stake in a context of reforms by exploring their emotions. Na straně autor 7 uvádí: Od učitele se již neočekává, že bude jednoduše předávat znalosti, od učitele se spíše očekává poskytování bohatého učebního prostředí. V reakcích učitelů na tuto změnu ve vyučování lze nalézt různorodé emoce od hněvu až po štěstí a uspokojení. Popisuje a zdůvodňuje tak jev, který se v realitě českého školství projevil například při zavádění rámcových vzdělávacích programů. Z pohledu některých učitelů i škol se vyšší míra pedagogické autonomie jeví jako vnucená. 29 Například v 2, odst. 2, písmeno b je jako cíl vzdělávání formulováno získání všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání 119

120 Vedle znázornění souvislosti mezi konceptem akontability a evaluací je pro nás použité znázornění Stromu evaluačních teorií významné tím, že ukazuje tři zásadní teoretické aspekty, které by měly být ujasněny a ukotveny pro komplexní uchopení evaluace v praxi. První otázkou, kterou bychom si měli v souvislosti se zavedením změn v evaluaci učitele zodpovědět, je, zda jsou všechny tři uvedené větve v českém prostředí teoreticky pokryty a pro potřebu evaluace učitelů zodpovězeny. Vyplývajícím zadáním pro přípravu aplikace nového systému evaluace v praxi je, aby na tyto tři aspekty srozumitelně odpovídala a srozumitelně vysvětlovala pojetí zaváděných změn a podporovala tak jejich implementaci. Deskripce současného stavu S plánováním konkrétních kroků implementace chystané změny je nutno vyčkat na definitivní podobu jejich závazné podoby. Je však možné, z hlediska managementu dokonce nutné, využít tento čas k analýze současného stavu evaluace učitelů na školách jako východiska budoucího plánování. Jako první nástroj deskripce současného stavu jsme použili dotazníkové šetření. Výzkum stále ještě probíhá, prozatím dotazník vyplnilo 180 respondentů - ředitelů mateřských, základních, středních a základních uměleckých škol. Již výsledky tohoto výzkumného vzorku přinášejí zajímavé informace. Některé z nich nyní předkládáme. Jsme si vědomi toho, že obraz není úplný a může se ještě v detailech změnit. Předkládané informace proto sami vnímáme spíše jako podnět k otevření diskuze a formulaci otázek spojených s implementací právně závazné podoby evaluace učitele, než k jejich zodpovězení. Dotazníková položka Existuje ve Vaší škole systém evaluace učitelů? Obrázek 2 Rozložení odpovědí na dotazníkovou položku "Existuje ve vaší škole systém evaluace učitelů?" Z odpovědí vyplývá, že (jak uvádí i výše citovaná zpráva OECD) evaluace učitelů ve školách většinou probíhá. Její šíře a úroveň je však samotnými aktéry hodnocena velmi různě. Získaná data samozřejmě nepodávají informaci o skutečné úrovni evaluačních systémů ve školách, kvalita evaluace v těch školách, jejichž ředitelé vybrali variantu Existuje a funguje, může být ve skutečnosti velmi odlišná. Bez ohledu na objektivní stav systémů je ovšem zřejmé, že při implementaci změny systému budou jiné problémy řešit ty školy, jejichž vedení se domnívá, že používaný systém je funkční, než ty školy, kde žádný systém neexistuje, teprve vzniká, nebo školy, kde jsou pouze občas používány některé evaluační nástroje. Lze předpokládat, že odlišnosti řešených 120

121 problémů se projeví zejména v oblasti postojů k zaváděným změnám. Právě tato oblast je však pro přijetí změny klíčová. Dotazníková položka Napište tři pojmy, které se Vám vybaví ve spojení s evaluací. Obrázek 3 Rozložení odpovědí na dotazníkovou položku "Napište čtyři slova, která se Vám vybaví v souvislosti s pojmem evaluace". Z rozložení výsledků této dotazníkové položky vyplývá, že v pojetí praktiků jsou v českém edukačním prostředí pokryty všechny tři větve Stromu evaluačních teorií. Vzniká proto otázka, zda nástroje, které budou mít za cíl pomoci zvládnout implementované změny, by neměly mít právě strukturu Stromu evaluačních teorií. Výhodou takového přístupu se jeví také praxi srozumitelná provázanost evaluace se sociálním výzkumem a konceptem akontability, který mimo jiné jasně vysvětluje, že proces evaluace učitele není z pohledu organizace samoúčelný. Je otázkou, zda před školským managementem jako oborem nestojí výzva vytvořit a uspořádat Strom evaluační praxe. Dotazníková položka Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce? Obrázek 4 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce?" 121 V této dotazníkové položce respondenti na šestistupňové škále (0 5) vyjadřovali svůj názor na to, nakolik může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce. Nula označuje názor, že evaluace vůbec nemůže ovlivnit kvalitu jeho práce, pětka pak názor, že evaluace učitele může ovlivnit kvalitu jeho práce zásadně. Hodnota aritmetického průměru odpovědí je 3,953. To samo o sobě podává obraz o názoru respondentů na význam

Školský management v perspektivě tří časových rovin

Školský management v perspektivě tří časových rovin Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Školský management v perspektivě tří časových rovin PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. vedoucí katedry 07.06.2012 1 2 Přivítání na konferenci

Více

Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze. www.csm-praha.cz www.pedf.cuni.cz 12. června 2012

Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze. www.csm-praha.cz www.pedf.cuni.cz 12. června 2012 Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Prezentace katedry www.csm-praha.cz www.pedf.cuni.cz 12. června 2012 1 2 Cíl katedry CŠM Cílem je nejen vzdělávat profesionální

Více

Centrum školského managementu

Centrum školského managementu Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Závěr projektu ESF Profesionalizace klíčových kompetencí řídících pracovníků ve školství PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. Manažer

Více

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (dále jen Strategie ) jsou vymezeny s ohledem na tři klíčové priority Strategie,

Více

PROGRAM KONFERENCE RŮZNÉ ROLE ZÁSTUPCE ŘEDITELE ŠKOLY

PROGRAM KONFERENCE RŮZNÉ ROLE ZÁSTUPCE ŘEDITELE ŠKOLY PROGRAM KONFERENCE RŮZNÉ ROLE ZÁSTUPCE ŘEDITELE ŠKOLY 1) Slavnostní zahájení 2) Václav Trojan Vrána s pozlacenýma nohama Zástupce ředitele je dosud teoreticky neuchopená funkce v české škole. Na jedné

Více

Aktuální trendy v řízení mateřské školy

Aktuální trendy v řízení mateřské školy Aktuální trendy v řízení mateřské školy Centrum školského managementu Pedagogická fakulta UK v Praze Úvodní brainstorming Co očekáváte od tohoto semináře? Na co bychom neměli zapomenout? Jak nejlépe využít

Více

Profesní standard v odborném

Profesní standard v odborném Profesní standard v odborném vzdělávání Potřebujeme profesní standard učitelu itelů odborných předmp edmětů a odborného výcviku? NUOV a TTnet 2007 Strategické cíle pro oblast vzdělávání (Lisabon 2000)

Více

Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2015

Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2015 Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2015 Ve dnech 15. a 16. září 2015 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán již 7. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního

Více

Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014

Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 Ve dnech 16. a 17. září 2014 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán již 6. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního

Více

VÝVOJ ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK V UČEBNÍCH OBORECH, ANEB SITUAČNÍ ZPRÁVA A VÝHLED DO BUDOUCNA

VÝVOJ ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK V UČEBNÍCH OBORECH, ANEB SITUAČNÍ ZPRÁVA A VÝHLED DO BUDOUCNA 136 VÝVOJ ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK V UČEBNÍCH OBORECH, ANEB SITUAČNÍ ZPRÁVA A VÝHLED DO BUDOUCNA 1 ÚVOD A KONTEXT Ačkoliv autoři Bílé knihy (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice 2001) v rámci

Více

České vysoké učení technické v Praze Masarykův ústav vyšších studií PROGRAM KONFERENCE

České vysoké učení technické v Praze Masarykův ústav vyšších studií PROGRAM KONFERENCE České vysoké učení technické v Praze Masarykův ústav vyšších studií PROGRAM KONFERENCE Technické, humanitní a společenské vědy: Je možné vést v pedagogickém procesu dialog? Odborní garanti: prof. PhDr.

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

Mínění poskytovatelů dalšího vzdělávání o vzdělávání zaměstnanců v malých a středních podnicích

Mínění poskytovatelů dalšího vzdělávání o vzdělávání zaměstnanců v malých a středních podnicích Mínění poskytovatelů dalšího vzdělávání o vzdělávání zaměstnanců v malých a středních podnicích Zpráva o šetření Září 2010 Mgr. Eva Žilayová 1 Obsah: A) Úvod a metodologická část. 3 (cíl, účel, obsahové

Více

SOUHRNNÁ ZPRÁVA Výběr a definice klíčových kompetencí řídících pracovníků školských zařízení pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových

SOUHRNNÁ ZPRÁVA Výběr a definice klíčových kompetencí řídících pracovníků školských zařízení pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových SOUHRNNÁ ZPRÁVA Výběr a definice klíčových kompetencí řídících pracovníků školských zařízení pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových organizací dětí a mládeže, nebo pracujících s dětmi a mládeží.

Více

Kvalitní pedagogický program školy přímá úloha ředitele

Kvalitní pedagogický program školy přímá úloha ředitele Kvalitní pedagogický program školy přímá úloha ředitele Centrum školského managementu PedF UK v Praze Škola nevznikla kvůli statistice, výkazům výběrovým řízením či evropským projektům Škola nevznikla

Více

Mgr. Tomáš Zatloukal ústřední školní inspektor. Praha, 23. 10. 2013

Mgr. Tomáš Zatloukal ústřední školní inspektor. Praha, 23. 10. 2013 Mgr. Tomáš Zatloukal ústřední školní inspektor Praha, 23. 10. 2013 OBSAH 1. Příprava a realizace mezinárodních výzkumů v počátečním vzdělávání a v oblasti celoživotního učení 2. Národní systém inspekčního

Více

KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE VŠICHNI ŘÍDÍME ŠKOLSTVÍ. Filip Kuchař

KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE VŠICHNI ŘÍDÍME ŠKOLSTVÍ. Filip Kuchař KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE VŠICHNI ŘÍDÍME ŠKOLSTVÍ Filip Kuchař Proč toto téma? Podmětem jeden z výsledků kulatého stolu CŠM z 12.2011 Pedagogický výzkum a pedagogická praxe soulad, antipatie či lhostejnost?

Více

I. Fáze analýzy vzdělávacích potřeb úředníků ÚSC

I. Fáze analýzy vzdělávacích potřeb úředníků ÚSC PREZENTACE VÝSTUPŮ PROJEKTU v rámci projektu OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost CZ.1.07/3.2.07/01.0069 Tvorba vzdělávacích programů pro strategické řízení rozvoje měst a obcí I. Fáze analýzy vzdělávacích

Více

Prioritní osa 2 Terciární vzdělávání, výzkum a vývoj

Prioritní osa 2 Terciární vzdělávání, výzkum a vývoj Prioritní osa 2 Terciární vzdělávání, výzkum a vývoj OPERAČNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ PRO KONKURENCESCHOPNOST 2007-20132013 PhDr. Kateřina Pösingerová, CSc. Samostatné oddělení duben 2008 Evropských programů

Více

OČEKÁVÁNÍ FIREM A FAKTORY FIREMN Í ÚSPĚŠNOSTI

OČEKÁVÁNÍ FIREM A FAKTORY FIREMN Í ÚSPĚŠNOSTI OČEKÁVÁNÍ FIREM A FAKTORY FIREMN Í ÚSPĚŠNOSTI VÝZKUM MEZI MAJITELI A MANAŽERY FIREM 2013 Strana 1 z 9 Obsah: 1. Úvod 3 2. Hlavní závěry výzkumu 4 3. Metodika 7 4. Vzorek respondentů 7 5. Organizátoři a

Více

Význam inovací pro firmy v současném období

Význam inovací pro firmy v současném období Význam inovací pro firmy v současném období Jan Heřman 25. říjen 2013 Uváděné údaje a informace vychází z výzkumného projektu FPH VŠE "Konkurenceschopnost" (projekt IGA 2, kód projektu VŠE IP300040). 2

Více

Kariérní systém učitelů. MU Brno, 26/11/2014 RNDr. Jiří Kuhn

Kariérní systém učitelů. MU Brno, 26/11/2014 RNDr. Jiří Kuhn Kariérní systém učitelů MU Brno, 26/11/2014 RNDr. Jiří Kuhn Obsah příspěvku 1. Očekávání a vize 2. Kariérní cesty KS 3. Standard učitele 4. Kariérní cesta rozvoje profesních kompetencí 5. Atestační řízení

Více

K pojetí a funkci bakalářských prací kombinovaného pedagogického studia. PhDr. Jiřina Novotná, NÚV 13.10. 2011 TTnet workshop

K pojetí a funkci bakalářských prací kombinovaného pedagogického studia. PhDr. Jiřina Novotná, NÚV 13.10. 2011 TTnet workshop K pojetí a funkci bakalářských prací kombinovaného pedagogického studia PhDr. Jiřina Novotná, NÚV 13.10. 2011 TTnet workshop 1. Změny ve vzdělávání učitelů společné evropské trendy Srovnávací přístup:

Více

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN ZÁVĚREČNÁ EVALUAČNÍ ZPRÁVA Příloha č. 2: Diagramy teorie změn hodnocených IPn v rámci projektu Hodnocení ukončených IPn TEORIE ZMĚNY: METODICKÁ PODPORA RŮSTU KVALITY UČITELSKÉ

Více

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Škola pro život v 21.

Více

FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL, diverzifikace zdrojů

FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL, diverzifikace zdrojů FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL, diverzifikace zdrojů Josef Beneš Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 1 Úspěchy/silné stránky Navyšování rozpočtu v posledních pěti letech na základě konsensu napříč

Více

Projekt Systematickým vzděláváním k rozvoji zaměstnanců a kvalitě řízení Městského úřadu Luhačovice"

Projekt Systematickým vzděláváním k rozvoji zaměstnanců a kvalitě řízení Městského úřadu Luhačovice Projekt Systematickým vzděláváním k rozvoji zaměstnanců a kvalitě řízení Městského úřadu Luhačovice" Registrační číslo: CZ.1.04/4.1.01/69.00060 Zkrácený název projektu: Vzdělávání v MěÚ Luhačovice Datum

Více

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky Praha, březen 2013 Úvod V lednu 2013 zahájilo Ministerstvo

Více

Odborná praxe základní východiska

Odborná praxe základní východiska Odborná praxe základní východiska Součástí kurzu bude odborná praxe v rozsahu 40 hodin (32 hodin práce v organizaci, 8 hodin praxe v tlumočení). Účastníci kurzu budou pracovat tzv. metodou portfolia. Portfolio

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, inovační a další činnosti B.I.B.S., a. s. vysoké školy na období 2015 2020

Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, inovační a další činnosti B.I.B.S., a. s. vysoké školy na období 2015 2020 Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, inovační a další činnosti B.I.B.S., a. s. vysoké školy na období 2015 2020 Září 2015 Dlouhodobý záměr vzdělávací, vědecké a výzkumné, vývojové,

Více

Školství MAS Region HANÁ

Školství MAS Region HANÁ Školství MAS Region HANÁ VIZE Materiální vybavení škol odpovídající 21. století, kvalitní pracovní podmínky pro pedagogy k zajištění moderní výuky, zlepšení podmínek i pro nepedagogické pracovníky škol.

Více

AKTUALIZACE DLOUHODOBÉHO ZÁMĚRU vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, inovační a další tvůrčí činnosti pro rok 2015

AKTUALIZACE DLOUHODOBÉHO ZÁMĚRU vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, inovační a další tvůrčí činnosti pro rok 2015 Vysoká škola sociálně-správní, Institut celoživotního vzdělávání Havířov o.p.s. AKTUALIZACE DLOUHODOBÉHO ZÁMĚRU vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, inovační a další tvůrčí činnosti pro rok 2015 Havířov

Více

A. Datová příloha k potřebám regionálního školství

A. Datová příloha k potřebám regionálního školství A. Datová příloha k potřebám regionálního školství 1 Významný počet žáků nedosahuje ani základní úrovně v klíčových kompetencích Graf ukazuje podíl žáků, kteří dosáhli nižší úrovně než 2 (tmavě modré)

Více

KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR. Průcha, Jan Srovnávací pedagogika / Jan Průcha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80 7367 155 7

KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR. Průcha, Jan Srovnávací pedagogika / Jan Průcha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80 7367 155 7 KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Průcha, Jan Srovnávací pedagogika / Jan Průcha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80 7367 155 7 37.013.74 srovnávací pedagogika studie 37 Výchova a vzdělávání

Více

ŽIVOTOPIS. Zuzana Tichá

ŽIVOTOPIS. Zuzana Tichá ŽIVOTOPIS Osobní údaje Křestní jméno / Příjmení Tituly E-mail Státní příslušnost Zuzana Tichá PhDr., Ph.D. zuzana.ticha@upol.cz ČR Pracovní zkušenosti Období (od-do) Hlavní pracovní náplň a odpovědnost

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Žadatel projektu: Základní škola Brno,Bakalovo nábřeží 8,příspěvková

Více

HODNOTÍCÍ MODUL HOW 2 KNOW MODEL MANAŽER

HODNOTÍCÍ MODUL HOW 2 KNOW MODEL MANAŽER A IS IS, a.s. F l o r i á nsk é nám. 1 0 3-27 2 0 1 K l a d no - h2 k.a i si s.c z T e l., f a x: +4 2 0 312 245 8 1 8 - e -m a il: h2 k @ a i si s. c z HODNOTÍCÍ MODUL HOW 2 KNOW Nástroj pro hodnocení

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Kulatý stůl Centrum školského managementu. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha

Kulatý stůl Centrum školského managementu. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha Kulatý stůl Centrum školského managementu PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha Struktura sdělení Informace o práci střediska ped.praxí na PedfUK Systém fakultních škol a fakultních

Více

1 Konstrukce pregraduální přípravy učitelů občanské výchovy a základů společenských věd na vysokých školách v České republice

1 Konstrukce pregraduální přípravy učitelů občanské výchovy a základů společenských věd na vysokých školách v České republice Shrnutí a interpretace výstupů z analýzy oborově didaktického kurikula v pregraduální přípravě učitelů občanské nauky / občanské výchovy / výchovy k občanství / základů společenských věd / psychologie

Více

VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015. Lukáš Hula

VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015. Lukáš Hula VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015 Lukáš Hula Východiska Zahraničí Česká republika Přehled Proč hovoříme o výchově k podnikavosti? Protože podnikatelé jsou páteří ekonomiky Protože

Více

Proč a jak se stát studentem

Proč a jak se stát studentem Proč a jak se stát studentem DOKTORSKÉHO STUDIJNÍHO OBORU PEDAGOGIKA na FHS UTB ve Zlíně CO budu studovat? Tematicky se zaměřuje na dvě oblasti: a) procesy vyučování a učení a jejich aktéři, b) sociální

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Personální audit. a personální strategie na úřadech. územních samosprávných celků

Personální audit. a personální strategie na úřadech. územních samosprávných celků Personální audit a personální strategie na úřadech územních samosprávných celků Dělat (vybrat) správné věci je úkolem zejména zastupitelů města. Dělat (vybrat) správné věci Správně je provádět Správně

Více

Klíčové aktivity projektu a jejich výstupy v podobě monitorovacích indikátorů

Klíčové aktivity projektu a jejich výstupy v podobě monitorovacích indikátorů Profesionalizace klíčových kompetencí řídících pracovníků škol a školských zařízení CZ.1.07/1.3.00/08.0235 CŠM PedF UK v Praze Klíčové aktivity projektu a jejich výstupy v podobě monitorovacích indikátorů

Více

JUDr. Ivan Barančík rektor - Vysoká škola logistiky o.p.s. Přerov

JUDr. Ivan Barančík rektor - Vysoká škola logistiky o.p.s. Přerov METODY UČENÍ V PROFESNĚ ZAMĚŘENÉM VZDĚLÁVÁNÍ JUDr. Ivan Barančík rektor - Vysoká škola logistiky o.p.s. Přerov INOVACE VÝSTUPŮ, OBSAHU A METOD BAKALÁŘSKÝCH PROGRAMŮ VYSOKÝCH ŠKOL NEUNIVERZITNÍHO TYPU,

Více

CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření

CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření Seminární práce studentů Vyberte si jedno z nabízených 63 témat. Pokud si někdo vybere knihu

Více

Priority v oblasti odborného a technického kvalifikačního školství šance pro budoucnost

Priority v oblasti odborného a technického kvalifikačního školství šance pro budoucnost Priority v oblasti odborného a technického kvalifikačního školství šance pro budoucnost Vážené dámy, vážení pánové, dovolte mi pozdravit Vás a toto setkání jménem Ministerstva průmyslu a obchodu ČR. Všichni

Více

SWOT analýza současného stavu. odborného vzdělávání a přípravy

SWOT analýza současného stavu. odborného vzdělávání a přípravy SWOT analýza současného stavu odborného vzdělávání a přípravy Cíle: - uvědomit si slabé a rizikové stránky stávající praxe a přístupu k odbornému vzdělávání a přípravě. - Identifikovat silné stránky a

Více

PROJEKT CEINVE NA MASARYKOVĚ CESTA K AKADEMICKÝM KOMPETENCÍM DOKTORANDŮ. Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity

PROJEKT CEINVE NA MASARYKOVĚ CESTA K AKADEMICKÝM KOMPETENCÍM DOKTORANDŮ. Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity PROJEKT CEINVE NA MASARYKOVĚ UNIVERZITĚ - CESTA K AKADEMICKÝM KOMPETENCÍM DOKTORANDŮ Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity 1 TERCIÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ZORNÉM ÚHLU INFORMAČNÍ

Více

Osnova kurzu Vzdělávání vedoucích úředníků - obecná část 00. Úvodní informace ke studiu e-learningových kurzů RENTEL a. s. 01. Informace ke studiu

Osnova kurzu Vzdělávání vedoucích úředníků - obecná část 00. Úvodní informace ke studiu e-learningových kurzů RENTEL a. s. 01. Informace ke studiu Osnova kurzu Vzdělávání vedoucích úředníků - obecná část ní informace ke studiu e-learningových kurzů RENTEL a. s. 01. Informace ke studiu 02. Informace o kurzu 01. Úvod do managementu ve veřejné správě

Více

2. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému

2. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 00. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému Praha, březen 01 Úvod V lednu 01 zahájilo Ministerstvo

Více

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda Ondřej Šimik Kontext přírodovědného vzdělávání na 1. stupni ZŠ Transformace české školy - RVP ZV Člověk a jeho svět

Více

INDEXY TRHU PRÁCE V DOPRAVĚ

INDEXY TRHU PRÁCE V DOPRAVĚ INDEXY TRHU PRÁCE V DOPRAVĚ INSTITUT SILNIČNÍ DOPRAVY ČESMAD Bohemia s.r.o. www.truckjobs.cz 2012 Výsledky průzkumu za rok 2012 1 S t r á n k a INSTITUT SILNIČNÍ DOPRAVY ČESMAD Bohemia s.r.o. první specializovaná

Více

Strategie transformace vybraných VOŠ a integrace. rního vzdělávání

Strategie transformace vybraných VOŠ a integrace. rního vzdělávání Strategie transformace vybraných VOŠ a integrace do terciárního vzdělávání Michal Karpíšek, David Václavík Členové expertního týmu IPn Reforma terciárního vzdělávání Semináře pro VOŠ Praha a Brno, 10.

Více

SWOT analýza vzdělávání v rámci ORP Slaný pro návrh Lokální strategie rozvoje základního vzdělávání

SWOT analýza vzdělávání v rámci ORP Slaný pro návrh Lokální strategie rozvoje základního vzdělávání Průběžná evaluace postupu implementace Operačního programu Praha-Adaptibilita 2011 SWOT analýza vzdělávání v rámci ORP Slaný pro návrh Lokální strategie rozvoje základního vzdělávání Registrační číslo

Více

Mgr. Petra Kadlecová. Reflexe primární protidrogové prevence v oblasti středního školství

Mgr. Petra Kadlecová. Reflexe primární protidrogové prevence v oblasti středního školství Mgr. Petra Kadlecová Reflexe primární protidrogové prevence v oblasti středního školství Kapitola 1 strana 2 Prevence rizik návykových látek Prevence (dle WHO): soubor intervencí s cílem zamezit a snížit

Více

Sylabus modulu: F Řízení lidských zdrojů

Sylabus modulu: F Řízení lidských zdrojů Sylabus modulu: F Řízení lidských zdrojů Klíčová aktivita 2 Komplexní vzdělávání Milan Jermář 25. 10. 2010 Cílem dokumentu je seznámit účastníky vzdělávacího modulu (popř. lektory, tutory) s cílem a obsahem

Více

Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy

Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy Cyrilometodějské gymnázium a MŠ v Prostějově za podpory německé organizace Renovabis vybudovalo Centrum celoživotního učení církevních škol

Více

Anotace IPn. Individuální projekt národní

Anotace IPn. Individuální projekt národní Anotace IPn Individuální projekty národní Číslo P: CZ.1.07 Název P: Číslo výzvy: Název výzvy: Prioritní osa: blast podpory: Typ Kód a název oblasti intervence: Název Předpokládané datum zahájení a ukončení

Více

Kapitola 1 PŘÍPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ

Kapitola 1 PŘÍPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ OBSAH 5 OBSAH ÚVOD Kapitola 1 PŘÍPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ 11 19 21 1.1 Vzdelávanie učiteliek materských škôl v SR v medzinárodnom kontexte Zita Baďuríková 1.1.1 Požadovaný stupeň vzdelávania

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

Rozvoj lidských zdrojů ve zdravotnictví

Rozvoj lidských zdrojů ve zdravotnictví Rozvoj lidských zdrojů ve zdravotnictví Konference ČAS Jak mohou české sestry více ovlivnit zdraví populace? 22. 5. 2014 Praha Společný cíl zdravá populace Rozvoj lidských zdrojů ve zdravotnictví zahrnuje:

Více

Zhodnocení vazeb a vlivu navrhovaných opatření na aktéry v oblasti odborného vzdělávání 14. 5. 2015. RNDr. Martina Hartlová

Zhodnocení vazeb a vlivu navrhovaných opatření na aktéry v oblasti odborného vzdělávání 14. 5. 2015. RNDr. Martina Hartlová Zhodnocení vazeb a vlivu navrhovaných opatření na aktéry v oblasti odborného vzdělávání 14. 5. 2015 RNDr. Martina Hartlová Kontext a metodologie Příspěvek vychází z výstupů externí evaluace. V rámci hodnocení

Více

VZDĚLÁVÁNÍ cesta k úspěch

VZDĚLÁVÁNÍ cesta k úspěch VZDĚLÁVÁNÍ cesta k úspěch Dokument VIZE 2020 Vzdělávání je cesta k úspěšnému prožití osobního a profesního života. Smyslem politiky ODS je proto takové prostředí, ve kterém si občané najdou svoji vlastní

Více

KURIKULUM S Podpora plošného zavádění školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání

KURIKULUM S Podpora plošného zavádění školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání KURIKULUM S Podpora plošného zavádění školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání Anotace Dle harmonogramu zavádění dvoustupňové tvorby kurikula v odborném vzdělávání, který schválilo MŠMT v roce

Více

OBLASTI NESPOKOJENOSTI SESTER

OBLASTI NESPOKOJENOSTI SESTER OBLASTI NESPOKOJENOSTI SESTER Univerzita J. E. Purkyně, Fakulta zdravotnických studií, Ústí nad Labem PhDr. Hana Plachá Výběr tématu Důvod výběru: Práce v oboru více jak 35 let Zájem o problematiku profese

Více

Měření efektivity informačního vzdělávání. Mgr. Gabriela Šimková gsimkova@phil.muni.cz KISK, Filozofická fakulta MU

Měření efektivity informačního vzdělávání. Mgr. Gabriela Šimková gsimkova@phil.muni.cz KISK, Filozofická fakulta MU Měření efektivity informačního vzdělávání Mgr. Gabriela Šimková gsimkova@phil.muni.cz KISK, Filozofická fakulta MU Evaluace jako výzkumný proces Formy informačního vzdělávání CEINVE Kontaktní (face to

Více

Příklad dobré praxe XX

Příklad dobré praxe XX Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XX pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

SYSTÉM. Mgr. Petr Kuš 24. června 2010 Institut pro místní správu Praha, vzdělávací středisko Benešov

SYSTÉM. Mgr. Petr Kuš 24. června 2010 Institut pro místní správu Praha, vzdělávací středisko Benešov SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ LEKTORŮ Mgr. Petr Kuš 24. června 2010 Institut pro místní správu Praha, vzdělávací středisko Benešov Specifika vzdělávání lektorů v Institutu pro místní správu Praha velmi početný lektorský

Více

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY:

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: ZŠ Háj ve Slezsku,okres Opava,příspěvková organizace Zaměření autoevaluace CÍLE KRITÉRIA Podmínky ke vzdělávání Zlepšovat materiální podmínky ke vzdělávání škole, Zabezpečení

Více

PŘEDSTAVENÍ VÝSTUPŮ PROJEKTU OP LZZ STRATEGIE AGE MANAGEMENTU V ČR

PŘEDSTAVENÍ VÝSTUPŮ PROJEKTU OP LZZ STRATEGIE AGE MANAGEMENTU V ČR PŘEDSTAVENÍ VÝSTUPŮ PROJEKTU OP LZZ STRATEGIE AGE MANAGEMENTU V ČR Mgr. Ilona Štorová 16.11.2012 OBSAH Identifikace projektu Klíčové aktivity Výstupy projektu Pilíře Age Managementu Pracovní schopnost

Více

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV)

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV) Harmonogram výzev OP VVV: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/harmonogram-vyzev-op-vvv Aktuálně vyhlášené výzvy: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/vyhlasene-vyzvy Výzvy OP VVV vyhlašované v listopadu

Více

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání Praha, březen 2013 Úvod V lednu

Více

Přerov. říjen 2013 schváleno ve správní radě obecně prospěšné společnosti VŠLG

Přerov. říjen 2013 schváleno ve správní radě obecně prospěšné společnosti VŠLG Aktualizace Dlouhodobého záměru vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na rok 2014. Přerov říjen 2013 schváleno ve správní radě obecně

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Loket, okres Sokolov. T. G. Masaryka 128, 357 33 Loket. Identifikátor školy: 600 073 041

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Loket, okres Sokolov. T. G. Masaryka 128, 357 33 Loket. Identifikátor školy: 600 073 041 Česká školní inspekce Karlovarský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola Loket, okres Sokolov T. G. Masaryka 128, 357 33 Loket Identifikátor školy: 600 073 041 Termín konání inspekce: 20. 22. března

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

SLADĚNÍ RODINNÉHO A PROFESNÍHO ŽIVOTA ŽEN PŮSOBÍCÍCH VE VĚDĚ A VÝZKUMU

SLADĚNÍ RODINNÉHO A PROFESNÍHO ŽIVOTA ŽEN PŮSOBÍCÍCH VE VĚDĚ A VÝZKUMU SLADĚNÍ RODINNÉHO A PROFESNÍHO ŽIVOTA ŽEN PŮSOBÍCÍCH VE VĚDĚ A VÝZKUMU Citované výsledky vycházejí ze tří výzkumných akcí uskutečněných STEM v rámci projektu "Postavení žen ve vědě a výzkumu" spolufinancovaného

Více

Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství

Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství Mgr. Miloš Blecha 2010

Více

Systematické sledování míry porušování lidských práv a diskriminace při využívání běžných zdrojů Závěrečná zpráva Úvod

Systematické sledování míry porušování lidských práv a diskriminace při využívání běžných zdrojů Závěrečná zpráva Úvod Systematické sledování míry porušování lidských práv a diskriminace při využívání běžných zdrojů Závěrečná zpráva Úvod Výzkumné šetření, jehož předmětem je systematické sledování míry porušování lidských

Více

Vzdělávání sociálních pracovníků v ČR

Vzdělávání sociálních pracovníků v ČR Vzdělávání sociálních pracovníků v ČR Výzvy a trendy ve vzdělávání v sociální práci Prešov 2012 Alois Křišťan Martin Bednář Osnova prezentace 1) ASVSP a systém vzdělávání v ČR 2) Legislativní zakotvení

Více

Aktuální stav OP VVV

Aktuální stav OP VVV OP VVV Aktuální stav OP VVV 6. 1. 2014 byl zveřejněn indikativní harmonogram výzev OP VVV pro rok 2015 13. 3. 2015 byla finální verze OP VVV po vypořádání připomínek znovu oficiálně předložena Evropské

Více

P r o j e k t M00200 R o z v o j p o d n i k ů

P r o j e k t M00200 R o z v o j p o d n i k ů P r o j e k t M00200 R o z v o j p o d n i k ů projekt realizovaný v rámci programu partneři: Masarykova univerzita Evropská územní spolupráce Rakousko Česká republika 2007 2013 Krajská hospodářská komora

Více

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚ LÁVÁNÍ. BLIŽŠÍ ÚDAJ VYHLAŠOVATELE Odbor řízení Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚ LÁVÁNÍ. BLIŽŠÍ ÚDAJ VYHLAŠOVATELE Odbor řízení Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚ LÁVÁNÍ Č.j.: 29 096/2007-41 VYHLAŠOVATEL ČR - Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy BLIŽŠÍ ÚDAJ VYHLAŠOVATELE Odbor řízení Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost

Více

Česká školní inspekce Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5. České školní inspekce z průběhu a výsledků konkurzů na ředitele ve školním roce 2011/2012

Česká školní inspekce Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5. České školní inspekce z průběhu a výsledků konkurzů na ředitele ve školním roce 2011/2012 Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5 Souhrnné poznatky České školní inspekce z průběhu a výsledků konkurzů na ředitele ve školním roce 2011/2012 Praha, srpen 2012 1/5 1. Úvod Česká školní inspekce (dále ČŠI

Více

Úpravy Prováděcího dokument OP VK k 9. 6. 2010

Úpravy Prováděcího dokument OP VK k 9. 6. 2010 Úpravy Prováděcího dokument OP VK k 9. 6. 2010 Kapitola/ Strana PO1, 1.1 Kap.3.1.3/17 Úprava Rozdělení podporovaných aktivit GG na realizaci zahájenou 2008 ukončenou do 31. 12. 2012 a realizaci zahájenou

Více

stručný popis problému, který projekt řeší;

stručný popis problému, který projekt řeší; PROJEKT PRO SŠ - sborníky vymezení modulů, které bude projekt realizovat Vymezení modulů: Projekt se zaměřuje na vzdělávání v oblasti multikulturní výchovy (modul B). Projekt spojuje aktivity modulu výzkumu

Více

Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. Katedra řízení podniku a podnikové ekonomiky. Metodické listy pro předmět ŘÍZENÍ PODNIKU 2

Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. Katedra řízení podniku a podnikové ekonomiky. Metodické listy pro předmět ŘÍZENÍ PODNIKU 2 Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. Katedra řízení podniku a podnikové ekonomiky Metodické listy pro předmět ŘÍZENÍ PODNIKU 2 Studium předmětu umožní studentům základní orientaci v procesech, které

Více

PROJEKT BAKALÁŘSKÉ PRÁCE

PROJEKT BAKALÁŘSKÉ PRÁCE PROJEKT BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Univerzita Karlova v Praze Fakulta sociálních věd Institut sociologických studií Katedra sociologie PŘEDPOKLÁDANÝ NÁZEV BAKALÁŘSKÉ PRÁCE: PODNIKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A JEHO VZTAH K MOBILITĚ

Více

PROJEKTOVÁ VÝUKA, ŘÍZENÍ PROJEKTŮ A VÝZNAM CERTIFIKACE PRO BUDOUCÍ KARIÉRNÍ RŮST

PROJEKTOVÁ VÝUKA, ŘÍZENÍ PROJEKTŮ A VÝZNAM CERTIFIKACE PRO BUDOUCÍ KARIÉRNÍ RŮST PROJEKTOVÁ VÝUKA, ŘÍZENÍ PROJEKTŮ A VÝZNAM CERTIFIKACE PRO BUDOUCÍ KARIÉRNÍ RŮST Ing. Jan Doležal Agenda 2 Projektové řízení a projektová výuka Jaké jsou požadavky praxe? Význam a možnosti certifikace

Více

1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání

1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání Zvyšování kvality ve vzdělávání Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

Více

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod Studijní opora Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách Téma 10: Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO Obsah: Úvod 1. Řízení vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci 2. Koncepce přípravy

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

Analýza vzdělávacích potřeb v rámci projektu "Centrum vzdelávania" - príležitosť k vzdelávaniu bez hraníc

Analýza vzdělávacích potřeb v rámci projektu Centrum vzdelávania - príležitosť k vzdelávaniu bez hraníc Analýza vzdělávacích potřeb v rámci projektu "Centrum vzdelávania" - príležitosť k vzdelávaniu bez hraníc Zpracovala: Dorota Madziová, Institut EuroSchola, duben 2011 V rámci projektu "Centrum vzdelávania"

Více

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost x odlišnost v poradenství Poradenská služba vytváří koncept rovných příležitostí, vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělání, s respektem

Více