Metodika projektu Spokojená škola

Transkript

1 Základní škola a Mateřská škola Nymburk, Letců R.A.F. 1989, p.o. Metodika projektu Zpracoval garant projektu Mgr.Radek Procházka s kolektivem CZ.1.07/1.2.33/ Z Š a M Š N y m b u r k, L e t c ů R. A. F , N y m b u r k,

2 Obsah 1. Základní informace o projektu Základní charakteristiky SVP Relaxační centrum Inovace výuky Tvorba pracovních listů Vzdělávací předměty Dysbloky a logopedie Mimoškolní aktivita Ukázka pracovního listu Workshopy Metodika kroužku Hravá matematika Ukázka pracovních listů Ukázka č. 1 - Zvířátka dědy Farmouše Ukázka č. 2 Dláždíme chodníky Hravá matematika - pomůcky Metodika kroužku Hravá čeština Jednání platformy Technické a materiální vybavení Osvětové centrum Vzdělávání učitelů v oblasti práce s dětmi s SVP Činnost asistentky pedagoga Činnost kineziologa Závěr a shrnutí

3 1. Základní informace o projektu Naše škola se rozhodla v roce 2012 zpracovat projekt a zažádat o příspěvek z OP VK. Žádost byla podána na Krajský úřad Středočeského kraje Náš projekt patřil mezi úspěšné žadatele a došlo k podpisu smlouvy o realizaci projektu. Samotný projekt měl začít od , ale vzhledem k technickým problémům Krajského úřadu Středočeského kraje došlo k posunu na Na naší škole v této době bylo diagnostikováno celkem 65 žáků s některou z poruch učení nebo chování, což je v přepočtu cca 16% z celkového počtu žáků školy. Škola se práci s vývojovými poruchami učení věnuje již delší čas. Jakýmsi průkopníkem se stala v této oblasti už od roku 1996, kdy žáci nebyli na výuku s poruchami učení vyčleněni z klasické výuky na celý vyučovací proces, ale pouze docházeli na dvě hodiny týdně v rámci výuky českého jazyka na tzv. DYSbloky, kde s nimi pracoval speciální pedagog. Takto členěná práce byla kladně hodnocena ze strany české školní inspekce, ale i ze strany spolupracujících institucí jako je například pedagogicko- psychologická poradna atd. Rovněž rodiče se k tomuto stylu výuky postavili v naprosté většině s kladným hodnocením. Práce na zlepšení činnosti v oblasti náprav vývojových poruch chování a učení byla rozdělena do následujících skupin, o kterých se rozepíši později: - vytvoření nového Relaxačního centra, - inovace školního vzdělávacího programu v jednotlivých předmětech a vytváření pracovních listů, - workshop pro vybrané žáky s SVP, - činnost jednotlivých kroužků Hravá matematika, Hravá čeština, - platforma na téma uplatnění žáků s SVP na středních školách a později v profesní orientaci na trhu práce, - technické a materiální vybavení pro práci s dětmi s SVP, - vytvoření Osvětového centra, - vzdělávání učitelů v oblasti práce s dětmi s SVP, 2

4 - zapojení kineziologa do projektu, - vyhodnocení dotazníků žáků. Slavnostní otevření nové učebny 2. Základní charakteristiky SVP Na úvod mi dovolte, abych vás uvedl do základní problematiky specifických poruch učení. Je velmi pravděpodobné, že specifické poruchy učení existují tak dlouho jako lidstvo samo. Objeveny však byly teprve na přelomu minulého a tohoto století a teprve od padesátých let se stávají ve všech zemích velice aktuálním a závažným sociálním problémem. (Matějček 1995, s.7) 3

5 Jestliže dnes mluvíme o specifických poruchách učení (dále SPU) jako o epidemii století, pak ne proto, že by tyto poruchy vznikaly a šířily se teprve nyní, ale protože jsou při celkově vyšších nárocích na vzdělání nápadnější a závažnější než dříve. Je proto velmi důležité pomáhat dětem, aby ve vzdělávacím procesu neselhávaly a snažily se obstát v případné tíživé situaci. Problematika specifických poruch učení zůstává i nadále aktuálním a závažným problémem současného školství. Jde o stále častěji diskutované téma, které se dostává do podvědomí nejen odborné, ale i laické veřejnosti. Díky vlivům různých výzkumů vystupují na povrch nové skutečnosti, které jsou pramenem současného hledání a poznání, nových metod a přístupů. Velmi důležitá je však včasná diagnostika, reedukační péče a v neposlední řadě podpora. Definice a klasifikace specifických poruch učení. Žáci se specifickými poruchami učení tvoří velkou skupinu žáků integrovaných nebo zohledňovaných ve vzdělávání na základních školách. V odborné literatuře se setkáváme s výrazy vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení, ale také specifické vývojové poruchy. Tyto názvy jsou přímo nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy, jako je dyslexie, vývojová dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie, dyspraxie, dyslálie. Dovednosti číst, psát a počítat patří v našich kulturních podmínkách k základní výbavě vzdělaného člověka. Vstup dítěte do školy je přirozeným krokem v životě každého člověka, ale v současné době představuje pro dítě velkou změnu a zátěž. Pro žáky se specifickými poruchami učení je charakteristické, že podávané školní výkony neodpovídají jejich rozumové úrovni. (Bartoňová 2007, s. 97) Odborníků zabývajících se problematikou SPU je čím dál více, snad i proto, že je to stále častěji diskutovaný problém. Mezi ty nejvýznamnější, kteří se touto problematikou zabývají, právě u nás řadíme Matějčka (1993), Tymichovou (1992), Zelinkovou (1994). Za metodicky nejvýraznější můžeme považovat práce Pokorné (1997, 2001). 4

6 Počet jedinců, kteří trpí specifickou poruchou učení, je složité vyčíslit. U nás se uvádí asi 2 4% jedinců, u chlapců je výskyt asi třikrát častější. Péče o žáky na nižším stupni základní školy je poměrně dobře ošetřena. Do stále většího popředí vstupuje oblast druhého stupně základní školy. Aktuálním a stále častěji diskutovaným tématem jsou jedince s těmito problémy na středních školách. Další otevřenou otázkou zůstává i uplatnění těchto žáků na trhu práce. V tomto směru jsme díky platformám, které se organizovaly za tímto účelem, zjistili, že naprostá většina budoucích potenciálních zaměstnavatelů tuto otázku vůbec neřeší. U jednotlivých osob se specifické poruchy učení vyznačují řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují a v současné době se stávají problémem nejenom pedagogickým, ale i psychologickým, neurologickým a jazykovědeckým. Označení specifické je používáno z důvodu odlišení od nespecifických (smyslová postižení, opožděný vývoj ). Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu.. (Matějček, In Kucharská 1998, s. 18) Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu.. (Světová federace neurologická, Dallas, 1968, IN Matějček, 1974) Jedná se o poruchu schopnosti naučit se číst běžnými metodami a porozumět čtenému textu, přestože inteligence takového dítěte není snížená. Děti, ale také dospělí, nejsou schopni číst dlouhé texty a pochopit jejich smysl, ačkoliv znají písmena. Výkony ve čtení jsou horší než výkony v jiných dovednostech a činnostech, vázne spojení hláska písmeno, žák si dlouho nepamatuje nová písmena, zaměňuje je, domýšlí si text nebo ho odříkává zpaměti, při 5

7 změně textu pak selhává. Obtížně skládá písmena do slabik, nápadně pomalu slabikuje, není schopen sledovat čtení spolužáků, sám nečte, neumí udržet pozornost, nezvládne vedení očních pohybů po řádku a posléze se objevuje dvojí čtení. Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen, vynechávání čárek a háčků. Mají tendenci směšovat psací a tiskací písmo. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni nekoordinuje se skutečnými žákovými jazykovými schopnostmi. Často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Je nutné, aby učitel věděl, že v případě delšího selhávání má možnost žákovi poskytnout práci na počítači. Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoliv netrpí žádnou smyslovou vadou ani žádnou závažnou poruchou pohybovou a ačkoliv nemá žádné závažné nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů.. (Matějček, 1995, s. 90) Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velice často ve spojení s dyslexií. Nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů: záměny písmen, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. V časově limitovaných úkolech se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo. Při správné reedukaci dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. (Bartoňová, 2007, s. 109) Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Podle charakteru můžeme tuto poruchu členit na několik typů: - Praktognostická dyskalkulie je narušená matematická manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly. Nechápe pojem číslo a nezvládá seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti. 6

8 - Verbální dyskalkulie, dítě má problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Nedokáže vyjmenovat řadu čísel od nejmenšího k největšímu, řadu sudých či lichých čísel. - Lexická dyskalkulie, dítě není schopno číst číslice, čísla, operační symboly. V těžších případech ani izolované číslice a operační znaky, lehčí forma se projevuje potížemi při čtení vícemístných čísel s nulami uprostřed. - Grafická dyskalkulie, dítě není schopno psát matematické znaky, má potíže při zápisu čísel formou diktátu, píše v opačném pořadí, zapomíná nuly. - Operační dyskalkulie, je to porucha schopnosti provádět matematické operace (sčítat, odčítat, násobit, dělit). Dítě zaměňuje jednotky a desítky, ale také čitatele a jmenovatele. - Ideognostická dyskalkulie je porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dyskalkulie jsou obdobou dyslexie v oblasti matematiky. Jsou také obdobně definovány: dítě se nemůže naučit počítat, ačkoliv není po stránce intelektové nijak zvláště opožděno a mělo normální příležitost k učení.. (Matějček, 1995, s. 93) Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou tvrdě, neobratně a má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Dítě má potíže v rozlišování tónů, nepamatuje si melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukce hudby a rytmu. Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Problémy se objevují při běžných denních činnostech i ve vyučování. Děti bývají pomalé, nešikovné, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem.. (Bartoňová, 2003, s. 149) 7

9 3. Relaxační centrum V rámci projektu jsme na škole vytvořili z prostředků získaných z projektu Relaxační centrum. Relaxační centrum jsme vhodně vybavili různými pomůckami, z nich má asi největší pozornost u dětí sada nafukovacích míčů, počítačové vybavení centra, různé uvolňovací hry. Relaxační centrum složí žákům, kteří jsou vedeni jako žáci s SVPU. Přístup do centra mají ale i žáci, kteří pod poradnami vedeni nejsou. Jedná se o systém: Chceš si vzít s sebou kamaráda? Centrum je otevřeno v dopoledních hodinách o přestávkách nebo v odpoledních hodinách po vyučování. Nachází se na pavilonu U1, I. patro v učebně DYSbloků. Dozor v době přestávek a v odpoledních hodinách vykonávají především asistentky učitele nebo odborná učitelka nácviků. Činnost relaxačního centra 8

10 4. Inovace výuky Inovace výuky si klade za cíl zefektivnit standardní výukový proces, zvýšit motivaci žáků, zlepšit koncentraci, prostorovou orientaci, rozšířit vědomosti, trénovat paměť, motoriku, sluch. V rámci standardních hodin a nově zavedeného kroužku rovněž došlo k implementaci e- learningové a interaktivní formy výuky, zároveň si žáci prohloubili své znalosti v práci s ICT. Zpestření tradičního vyučování pomocí multimediálního obsahu a audiovizuální prezentace právě probíraného tématu vedlo k snazšímu pochopení a zapamatování učiva. Žáci získali možnost značně zlepšit své znalosti písemné formy českého, anglického a německého jazyka. Při integraci žáka se specifickou poruchou učení nebo chování (dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie, dyspraxie, poruchy aktivity a pozornosti) bylo nutné zavádění takových postupů, které by svou náročností odpovídaly schopnostem žáka. Tito žáci byli schopni podávat dobré výkony, nicméně bylo potřebné vytvořit jim vhodné podmínky a správné postupy. Inovace předmětů a její implementace probíhala ve třech rovinách vytvořené materiály byly žákům distribuovány a žáky využívány během standardní výuky, v dělených hodinách i jako domácí úkoly k procvičování. Inovace výuky se dotkla 5 předmětů a 2 kroužků, jejichž obsah se vytvářel pro žáky ročníků. Požadavky na inovaci výuky vyplývaly ze současného rozvoje legislativního zázemí, nápravné a reedukační péče. Inovativní výuka v ročníku je začleněna do předmětů: - Český jazyk a literatura ročník - Anglický jazyk ročník - Matematika ročník - Člověk a jeho svět ročník 9

11 - Německý jazyk ročník - Český jazyk logopedie ročník Při inovaci předmětů se využívalo nově nakoupených pomůcek, které napomohou k lepšímu pochopení učiva. Práce s pomůckami v hodinách a využití pracovních listů je tedy velmi významný didaktický prostředek, který žákům zprostředkovává vykládanou látku zjednodušeně a poskytuje empirické a posléze teoretické poznávání. 4.1 Tvorba pracovních listů V rámci inovovaných předmětů učitelé vytvářeli pracovní listy, které ověřili ve standardních hodinách. Ke každému pracovnímu listu jsou vytvořeny metodické pokyny pro učitele i žáky. Dále tento materiál obsahuje použité zdroje a řešení pracovního listu. Inovativní výuka je také součástí kroužků Hravá čeština a Hravá matematika. Tyto aktivity jsou úzce provázány s výukou a jsou zaměřeny na učivo žáků ročníku. Žáci s vývojovými poruchami učení a chování tyto kroužky navštěvovali 1x týdně po skončení výuky. Žákům byla věnována individuální péče se specializovaným pedagogem. Kroužky se specializovaly na procvičování učiva českého jazyka a matematiky, ovšem nesloužily jako doučování, nýbrž jako prevence a eliminace jednotlivých poruch. Pro zábavnou formu procvičování učiva byly vytvářeny digitální učební materiály pro výuku na interaktivní tabuli. Rovněž digitální učební materiály jsou zařazeny a ověřeny ve standardních hodinách. Každý materiál bude obsahovat metodické pokyny pro učitele a žáky a bude obsahovat použité zdroje a řešení. Pro domácí procvičování učiva a samostatnou práci byl vytvořen e-learning. E-learning je výuka s využitím výpočetní techniky a internetu. Žáci samostatně splní úkoly uložené na webových stránkách a vyplněné pracovní listy odešlou přes internet zpět vyučujícímu. 4.2 Vzdělávací předměty Pro předmět Český jazyk a literatura bylo vytvořeno 80 pracovních listů pro ročník. Pro každý ročník bylo určeno 10 pracovních listů. Každý pracovní list obsahuje název 10

12 a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. Dále pro tento předmět bylo vytvořeno 8 digitálních učebních materiálů pro interaktivní tabuli (pro každý ročník 1 materiál) a 2 e-learningy. Elektronické materiály obsahují stejné součásti jako pracovní listy. Pro předmět Anglický jazyk je vytvořeno 70 pracovních listů pro ročník. Pro každý ročník máme připraveno 10 pracovních listů. Každý pracovní list musí obsahovat název a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. Dále pro tento předmět bylo vytvořeno 7 digitálních učebních materiálů pro interaktivní tabuli (pro každý ročník 1 materiál) a 3 e-learningy. Elektronické materiály obsahují stejné součásti jako pracovní listy. Pro předmět Matematika je dokončeno 80 pracovních listů pro ročník. Pro každý ročník je určeno 10 pracovních listů. Každý pracovní list obsahuje název a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. Dále pro tento předmět bylo vytvořeno 7 digitálních učebních materiálů pro interaktivní tabuli a 3 e-learningy. Elektronické materiály obsahují stejné součásti jako pracovní listy. Pro předmět Německý jazyk je vytvořeno 20 pracovních listů pro ročník. Pro každý ročník je určeno 10 pracovních listů. Každý pracovní list obsahuje název a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. 11

13 Dále pro tento předmět je vytvořeno 8 digitálních učebních materiálů pro interaktivní tabuli a 2 e-learningy. Elektronické materiály obsahují stejné součásti jako pracovní listy. Pro předmět Člověk a jeho svět je vytvořeno 50 pracovních listů pro ročník. Pro každý ročník je určeno 10 pracovních listů. Každý pracovní list obsahuje název a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. Dále pro tento předmět bylo vytvořeno 8 digitálních učebních materiálů pro interaktivní tabuli a 2 e-learningy. Elektronické materiály obsahují stejné součásti jako pracovní listy. 4.3 Dysbloky a logopedie Žáci s vývojovými poruchami učení a chování na prvním stupni pracují v tzv. dysblocích, které jsou zařazeny do běžného rozvrhu kmenové třídy. Tyto skupinové nácviky se konají jednou až dvakrát týdně. Žáci 2. stupně pracují v ambulantních nácvicích v odpoledních hodinách. Žáci 6. a 7. ročníků jsou vřazeni do dopoledního rozvrhu, mají jednu hodinu týdně skupinového nácviku. Pro výuku v dysblocích a logopedické nácviky bude vytvořeno 30 pracovních listů. Každý pracovní list obsahuje název a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. 4.4 Mimoškolní aktivita Kroužky Hravá čeština a Hravá matematika jsou mimoškolní aktivitou s úzkou provazbou na výuku žáků s vývojovými poruchami učení a chování ročníků. Jsou realizovány 1x týdně po skončení výuky. Žákům je věnována individuální péče. Pro kroužek Hravá čeština je vytvořeno 40 pracovních listů. Každý pracovní list bude obsahovat název a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam 12

14 použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. Pro kroužek Hravá matematika je vytvořeno 40 pracovních listů. Každý pracovní list obsahuje název a číslo projektu, doporučený čas 45 minut (1 vyučovací hodina), seznam použitých zdrojů, metodické pokyny pro učitele, seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu pro žáky, samotný pracovní list s úkoly pro žáky a nakonec správné řešení úkolů. 13

15 4.5 Ukázka pracovního listu Matematika 4. ročník Název projektu: Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.33/ Metodické pokyny k pracovnímu listu č Písemné násobení Pracovní list je vytvořen k využití v rámci kroužku Hravá matematika pro dyskalkulické žáky. Cvičení jsou zaměřena na písemné násobení s manipulací s pomůckami. Doporučený čas: 45 minut (podle schopností žáka) Seznam zdrojů k tématu: pomůcky: karty a přehledy s příklady malé násobilky, s kterými je žák zvyklý počítat Předškoláci [online]. [cit ]. Dostupný z: < >. Seznam pokynů k vypracování a splnění úkolů pracovního listu: 1. Žák vystříhá tabulku s čísly, s kterou bude pracovat. Pro učitele doporučuji mít v záloze více nastříhaných čísel, případně i zalaminovaných, pro lepší manipulaci a opakované využití. 2. Žák počítá příklady ze cvičení. Místo zápisu čísel používá vystříhané karty, které k sobě přikládá v daném pořadí písemného násobení. 3. Žák doplňuje místo hvězdiček číslice tak, aby příklad písemného násobení byl správně. 4. Zapsané příklady v obrázku si žák přepíše na zvláštní papír a vypočítá. (Je možné využít rozstříhané karty.) Po zjištění výsledku vyhledá v zadání (v rozmezích čísel) barvu, kterou danou část obrázku vybarví. 14

16 Úkol 1: Vystříhej karty s číslicemi a znaménkem pro násobení. Úkol 2: Sestav příklad písemného násobení podle zadání z nastříhaných číslic. Přikládáním dalších karet příklad vypočítej = = = = 15

17 Úkol 3: Místo hvězdiček dosaď správné číslice * * 2. * * * 1 * * * 8 1 * 4 * Úkol 4: Příklady z obrázku vypočítej písemně a podle výsledků vybarvi. Výsledky vybarvi zeleně. Výsledky vybarvi žlutě. Výsledky vybarvi červeně. Výsledky vybarvi černě. Výsledky vybarvi hnědě. 16

18 17

19 ŘEŠENÍ Úkol 2: Úkol 3: Úkol 4: 18

20 5. Workshopy Během celého projetu proběhly čtyři workshopy pro žáky s SVPU se zaměřením na různá aktuální témata. Workshopy pravidelně vedly dvě lektorky ze společnosti Semiramis (Mgr. Tereza Berková, Mgr. Simona Krajíčková, Mgr. Eva Kohoutková, Mgr. Aneta Sirůčková). Program jednotlivých setkání předkládám níže. Činnost na workshopu 19

21 Činnost na workshopu 20

22 WORKSHOP PRO ZŠ A MŠ NYMBURK, LETCŮ R.A.F V RÁMCI PROJEKTU SPOKOJENÁ ŠKOLA Místo konání: ZŠ a MŠ Nymburk, Letců R.A.F Termín konání: Téma workshopu: Osobnostní rozvoj (1. téma z celkových čtyř plánovaných) CÍL WORKSHOPU Hlavním cílem tohoto setkání bylo zmapovat osobnost, schopnosti a dovednosti žáků. K dílčím cílům patřilo seznámení se s využívanými principy a metodami práce (komunitní kruh, pravidla programu, atd.), motivace k zamyšlení se nad vlastní osobností a jejím možným rozvojem a poukázání na důležitost vlastního rozvoje. Metodologicky byly využity principy zážitkové pedagogiky, individuální i skupinové práce, pozitivní motivace a podpora kladných vzorců chování. Program byl koncipován do tří částí, které od sebe byly odděleny tematickými pohybovými aktivitami, zařazenými pro uvolnění a následnou aktivizaci pozornosti žáků. Všechny pohybové aktivity byly následně propojeny s tématem workshopu. 1. část programu První část programu byla zacílena zejména na vzájemné seznámení žáků a lektorek, vyjasnění vzájemných očekávání a nastavení pravidel. V této části programu také došlo k vyjasnění toho, proč se jednotliví žáci sešli v dané skupině. Použité techniky a metody práce: Práce v komunitním kruhu 21

23 Žáci byli seznámeni s tím, že při společných setkáváních budeme sedět v komunitním kruhu, společně jsme přicházeli na výhody tohoto způsobu práce. Tvorba jmenovek Každý měl za úkol napsat si na lepící štítek svoje jméno a nalepit jej na hrudník. Vzhledem k tomu, že šlo o první setkání v rámci projektu, nezadávaly jsme žákům ke jmenovkám žádný další úkol. Mapování očekávání žáků Každý žák dostal tři různobarevné lístečky. Na žlutý napsal, co by si dnes na programu přál zažít, na růžový co by si zažít nepřál a na zelený proč si myslí, že se sešli jako skupina. Z pozitivních očekávání žáků vzešlo, že by si zejména přáli hrát hry, mít zajímavé aktivity, také se něco dozvědět, přiučit, zlepšit se v něčem. Na štítcích, které označovaly obavy, se nejčastěji objevovala výuka, nuda, hádky, výsměch, známkování. Vyjasnění tématu a náplně workshopu, stanovení pravidel Obavy žáků byly následně ošetřeny za pomoci vyjasnění následujícího programu a zároveň i nastavením pravidel vzájemného chování (mluví jen jeden, žádné ubližování, stop není nutné se účastnit, důvěra nevynášíme osobní informace). Jednotliví žáci existenci pravidel bez obtíží přijali a neprojevovali vůči nim odpor. Žáky také velmi oceňujeme za to, že i přes občasnou náročnost programu na soustředění, pravidla dokázali ve velké většině času dodržovat, případně reagovali na upozornění lektorek. Krabička na anonymní dotazy (žáci dostali možnost anonymně se o přestávkách dotazovat na věci, které je zajímají a stydí se zeptat přímo, aby byl dotaz v závěru workshopu zodpovězen, musel splňovat předem vymezená pravidla) Stejná strana cesty Pro zjištění důvodů, které dle žáků vedly k vytvoření dané skupiny, posloužila další aktivita, která byla zároveň pohybová, a tak se při ní mohli žáci i odreagovat. 22

24 Žáci měli za úkol postavit se do středu třídy a na otázky, které jim byly lektorkami kladeny odpovídat ano či ne pohybem. Kdo chtěl odpovědět ano, přesunul se směrem k tabuli, kdo ne, přesunul se směrem do zadní části třídy. Přípustná byla i mezipoloha. Otázky byly zaměřeny na oblast sebehodnocení (např.: jsou věci, se kterými na sobě nejsem spokojený, jsou věci, které mi okolí vyčítá, někdy se dostávám do nepříjemných situací, každý z nás je v něčem dobrý, každý z nás se může v něčem zlepšovat...) Výstupem bylo, že žáci vnímali jejich skupinu jako jednotlivce, kteří se občas dostávají do problémů, identifikují se jako lidé s poruchami, nicméně jsou se sebou poměrně spokojeni (projevují zdravé sebevědomí) a mají chuť dál rozvíjet své schopnosti. Tato úvodní technika byla využita jako hlavní motivační prvek pro práci na osobnostním rozvoji. Jako výrazné pozitivum v první části programu vnímáme ochotu žáků zapojit se a sdělit svůj názor před skupinou, kterou neznají. Hra k odreagování, uvolnění a následné aktivizaci pozornosti - Hadí ocásky K uvolnění a následné aktivizaci pozornosti žáků pro druhou část programu byla zařazena pohybová technika, která probíhala ve skupinkách. Žáci se ve většině případů do skupinek rozdělili sami. Neměli problém spolupracovat a dodržovat nastavená pravidla hry. Skupinka vytvořila,,hada, členové se drželi za ramena a poslední měl za poutkem u kalhot provléknutý provázek úkolem skupinek bylo ulovit co nejvíc ocásků od ostatních hadů a uchránit si svůj. V reflexi techniky jsme se opět dostali k tématu osobnostního rozvoje můžeme se učit od druhých, něco si od nich brát, jako ten ocásek, zároveň je dobré uchránit si něco svého, naučit se mít sám sebe rád tak, jak jsem a proč je to důležité, k tomu se dne dostaneme. 2. část programu Použité techniky a metody práce: Moje já Ve druhé části programu každý žák vymýšlel, jak vnímá svou vlastní osobnost. K tomu posloužily siluety lidské postavy, kam jednotliví žáci zapisovali, či zakreslovali, jak sami sebe vnímají. Následně v reflexi techniky dokázali odhalit, z jakých složek se lidská osobnost 23

25 skládá, a zároveň uměli odvodit, že některé části jsou vrozené, jiné získané výchovou a další vlastní vůlí. Na svých siluetách po této reflexi zakreslili všichni alespoň jednu pozitivní vlastnost, která vznikla jejich vlastní vůlí, a dali do závorky jednu negativní vlastnost, která je vrozená. Cílem této techniky bylo podpořit zdravé sebevědomí žáků a snížit tlak, který je na ně kladen v souvislosti s jejich specifickými vývojovými poruchami. Zde jako velmi pozitivní fakt vidíme skutečnost, že všichni žáci dokázali najít dobrou vlastnost, kterou mají. Hra k odreagování, uvolnění a následné aktivizaci pozornosti - Mrkaná Po druhé části programu byla opět zařazena aktivizační technika, tentokrát probíhala v uměle vytvořených dvojicích a i tu žáci zvládli výborně. Je třeba, aby žáků byl lichý počet, pokud není, musí se zapojit lektor. Do kruhu se seřadilo o polovinu méně židlí, než bylo žáků. Na každou židli se posadil jeden žák a za něj si stoupl druhý žák, tzv. hlídač. Ten si dal ruce za záda a díval se na záda svého sedícího. Jedna židle zůstane prázdná a i za ní stojí hlídač. Všichni sedící se na něho musí dívat, jelikož on mrká a na koho zamrká, ten se musí dostat na prázdnou židli, aniž by se ho hlídač stihl dotknout. Tím se uvolní jiná židle a mrká jiný hlídač. Pokud je sedící chycen, musí si vyměnit místo s hlídačem. Dvojice je možné po čase prohodit. Reflexe byla zaměřena na téma koncentrace pozornosti, což je schopnost, která řadě žáků může dělat problém. 3. část programu Použité techniky a metody práce: Moje ideální já Ve třetí části programu žáci tvořili ideální osobnost, kterou by si přáli, a to za pomoci nové siluety, do které zapisovali, jací by si přáli být. Zde bylo evidentní, že tento úkol byl náročný zejména pro mladší žáky, kterým takto abstraktní úkol činil potíže. I přesto každý žák do siluety zapsal alespoň jednu věc. V následující reflexi jsme s žáky mluvili o tom, jestli naše ideály mohou být v něčem prospěšné, ale i rizikové. Skupina správně odhadla, že ideál můžeme vnímat jako cestu pro budoucí rozvoj, ale i jako nedosažitelný cíl, který může být demotivující. 24

26 Zodpovídání anonymních dotazů Po aktivitě Moje ideální já byl věnován krátký prostor pro zodpovězení anonymních dotazů, které byly zaměřeny zejména na mezilidské chování, případně komentovaly uplynulé hodiny. 4. závěr programu Použité techniky a metody práce: Pozdravy Na závěr se žáci mezi sebou i s lektorkami rozloučili pohybem. Všichni jsme se pohybovali v prostoru vymezeném kruhem ze židliček a měli jsme za úkol každého, koho potkáme, pozdravit způsobem, který byl lektorkami zadán. Daným způsobem se zdravilo do té doby, dokud nebyl ohlášen nový způsob zdravení (např. očima, úklonou, poskokem, zamáváním, podáním ruky, slovy ahoj, mňoukáním atp.). Náladoměrka Jako zpětnovazebná technika byla použita tzv. náladoměrka, kdy žáci neverbálně značili své pocity z programu se zaměřením na jeho užitečnost rozmisťovali se do čtyř rohů místnosti, kdy v každém byla čtvrtka znázorňující určité počasí jako škála pro zhodnocení užitečnosti programu (jasno program mě hodně dal, polojasno něco si odnáším, ale něco jsem už dávno věděl, zataženo nevím, co si odnáším, ale bylo to fajn, bouřka neodnáším si nic a ani mě to nebavilo). Ukázalo se, že většina žáků byla s programem naprosto spokojená, 6 žáků částečně, 3 žáci spíše ne, variantu vůbec ne nevybral nikdo. Tématem dalšího workshopu bude budování pozitivního vnímání sebe sama, sebepřijetí a způsob přijímání kritiky okolí, aby pro nás ideál mohl být posuvný, nikoliv destruktivní. Pro návaznost mezi jednotlivými workshopy byly zvoleny siluety označující pohled na vlastní osobnost žáků, které bude možné příště využít (respektive odkázat se na jejich tvorbu a výstupy z ní). 25

27 Spolupráce lektorek se skupinou žáků byla nad očekávání příjemná. Jednotlivce bychom chtěly ocenit zejména za jejich otevřenost a zapojení do jednotlivých aktivit, dále za prokázání schopnosti držet pozornost i při zejména výkladových částech workshopu. Činnost na workshopu 26

28 WORKSHOP PRO ZŠ A MŠ NYMBURK, LETCŮ R.A.F V RÁMCI PROJEKTU SPOKOJENÁ ŠKOLA Místo konání: ZŠ a MŠ Nymburk, Letců R.A.F Termín konání: Téma workshopu: Vlastní sebeúcta (2. téma z celkových čtyř plánovaných) CÍL WORKSHOPU Druhý workshop navazoval na předchozí, kdy žáci měli možnost zamyslet se především nad svou osobností a nad ideální představou své osobnosti. Hlavním cílem tohoto setkání bylo budování pozitivního vnímání sebe sama, vlastní sebeúcty, které jsou předpokladem pro to, abychom ideál a kritiku dokázali vnímat jako posuvnou, nikoliv ohrožující a stresující. Metodologicky byly opět využity principy zážitkové pedagogiky, individuální i skupinové práce, pozitivní motivace a podpora kladných vzorců chování. Program byl koncipován do čtyř částí. 1. část programu Použité techniky a metody práce: Práce v komunitním kruhu Bylo připomenuto, že při společných setkáváních budeme sedět v komunitním kruhu, byly zopakovány výhody tohoto způsobu práce. Zároveň došlo ke zjišťování, zda je někdo účasten poprvé. Zopakování náplně minulého setkání, pravidel Došlo k rychlému zopakování aktivit a náplně předchozího setkání zejména z toho důvodu, aby bylo možné navázat tématem dnešním. Žáci si pamatovali zejména pohybové aktivity, ale i na tvorbu Mého já a Ideální já si vzpomněli. Pravidla jsme sepsali na tabuli pro vizuální 27

29 oporu a snazší možnost další práce s nimi (průběžné hodnocení, závěrečné hodnocení jejich dodržování). Nastavená pravidla: mluví jen jeden, žádné ubližování, stop není nutné se účastnit, důvěra nevynášíme osobní informace. Vyjasnění tématu a náplně workshopu Žáci dostali otázku, zda si pamatují, proč že se to společně budeme takhle scházet. Velmi dobře si vzpomněli, že je to z toho důvodu, že na sobě mohou pracovat, následně byli seznámeni s tématem dnešního setkání a s tím, že se dnes dozví, kdo je nejzajímavější člověk, jelikož jsme přivezly kouzelnou skříňku, která jim to prozradí. Tvorba jmenovek Každý měl opět za úkol napsat si na lepící štítek svoje jméno a nalepit jej na hrudník. Ke jmenovkám byla zařazena otázka zaměřená na pozitivní sebehodnocení (co se mi v poslední době povedlo). Následně bylo reflektováno, zda by bylo lehčí vymýšlet něco, co se nepovedlo a zda je příjemné vědět, že se mi něco daří. Diskuse byla zavedena i na téma postoje společnosti k sebepochvale. Zcitlivění na téma vizualizace myšlenky K naladění žáků na téma workshopu byla využita následující technika. Technika byla uvedena motivací, že vzhledem k tomu, že je ráno a možná žákům po tom brzkém vstávání není ještě úplně příjemně, tak že se teď společně příjemně naladíme, trochu se možná vrátíme ke spánku. Žáci byli instruováni, aby zavřeli oči, případně si dali obličej do dlaní, pohodlně se usadili, zkusili nevnímat, co se děje kolem nich, byli úplně v tichosti, soustředili se jen na své dýchání a až budou úplně v klidu, začali třít dlaně o sebe za účelem vytvoření tepla a následně si je přiložili na obličej. Měli se soustředit na vnímání tepla, které se z rukou přenáší na obličej, aby jim bylo po ránu příjemněji. Poté dostali úkol zamyslet se nad otázkou, jaký jsem co vidím, všímat si všeho, co jim běží hlavou, co je napadá. Technika byla následně reflektována: Bylo to lehké, nebo těžké? Byly tam jen pozitivní, hezké věci? Existuje člověk, který má jen +, nebo jen -? 28

30 Společným zamyšlením a diskusí jsme dospěli k závěru, že každý člověk má + i vlastnosti, své přednosti, omezení a rezervy, něco mu jde dobře, něco vůbec. Je třeba tohle přijmout, má to tak každý. Může se stát, že někdo, kdo je smířený a přijímá své negativní stránky, může na tuhle otázku vnímat jen pozitivní odpovědi, protože přijal i to negativní a je tak sám se sebou spokojený. Neexistuje člověk, který má jen + nebo jen -, ale může si to o sobě myslet což není dobře, protože si myslíme něco, co není pravda! Nejlepší je, znát sám sebe a svá + i -. Reflexe techniky žákům nedělala potíže, při relaxaci se však řada z nich nedokázala uvolnit a soustředit. 2. část programu Ve druhé části programu jsme žákům za pomoci tří pohádkových postav představili tři charaktery osob. Příběh,,EGONŮ 3 EGONOVÉ jeden si myslí, že má jen + vlastnosti (Králík z Medvídka Pú), jeden si myslí, že má jen vlastnosti (Prasátko z Medvídka Pú), jeden ví, že má + i vlastnost (Medvídek Pú). Obrázky všech postav jsme nalepili na tabuli, popsali a u každé postavy žáci odpovídali na následující dvě otázky: 1. Proč myslíte, že se takhle cítí? Je to divné, nebo normální? Myslíte, že se to může dít? Co to způsobilo? 2. Jak se takhle naladěný Egon asi chová, zkouší nové věci, hledá si nové zájmy? Má hodně kamarádů, umí je snadno nacházet? Na třetí otázku odpovídali až po zamyšlení se nad předchozími dvěma u všech tří postav. 3. Co může Egon udělat, aby se dostal do ideální fáze mám + i -? 29

31 Příklady odpovědí na otázky: Kamarády si snadno najde, ale neudrží si je - neřeší, že by někdo mohl být Vyslechnout si kritiku, Egon jen + (Králík) Možná ho někdo vždycky jen chválil, nikdy neslyšel kritiku, nebo jí nechce poslouchat, (všechno mu vždycky šlo). nedokonalý a mohl mít problémy, nezajímá se o problémy ostatních, kamarádi se mu hodně střídají, protože je vždycky ve všem nejlepší. Nové připustit si, že je normální mít i slabé stránky (mohlo by ho to jednou totiž zaskočit, až zjistí, že i on má věci zkouší hodně a rád, věří si hodně, takže někdy negativní vlastnosti). až riskuje. Varianta a. - samotář, Egon jen (Prasátko) Bojí se nebýt nejlepší, protože mu od malička říkali, že musí být nejlepší a když nebyl, tak mu říkali, že za nic nestojí nebo mu doma od malička říkali, že za nic nestojí, nechválili ho, je nějak odlišný nebo je v pubertě a pochybuje o sobě - JE NORMÁLNÍ!!!! nekomunikuje, nezkouší nové věci, ostýchá získávat kamarády. Varianta b. - maskuje to, že si nevěří a dělá, že je strašnej machr - uráží, zesměšňuje, povyšuje se - shazuje ostatní, aby sám vypadal trochu líp - nové věci zkoušet nechce - bojí se, ale nepřizná to, radši to zesměšní a řekne, že je to Soustředit na to, co mu jde, věnovat se tomu, makat na tom, aby mu bylo líp, radovat se i z malých úspěchů, opakovat si, že každý má i špatné vlastnosti a je to tak normální!!! A že hrdina je ten, kdo si to umí přiznat! trapné. 30

32 Egon + i (Medvídek Pú) Dostával jak pochvaly, tak i kritiku, je to normální, že mu něco nejde, vnímá jako výzvu a ne jako něco, za co by se měl stydět. Má kamarády, umí si je udržet - umí u nich vidět jak pozitiva, tak i chápat, že nejsou dokonalí a že mají problémy, nové věci zkouší, ale zná své možnosti, je na sebe opatrný. Reflexe techniky: Jak na sebe nahlížíme a jak spokojeni jsme se sebou, ovlivňuje naše jednání a přijetí druhých lidí. Jsme-li v pohodě sami se sebou, napomáhá to být v pohodě s tím, jací jsou druzí jsou sví, možná nedokonalí a jenom lidi. Pokud vnímám sebe jako člověka, který je v pořádku takový, jaký je se všemi svými přednostmi, omezeními i rezervami, výrazně to napomáhá nejen mé subjektivní, vnitřní pohodě, ale také pohodě ve vztazích. Hra k odreagování, uvolnění a následné aktivizaci pozornosti Na kuny a slepici Hra byla s tématem provázána následovně: fyzická aktivita uvolňuje tzv. hormony štěstí, kdo se hýbe, bývá se sebou taky spokojenější, tak se rozhýbeme Cca 30 papírů formátu A4 jsme zmuchlali do tvaru vajec. Provázkem byl vymezen kruh o poloměru jednoho metru. Jeden dobrovolník se stal slepicí, která sedí v hnízdě a chrání vejce, jež jsou rozmístěna na ploše kruhu. Děti představují kuny. Každá kuna má dva životy. Po startu se začnou přibližovat ze všech směrů k hnízdu a pokoušejí se ukořistit vejce. Slepice brání vejce máváním křídly v ruce drží šátek, a koho se jím dotkne poprvé, ten musí vejce vrátit a při dalším pokusu o úlovek může používat pouze jednu ruku. Druhou zastrčí za zadní okraj kalhot. Vejce odnášejí kuny na svou hromádku. Po druhém dotyku slípky je kuna ze hry vyřazena. Jakmile je hnízdo slepice prázdné, hra končí. Kuny spočítají, kolik vajíček se jim podařilo ukořistit. 3. část programu 31

33 Ve třetí části programu byla žákům přeneseně zprostředkována skutečnost, jak úhly pohledu, naše nastavení, ovlivňují vnímání věcí kolem nás i naše sebepojetí. Jediný svého druhu Žáci dostali za úkol výtvarně zpracovat strom, jaký chtějí, bez dalších instrukcí. Byla jim poskytnuta široká škála výtvarného materiálu. Po splnění úkolu mohli žáci své výtvory v komunitním kruhu ukázat ostatním. Následovala reflexe: Jsou nějaké stromy úplně stejné? Dá se o nějakém stromu říct, že je špatně? Nebo naopak, že jeden je nejlepší? Výstupem techniky bylo zmínění jedinečnosti každého výtvoru a správnosti každého výtvoru. Na každém je něco špatně a něco dobře, něco, co se někomu líbí a druhému nelíbí, pořád je to však jedinečné dílo hodné obdivu. Jak to souvisí s lidmi? Našli byste tam podobnost? Každý je umělecké dílo, jediný svého druhu, tudíž nenahraditelný, máme na světě svoje místo! Na každém je něco špatně a něco dobře, něco, co se někomu líbí a druhému nelíbí, pořád je to jedinečné dílo hodné obdivu. Pohled přes troje brýle Měly jsme připraveny jedny brýle s růžovými skly, jedny s černými a jedny se žlutými. S jejich pomocí jsme demonstrovaly různé úhly pohledu na strom, který jsme také tvořily. Nejprve jedna z lektorek nasadila růžové a zhodnotila své dílo skrz pohled růžových brýlí, následně udělala to samé skrz brýle černé a následně i žluté. Pohledy odpovídaly pohledům třech Egonů (Králík, Prasátko, Medvídek Pú). Následně jsme vyzvaly žáky, zda by si tyto tři pohledy chtěli také vyzkoušet. Žáci měli velký zájem a někteří se nebránili ani popisu pohledu přes ony brýle. Reflexe byla následující: Výsledek, který vidíme, ovlivňuje zejména náš pohled když chceme vidět hezké věci, tak je určitě najdeme, když je vidět nechceme, tak je nejspíš nenajdeme. Zkusme si teď všichni představit, že máme nasazené žluté brýle a že je teď budeme mít až do konce programu a nesundáme je. 32

34 4. část programu Čtvrtá část programu byla zaměřena na zprostředkování zážitku vlastní hodnoty, se kterým žáci odcházeli z programu. Sebepochvalník Každý žák dostal svou čtvrtka tzv. sebepochvalník a měl na ni napsat, za co by se dnes pochválil. Žáci byli ke splnění úkolu motivováni žlutými brýlemi. Sebepochvalník by jim měl sloužit i nadále, byli instruováni, aby si tam zapisovali pochvaly, kdykoliv si to podle sebe zaslouží. Kdo chtěl, mohl svou pochvalu veřejně přečíst. Poslední instrukce, kterou dostali, zněla, že každý si určitě může na svůj sebepochvalník připsat pochvalu za to, že to dneska zvládli, vydrželi, snažili se. Kouzelná skříňka Jedna z lektorek byla při tvorbě sebepochvalníku za dveřmi s,,kouzelnou krabičkou. Druhá lektorka žáky postupně vysílala na chodbu, aby odhalili tajemství, o kterém jsme se zmiňovaly v úvodu setkání. Lektorka za dveřmi se dětí nejprve ptala, kdo si myslí, že je ten nejzajímavější člověk na světě. Nechala je odpovídat a pak sdělila, že s sebou má kouzelnou skříňku, která ukrývá nejzajímavějšího člověka. Se souhlasem žáka mu poté skříňku otevřela. Ve skříňce bylo umístěno zrcadlo, každý tedy uviděl sám sebe. Následně byla žákům položena otázka, jak je možné, že jsou tam oni, krabička je kouzelná, nelže, jak to, že jsi nejzajímavější? Žáci rychle přišli na to, že přece tím, že jsou úplně jiní, než ostatní, kdokoliv další a že si tudíž nezaslouží, aby jim bylo jakkoliv ubližováno. Dále byli instruováni, aby si po návratu do třídy to, co viděli, nechali pro sebe. 33

35 WORKSHOP PRO ZŠ A MŠ NYMBURK, LETCŮ R.A.F V RÁMCI PROJEKTU SPOKOJENÁ ŠKOLA Místo konání: ZŠ a MŠ Nymburk, Letců R.A.F Termín konání: Téma workshopu: Jak přijímat pochvaly CÍL WORKSHOPU V pořadí třetí workshopové setkání bylo zaměřeno na téma Jak přijímat pochvaly. V průběhu bloku byly děti vedeny nejen k samotnému přijímání pochvaly, ale také k jejímu vhodnému sdělování sobě i ostatním. Děti měly za úkol zamýšlet se nad důležitostí pochval k vlastní osobě, kdy pochvaly úzce souvisí s vlastním sebevědomím. Rovněž se žáci zamýšleli nad důležitostí pochval směřovaných k ostatním jedincům, kde pochvala hraje významnou roli v oblasti navazování a udržování zdravých vztahů, v oblasti mezilidské komunikace. Metodologicky byly využity principy zážitkové pedagogiky, individuální i skupinové práce, pozitivní motivace a podpora kladných vzorců chování. Program byl koncipován do čtyř částí, které od sebe byly odděleny tematickými pohybovými aktivitami, zařazenými pro uvolnění a následnou aktivizaci pozornosti žáků. Všechny pohybové aktivity byly následně propojeny s tématem workshopu. 1. část programu Úvod setkání byl věnován zejména vzájemnému seznámení žáků a lektorské dvojice. V této části programu byly zopakovány aktivity z předchozích setkání, pravidla spolupráce a děti byly prostřednictvím úvodních aktivit laděny na téma dnešního setkání. Použité techniky a metody práce: Práce v komunitním kruhu Bylo připomenuto, že při společných setkáváních budeme sedět v komunitním kruhu, byly zopakovány výhody tohoto způsobu práce. Zároveň došlo ke zjišťování, zda je někdo účasten poprvé. Zopakování náplně minulého setkání, pravidel 34

36 Došlo k rychlému zopakování aktivit a náplně předchozích setkání zejména kvůli ujištění dětí, že přítomné lektorky budou navazovat na předchozí program a budou pracovat stejným stylem práce, na který jsou žáci zvyklí. Při opakování minulého setkání si žáci vybavili předchozí aktivity, především techniku Egon. Byli schopní reflektovat smysl jednotlivých technik. Došlo k zopakování a vyjasnění pravidel nastavených na prvním setkání, která se nijak neměnila. Dětem byla známá, přesto se sepsala na tabuli pro snazší možnosti další práce s nimi (průběžné a závěrečné hodnocení dodržování pravidel). Nastavená pravidla: mluví jen jeden, žádné ubližování, stop není nutné se účastnit, důvěra nevynášíme osobní informace. Vyjasnění tématu a náplně workshopu Žákům byl zřejmý smysl společných setkání, dokázaly jej velmi dobře pojmenovat. Workshop vnímají jako prostor, v němž na sobě mohou pracovat. Dětem bylo také nastíněno téma dnešního setkání, jelikož na jeho pravý význam měly přijít samy prostřednictvím připravených aktivit. Náladoměrka Děti měly za úkol rozmístit se po třídě dle toho, jak se aktuální cítí, v jakém jsou rozpoložení, a to dle následujících možností: 1) mám super náladu, jsem veselý/á a těším se na celý dnešní den, 2) mám docela dobrou náladu, ale mohlo by to být lepší, ještě se potřebuji trochu probrat, 3) nemám příliš dobrou náladu, nic moc se mi nechce dělat, 4) mám špatnou náladu, vůbec nic se mi nechce dělat, vidím se ještě v posteli. Technika sloužila k ujasnění počátečního nastavení žáků. Následně bylo reflektováno, že všechny polohy jsou v pořádku, žáci na ně mají právo a současně že se pokusíme si dnes vzájemně náladu zlepšit. 2. část programu Druhá část setkání byla zaměřena na různé možnosti, které mohou dětem samotným zlepšovat náladu a že právě pochvala může být jedním takovým prostředkem. Tvorba jmenovek Úkolem každého žáka bylo napsat si na lepící štítek svoje křestní jméno a nalepit jej na hrudník, žákům bylo nabídnuto tykání spolu s oslovováním křestními jmény. U jmenovek se děti zamýšlely nad jednou věcí, která jim v předchozím týdnu udělala radost, která je potěšila. Následně se měli s každým pozdravit a vzájemně si sdělit, co komu udělalo radost. Žáci také 35

37 měli za úkol zkusit si informace od ostatních zapamatovat. Posléze jsme si tyto informace sdělovali v rámci celé skupiny. Děti byly vedeny k tomu, dívat se na věci pozitivně, zamýšlet se více nad tím, co mě těší, než co mě trápí. Stejně tak dospět k tomu, že pokud chci ostatní (kamarády, rodinu, ) potěšit, musím mít informace o tom, co jim skutečně dělá radost. Uvedení do tématu Slunce a mraky Žáci měli možnost rozjímat nad tím, co jim přináší radost, co je v životě těší a co jim zlepšuje náladu, své nápady si vepisovali do slunce. Současně měli i prostor zamyslet se nad tím, co je případně trápí, co jim dokáže zhoršit náladu, to si vepisovali do mraků. V reflexi jsme s žáky diskutovali, co pro ně bylo snazší vymyslet, kolik věcí žáci vymysleli a zda skutečně všichni mají něco jak v mráčcích, tak v slunci. Zamýšleli jsme se společně nad prostředky, které by nám pomohli odstranit věci, které je trápí a jak upevnit ty, co je těší. V závěru bylo zřejmé, že se nelze vyhnout ani těm věcem, které člověka příliš netěší, ne všechny můžeme ovlivnit vlastní vůlí (např. úmrtí), ale lze posilovat ty, které člověka těší, lze se na ně více soustředit a pracovat na nich. Žáci v průběhu této techniky pracovali samostatně, velmi se jim to dařilo, v reflexi si dávali prostor, a pokud někoho zaujalo, co zmiňuje druhý, mohl si (většinou do sluníčka) jeho návrhy vepsat. Vyjmenovali jsme na základě této techniky co největší množství aktivit, věcí, prostředků, které mohou člověku pomoci, těšit ho a dělat mu radost! Jedním z těchto prostředků je také pochvala, které jsme se dále věnovali konkrétněji. 3. část programu Ve třetí části společného setkání jsme se s žáky zaměřili na pochvalu sebe sama. Schopnost vlastního ocenění a docenění je jeden z předpokladů lépe fungovat a prezentovat se v kolektivu spolužáků. Dobré vlastnosti a co mi jde Děti měly za úkol sepsat na 3 lístečky své dobré vlastnosti a na další 3 lístečky činnosti, o nichž si ony samy myslí, že jim skutečně jdou. Práci nejprve děti vykonávaly samostatně, poté pracovala celá skupina. Napsané lístečky děti odevzdávaly lektorkám, které je předčítaly. Děti se následně hlásily ve chvíli, kdy na ně daná charakteristika platila a aniž by si ji předtím samy napsaly. Po celou dobu se hlásila velká dávka dětí, chválit se jim touto formou vcelku šlo. 36

38 Reflektovali jsme společně nutnost umět se pochválit a znát svoje silné stránky nejen ve škole. Zabývali jsme se nastavením společnosti, kdy většinou jsme upozorňováni na to, kde děláme chyby, nikoliv chváleni za to, co se nám daří. Děti také reflektovaly důležitost kamarádů, kteří mi mohou pomoci najít moje silné stránky, pokud mě samotného nenapadnou (to mělo představovat přihlášení se dětí i na vlastnosti a činnosti, které si samotné nenapsaly). Hra k odreagování, uvolnění a následné aktivizaci pozornosti protažení se Vzhledem k tomu, že řada dětí zmiňovala, že sport a další aktivity jsou jedny z věcí, které jim zvednou náladu, byla zvolena technika protažení se klasickými a jógovými cviky. Došlo k uvolnění dětí, relaxaci a mírnému odreagování. 4. část programu Čtvrtá část programu byla zaměřena na vlastní ocenění a ocenění ostatních spolu se schopností přijmout sdělovanou pochvalu. Záložka sebedůvěry Aby si každý ze setkání něco odnesl, měly si děti vytvořit záložku (někteří také zmiňovali, že čtení je jedna z věcí, která jim zvedne náladu). Na záložku měli žáci ztvárnit (napsat, zakreslit) své silné stránky, co jim jde a to, co jim zlepšuje náladu. Záložka má sloužit žákům ve chvílích, kdy jim bude úzko a kdy si budou moct záložku vytáhnout a připomenout si vše, co se jim daří a co dělá jejich život hezkým! Reflexe směřovala k trikům, jak si dokázat zvednout náladu, třeba prostřednictvím užití pochvaly. Hra k odreagování, uvolnění Indiánský zvěd Jeden dobrovolník stojí uprostřed kruhu se zavázanýma očima a postupně k němu směřuje vybraný zvěd. Pokud se mu podaří dotknout se jedince uprostřed, vrací se zpět na místo a vyráží další zvěd. Pokud ten uprostřed ukáže směrem, odkud mu připadá, že někoho slyší a trefí se do polohy, odkud zvěd skutečně přichází, vymění si role (zvěd se stává tím uprostřed). Technika měla vést děti k dodržování pravidel a také k tomu, aby se snažily přemýšlet nad tím, co se těm uprostřed a také zvědům v technice dařilo, co jim šlo, chválili je za to a účinkující se zase snažili reagovat na přicházející pochvaly. Abych mohl pochvaly přijímat, musím se nejprve naučit chválit sebe, poté i ostatní. Cílem bylo pochopit důležitost pochval pro mou osobu a pro mé vztahy s ostatními. 37

39 Činnost na workshopu 38

40 WORKSHOP PRO ZŠ A MŠ NYMBURK, LETCŮ R.A.F V RÁMCI PROJEKTU SPOKOJENÁ ŠKOLA Místo konání: ZŠ a MŠ Nymburk, Letců R.A.F Termín konání: Téma workshopu: Schopnost umět se prosadit CÍL WORKSHOPU V pořadí čtvrté workshopové setkání bylo zaměřeno na téma Schopnost umět se prosadit a bylo jakýmsi završením předchozích tří setkání. V průběhu bloku byly děti odkazovány na předchozí setkání na téma sebeúcta, osobní růst, přijímání pochvaly, aby se samy dokázaly zamyslet nad důležitostí schopnosti umět se prosadit v životě. Téma bylo s dětmi řešeno na několika úrovních vliv spokojenosti sama se sebou na schopnost prosadit se, vlivy okolního prostředí na mou osobu a současně i na schopnost prosadit se ve skupině, prosadit svůj názor na úkor ostatních, nebo s nimi raději spolupracovat otevřeno téma rivality. S dětmi byly dále řešeny pojmy, které s prosazováním sebe sama často souvisí, jako zvládání stresu, strach z neúspěchu, zvládání neúspěchu apod. Metodologicky byly využity principy zážitkové pedagogiky, individuální i skupinové práce, pozitivní motivace a podpora kladných vzorců chování. Program byl koncipován do čtyř částí, které od sebe byly odděleny tematickými pohybovými aktivitami, zařazenými pro uvolnění a následnou aktivizaci pozornosti žáků. Všechny pohybové aktivity byly následně propojeny s tématem workshopu. 1. část programu V úvodní části setkání byly zopakovány aktivity z předchozích setkání, pravidla spolupráce a děti byly prostřednictvím úvodních aktivit laděny na společnou práci v bloku. Použité techniky a metody práce: Práce v komunitním kruhu Bylo připomenuto, že při společných setkáváních budeme sedět v komunitním kruhu, byly zopakovány výhody tohoto způsobu práce. Zároveň došlo ke zjišťování, zda se někdo účastní setkání poprvé. Zopakování náplně minulého setkání, pravidel 39

41 Došlo k rychlému zopakování aktivit a náplně předchozích setkání s ohledem na to, že v pořadí čtvrté setkání na předchozí tři úzce navazuje. Při opakování minulého setkání si žáci vybavili některé z předchozích aktivit, především techniku Egon a Slunce a mraky. S pomocí lektorek byli schopní reflektovat smysl jmenovaných technik. Došlo k zopakování a vyjasnění pravidel nastavených na prvním setkání, která se nijak neměnila. Nastavená pravidla: mluví jen jeden, žádné ubližování, stop není nutné se účastnit, důvěra nevynášíme osobní informace. Vyjasnění tématu a náplně workshopu Žákům byl zřejmý smysl společných setkání, dokázaly jej velmi dobře pojmenovat. Workshop vnímají jako prostor, v němž na sobě mohou pracovat. Dětem bylo předem představeno i téma dnešního setkání, které bylo propojeno s bloky předchozími. Tvorba jmenovek Úkolem každého žáka bylo napsat si na lepící štítek své křestní jméno a nalepit jej na hrudník, žákům bylo nabídnuto tykání lektorkám, spolu s oslovováním křestními jmény. U jmenovek se děti zamýšlely nad tím, co nejkrásnějšího prožily o prázdninách. Téma mělo uvolnit žáky, nenásilně je naladit na společné setkání, a vést k uvědomění, že průběh společného setkání mohou výrazně ovlivnit vlastní aktivitou, případně pasivitou. 2. část programu Druhá část setkání byla zaměřena na zamyšlení se sám nad sebou a vlastní schopností se prosadit. Děti byly vedeny k tomu, že pokud má člověk rád sám sebe a věří si, daleko snáze se mu bude prosazovat. Současně s žáky bylo probíráno, že představu o nás samých si tvoříme i na základě zpráv, které k nám putují z okolního prostředí. Ztvárnění svého křestního jména Děti měly za úkol zamyslet se nad svým jménem a všemi možnými variantami jejich jména, kterými je oslovují jejich blízcí rodina, kamarádi apod., a která mají rády, jsou jim příjemná. Ty si vypsaly a posléze se zamýšlely nad historií svého jména. Své jméno se následně pokusily ztvárnit výtvarně tak, aby to nikdo ze třídy neviděl. Posléze se výtvory skupinově prohlížely a děti hádaly, komu obrázek patří. S dětmi dále byla rozebírána důležitost přijetí 40

42 sebe a vlastního jména a otázka prvního dojmu, který v nás některá jména mohou vyvolávat. Děti se tak také nenásilnou formou učily prezentovat samy sebe před celou skupinou. Čísla Všichni žáci měli na zádech přidělená různá trojmístná čísla, která se snažili od svých žáků získat a zapsat si je na papír s tím, aby jejich číslo bylo opsáno co nejméně krát. Cílem techniky bylo děti aktivizovat a nepřímo vést ke spolupráci. V závěrečné technice byla kromě spolupráce reflektována právě otázka ovlivnění mého prosazení se s ohledem na okolí každý je výrazný a dobrý v něčem jiném (téma z předchozího bloku) a to jsou oblasti, kde se bude více snažit prosadit, v jiných oblastech je správné dát přednost někomu jinému, není nutné se prosazovat za každou cenu. Prosazení se současně neznamená pouze vyhrát, ale také se umět a chtít dohodnout. 3. část programu Ve třetí části společného setkání žáci spolupracovali ve dvou velkých skupinách, kde měli za úkol vyzkoušet si schopnost prosadit se v uměle vytvořené skupině a zamyslet se nad strategií, že moje výhra (moje prosazení se) nemusí nutně znamenat prohru druhého! Rogerova hra Hra vychází z principu známé hry Piškvorky. Děti byly rozděleny na dva protihráčské týmy, v nichž měly za úkol dohodnout se nejprve na svém kapitánovi a hlídači pravidel, poté měly za úkol vymyslet strategii. Cílem hry bylo zakreslit do připravené velké tabule svůj týmový znak tak, aby vznikly nepřesušené pětimístné linie ve všech možných směrech (vodorovně, svisle, úhlopříčně). Hra byla v podání dětí vedena hodně soutěživě, proto s nimi byla v závěru diskutována strategie win-win a probíráno prosazení se každého jednotlivce v obou týmech. 4. část programu Čtvrtá část programu byla zaměřena na hodnocení společných setkání, závěrečné shrnutí dnešního bloku a věnována pojmům rivalita x zdravé prosazení se. 41

43 6. Metodika kroužku Hravá matematika Ve školním roce 2013/2014 se na Základní škole Letců R. A. F. v Nymburce rozběhl projekt Evropské unie. Projekt je věnován žákům se specifickými poruchami učení. Na škole díky projektu vznikla nová DYS pracovna vybavená moderní technikou a začala zde působit paní asistentka, která se žákům věnuje přímo v jednotlivých a potřebných hodinách. Dále byly žákům s SPU nabídnuty zájmové kroužky - Hravá čeština (pro žáky s dyslexií, dysgrafií, dysortografií) a Hravá matematika (pro žáky s dyskalkulií a dalšími poruchami matematického spektra), které vedou učitelky naší školy. Díky výrazným finančním prostředkům z projektu, měla škola možnost nakoupit studijní a podpůrný materiál pro pedagogické pracovníky, pracovní sešity pro žáky a spoustu pomůcek, které jsou na kroužcích využívány. Kroužek Hravá matematika byl otevřen pro mladší a starší žáky v září roku Do první zmiňované skupiny docházelo 14 žáků 3. ročníku, starších žáků poté 15 od 4. do 7. ročníku. Kroužek probíhal každý týden, přičemž žáci byli rozděleni do dvou skupin, a každý žák tak kroužek navštěvoval jednou za čtrnáct dní. Ve školním roce 2014/2015 kroužek navázal svou činnost na předchozí školní rok. Opět se rozběhl pro žáky tříd (16 žáků) a tříd (14 žáků). V hodinách s žáky pracuje Mgr. Magdaléna Faltinová. Vytváří do hodin pracovní listy, které následně žáci vypracovávají. Některé pracovní listy navazují na matematickou myšlenku profesora Milana Hejného. Důkazem se stává, že i děti s poruchou matematických schopností mohou zvládat úlohy pomocí matematických prostředí (Krokování, Pavučinky, Zvířátka dědy Lesoně, ). 42

44 6.1 Ukázka pracovních listů Ukázka č. 1 - Zvířátka dědy Farmouše Úkol 1: Pojmenuj zvířátka z farmy dědy Farmouše. Úkol 2: Zvířátka ráda hrají přetahovanou. Úkol 3: Vystříhej si obrázky zvířátek pro další úkoly. Úkol 4: Zvířátka i dnes hrála přetahovanou. Vyrovnej jejich síly přiložením obrázku daného zvířete. 43

45 Některé pracovní listy podněcují žáky k praktickým činnostem, k zacházení s drobným materiálem a k hledání řešení praktickým zkoušením a manipulací. 44