Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie. Strategie hádání odpovědí ve 4. a 6. ročníku základní školy

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie. Strategie hádání odpovědí ve 4. a 6. ročníku základní školy"

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Strategie hádání odpovědí ve 4. a 6. ročníku základní školy Miroslava Říhová psychologie speciální pedagogika 3. ročník 2004/2005

2 OBSAH: 1. ÚVOD HISTORIE VÝZKUMU PASPORT VZORKU VÝZKUMNÁ OTÁZKA DESIGN VÝZKUMU PREZENTACE MATERIÁLU A JEHO INTERPRETACE Určení strategie hádání Kvalitativní analýza odpovědí žáků za účelem určení strategie hádání Hádání zjevné Hádání skryté Proměnná transferu Proměnná zkušenosti Proměnná subjektu Typičtí uživatelé strategie hádání a situace, které hádání stimulují Strategie hádání jako projev impulsivity Užití strategie hádání u žáků podprůměrně nadaných Strategie hádání u žáků s nízkou sebedůvěrou a sebehodnocením Užití strategie hádání při nepozornosti ve vyučování Strategie hádání v situaci soutěže Strategie hádání při neporozumění problému Strategie hádání jako pomocná strategie Proměna strategií během řešení problému Posuzování četnosti užití strategie hádání Frekvence užití hádání v jednotlivých předmětech Frekvence užití hádání v jednotlivých ročnících Frekvence užití strategie hádání v závislosti na pohlaví Frekvence užití hádání u vybraných žáků v závislosti na typu úkolu a formě zadání Vliv učitele na frekvenci užití strategie hádání Vliv přímý Vliv nepřímý Preferenční postoje učitele k žákům Role učitele... 47

3 Učební styl učitele Osobnost žáka Posouzení úspěšnosti užití strategie hádání DISKUSE ZÁVĚR LITERATURA PŘÍLOHY...60

4 1. ÚVOD Ve školním prostředí jsou žákovi předkládány úkoly, jež má řešit a kladeny otázky, na něž má odpovídat. Za tímto účelem si žák volí různé strategie řešení. Jejich výběr ovlivňuje řada faktorů. Jedním ze způsobů řešení problému či dávání odpovědí může být i užití strategie hádání, jež představuje slepé tipování správné odpovědi na příslušný úkol či otázku. Žák tedy volí náhodný postup řešení. Obecně tato strategie nemůže přinášet dostatečný úspěch, protože pravděpodobnost dosažení adekvátního řešení bez analýzy problému je velmi malá. Ve své čisté podobě se tato strategie vyskytuje velmi vzácně, přesto existují situace, v nichž se uplatňuje. Je tedy třeba určit faktory, které žáka vedou k volbě právě této strategie, ačkoli její užití většinou vede k danému cíli jen velmi omezeně. 2. HISTORIE VÝZKUMU Navštěvovala jsem žáky 4. a 6. ročníku. V každém ročníku jsem narazila na žáka, jehož odpovědi na položené otázky se zdály, podobně jako řešení úloh, velmi nahodilé. Tito žáci byli při řešení úkolů velmi rychlí, ale jejich řešení byla často chybná a své odpovědi neuměli zdůvodnit. Dle výpovědí učitelů to pro ně bylo tzv. typické. Strategie hádání odpovědí tedy pro ně byla převládající. Na druhou stranu tu byli žáci, kteří byli ve své práci systematičtí, dělali málo chyb, ale ocitli-li se například v situaci zátěže a tlaku, uchylovali se také k hádání. Tato strategie tedy pro ně ale nebyla primární, nýbrž jen pomocná, pokud se nemohli dobrat správné odpovědi jinou cestou. 3. PASPORT VZORKU Navštěvovala jsem 4. a 6. ročník Základní školy v Praze 1 a 6.ročník v Základní škole Čáslav. Jedná se o běžné typy školy s klasickým vyučovacím programem. Jednoho žáka 4. ročníku (Robina), žákyni 6.ročníku (Janu) a žáka 6. ročníku (Honzu) jsem doučovala na předměty matematika a český jazyk. Ve čtvrtém ročníku bylo celkem 25 dětí, z toho 10 chlapců. Jeden chlapec (Čindej) je původem z Číny, jedná se o bilingvní dítě. Další chlapec má diagnostikovanou poruchu pozornosti (Tomáš). Učitelka 4.třídy má žáky na všechny předměty s výjimkou anglického jazyka. Vyučování se snaží zpestřovat různými didaktickými hrami. Po žácích vyžaduje správné odpovědi, ale poskytuje jim dostatečné množství času na rozmyšlenou. Snaží se vytvářet uvolněnou atmosféru a pokud se dítě ocitne v situaci, kdy je pro něj úkol subjektivně těžký, snaží se jej dovést k řešení. Při procvičování se spokojí se správnou odpovědí, mnohdy nehledá její odůvodnění. Jen pokud žák odpoví chybně, snaží se zjistit příčinu chyby. Děti učitelku respektují, je pro ně autoritou, ale nikdo z dětí z ní nemá strach. V šestém ročníku jsem navštěvovala třídu s rozšířenou výukou výtvarné výchovy a běžnou třídu. První typ třídy čítal 21 dětí, z toho 6 chlapců. Běžnou třídu ZŠ v Praze 1 navštěvovalo 24 dětí, z toho 9 chlapců, v ZŠ Čáslav pak bylo 28 dětí, z toho 12 chlapců. Někteří žáci s diagnostikovanou poruchou učení odcházeli na předmět matematika a český jazyk do dyslektické třídy, kde jsem také uskutečnila pozorování. Jelikož jsem užívání strategie hádání sledovala v různých předmětech, o očekáváních, požadavcích a reakcích jednotlivých učitelů se zmíním až později v souvislosti se zkoumáním frekvence užití strategie hádání v závislosti na různém obsahu vyučování.

5 4. VÝZKUMNÁ OTÁZKA Škola vede mimo jiné žáka k rozvoji schopnosti zpracovávat informace, k jejich kombinování, integraci a zejména jejich využívání na stále vyšší úrovni. Žák ve škole se většinou snaží dosáhnout dobrého výsledku při zkoušení, musí psát domácí úkoly apod. Právě přístup k úkolu a následně způsob jeho zpracování závisí na schopnosti pracovat s informacemi, jež žák o konkrétním problému má. Práce s informacemi je samozřejmě závislá na vývojové úrovni dítěte. Způsob jejich zpracování ovlivňuje kromě jiných faktorů i strategie řešení, kterou žák volí. Literatura kognitivní psychologie uvádí z hlediska poznávacích strategií školáka oproti předškolnímu dítěti nové znaky: školáci jsou systematičtější, jsou schopni účelnější explorace, začínají o úkolu uvažovat, jejich myšlení má určitou logiku. Činí tak alespoň občas, zejména při řešení problémů, jejichž podstatu chápou a jsou jim něčím známé (Vágnerová, 2002, s. 120). Použití strategie hádání (tedy pokusu omylu) je přisuzována mladším dětem. Ty bez jakékoli snahy o pochopení problému podstaty problému hledají nějaké řešení. Zkoušejí, co je napadne, a čekají, že se nakonec přijatelný výsledek objeví. Pokud takováto strategie vede k úspěchu, je to náhoda (Vágnerová, 2002, s. 121). Navzdory těmto novým charakteristikám školáka, které mají eliminovat užívání strategií náhodného postupu, tento postup bývá v určitých situacích žáky užíván. Potvrzuje to i Linhartův výzkum zaměřený na vývojový aspekt v řešení problémů (1984). Linhart zde dětem ve věku od 5 do 15 let simultánně předkládal lístky,na nichž byly natištěny jednak dvojice písmen, jednak jednoduché geometrické obrázky. Jak dvojice písmen, tak geometrické obrázky měly vždy své znaky irelevantní a nějaký znak společný. Úkolem bylo rozdělit lístky nebo hromádky tak, aby na každé hromádce byla písmena, resp. obrázky, které k sobě náleží. Pro nás je zajímavá skutečnost, že celkem 66 dětí (z celkového počtu 200) řešilo úkol pokusným způsobem. To znamená, že buď třídili lístky nejdříve podle irelevantních znaků a až když zjistili, že to není možné, dospěli po dvou až třech pokusech ke správnému řešení nebo sice započali třídění náhodně, ale již během prvního pokusu postřehli společný znak a provedli korekci. Někteří však při užití pokusného způsobu řešení k cíli vůbec nedospěli. Přestože bylo potvrzeno, že tato strategie řešení problému byla nejčetnější u dětí předškolních (85%), ve zvýšené míře (47 % - 40%) se vyskytovala i u dětí mladšího školního věku. Nicméně nejen děti mladšího školního věku řeší problémy, aniž by postřehly relevantní znaky a vytvořily správnou hypotézu, ale děje se tak i u žáků vyšších ročníků. V daném vzorku to bylo až 17%. Jakými znaky lze tedy tuto situaci charakterizovat? Které faktory ovlivňují frekvenci užívání této strategie? Pro školní prostředí je charakteristické, že žák se učí určitá pravidla a postupy řešení problémů, jež má posléze aplikovat. Dle Vágnerové je použití strategie hádání jako způsobu řešení problému, pro nějž nějaké pravidlo existuje, projevem nepochopení problému, kdy žák nezná pravidlo řešení. Náhodně zvolený a obvykle chybný postup může být projevem konformity k požadavku učitele, tj. tendence udělat alespoň něco, co by mohlo být přijatelné. Pokud bychom tento postup posuzovali z hlediska Piagetovy teorie, jde o projev akomodace, tj. adaptace na situaci, byť i formální. Jiným způsobem je tendence interpretovat problém tak, aby byl pro dítě srozumitelný a bylo schopné jej vyřešit, byť i za cenu jeho zkreslení. Podle Piageta by šlo o projev asimilace, tj. přizpůsobení situace potřebám dítěte (Vágnerová, 2002, s. 121). Zde je tedy popsána strategie hádání jako snaha žáka dobrat se určitého řešení, proti tomu však stojí názory některých učitelů, kteří hodnotí žáky užívající strategii náhodného postupu jako líné, nepozorné a lhostejné k učitelovým požadavkům. Je tedy možné, že strategie hádání má různé pozadí. Lze ji různě interpretovat a žáci ji používají za odlišnými účely. Podle toho by měla být diferencovaná i reakce učitele. Pokud se tak neděje, může být

6 hádání dále posilováno. Kromě charakteristiky situací, v nichž se strategie užívá, účelu, který žáci jejím užití sledují a také vlivu učitele na její užití je tedy třeba zabývat se i otázkou, jaké jsou charakteristiky samotné strategie hádání jako takové. Jak ji lze rozpoznat a existují-li nějaké subtypy. K nastolení těchto otázek vede mimo jiné i to, že dle Linharta je každá strategie definovatelná typem, počtem a uspořádáním kroků či otázek. Dále uvádí, že pojem strategie vychází z toho, že subjekt aktivně hledá a kombinuje informace, které pokládá za nutné nebo postačující k tomu, aby dosáhl určitého řešení. Individuální charakteristiku osobnosti řešitele lze snadněji poznat analýzou použitých strategií, než pouhým rozborem výsledných odpovědí. Člověk volí strategie podle své povahy a svých etických či estetických zásad, podle toho, zda je v časové tísni, podle závažnosti dané situace apod. (Linhart, 1971, s. 304). Bruner v souvislosti s naším tématem nehovoří o strategii hádání, ale užívá označení: strategie riskantních (hazardních) řešení, která se strategii hádání velmi podobá. Bruner ji popsal v rámci výzkumu strategií užívaných v pojmovém učení a myšlení. Zatímco Vágnerová hovoří o strategii hádání v souvislosti s nepochopením podstaty problému a z toho důvodu také považuje strategii hádání za primitivnější strategii - Když má dítě problém, o němž mnoho neví a nemá s ním potřebnou zkušenost, použije spíše vývojově nižší, primitivnější strategie. Pokud by řešení problému bylo příliš obtížné, dalo by nejspíš přednost takové alternativě, která by se mu jevila nejpřijatelnější, i když by nemusela být ani pravděpodobná. Eventuálně takovému řešení, jaké je vůbec napadne (Vágnerová, 2002, s.49), Bruner užití této strategie spojuje s časovou tísní, omezeným počtem voleb a teoretickým uvažováním. Přestože dle Brunera, stejně jako v popisu Vágnerové, subjekt užívající tuto strategii postupuje náhodně, hazardem, mnohdy i neužitečně, a proto je možné strategii riskantních řešení z logického hlediska považovat za málo efektivní, obsahující mnoho rizika, vidí také druhou stránku věci a to je možnost i velkého zisku, v jeho výzkumu především možnost získat množství informací jedním tahem, které povedou k celkovému vyřešení problému. Z toho důvodu Bruner nespojuje strategii hádání s pojmy jako primitivní, ale mluví paradoxně o více náročné metodě (Bruner, in Linhart, 1971, s. 130). Více náročné především v porovnání se strategií konzervativního soustředění, kdy se jedinec ke správnému řešení přibližuje sice pomaleji, ale také jistěji. Konečně se pro naše téma jeví významný i výrok J. Piageta, že dítě, jehož postoj není kritický, vždy něco řekne, ovšem to co mu přinesla slina na jazyk, aniž jde o odpověď z myšlenkového systému, kterého dosud není (Piaget, in Příhoda, 1977, s. 271). Piaget zde zkoumal znalost věcí, dějů a souvislostí a pro nás by toto mohlo být užitečné v předmětech jako je zeměpis, dějepis, přírodověda apod. 5. DESIGN VÝZKUMU Za účelem zjištění hlavní výzkumné otázky bylo použito zejména metody systematického pozorování. Dále šlo o snahu navodit různé podmínky při řešení problému. Jednalo se zejména o to, do jaké míry ovlivňuje užití strategie hádání autorita učitele. Šlo o zjišťování, zda redukce autority při písemné formě zadání úkolu bude mít vliv na užití řešení pomocí náhodného postupu. Rovněž byl zjišťován vliv různých typů problémů a druhů otázek. Sledovalo se, zda se nějak mění frekvence užití strategie hádání při kladení uzavřených a otevřených otázek, zda při uzavřených otázkách hraje roli, jde-li pouze o dichotomické otázky či je možných více konkurujících si alternativ. Manipulováno bylo také s významem situace pro žáka: strategie hádání se sledovala při situaci neutrální (diskuse, vyprávění), v situaci procvičování, z kterého však pro žáka nevyplývalo žádné hodnocení, v situaci zkoušení učiva, za nějž žák získal příslušnou známku

7 a v situaci soupeření, kdy žáci měli šanci získat jedničku, vyřešili-li úkol v příslušném čase či pokud bude žák první, kdo správně odpoví na otázku. 6. PREZENTACE MATERIÁLU A JEHO INTERPRETACE Hlavními aktéry vyučovacího procesu jsou žák a učitel. Vztah mezi nimi je v mnoha ohledech specifický. Zejména komunikace má charakteristické znaky: učitel je v této interakci dominantním činitelem a určuje její pravidla. Učitel sděluje, vykládá, interpretuje a dotazuje se žáků. V komunikaci mezi učitelem a žákem převažují otázky, které učitel klade žákovi, a žák na ně má určitým způsobem odpovědět (tato varianta tvoří až 60%, občas bývá uváděna ještě vyšší četnost takového způsobu komunikace). Otázky učitele jsou zpravidla věcné,správná odpověď vyžaduje znalost z oblasti daného předmětu (Vágnerová, 2002, s. 115). S tímto souvisí i rozvoj určitého způsobu uvažování, kognitivního stylu, kdy škola některé varianty podporuje a jiné nikoliv, protože zde nemají větší význam. V tomto směru má škola na děti značný vliv, protože úspěšnost ve školní práci je sociálně velmi důležitá (alespoň pro většinu rodin). Příkladem může být rozdílné využívání a podporování rozvoje konvergentního a divergentního způsobu myšlení. Školní práce většinou vyžaduje, a tudíž posiluje konvergentní přístup. Konvergentní přístup se uplatňuje zejména v dobře strukturovaných problémech, které se řeší poměrně jasným způsobem, k jejich řešení vede přímá cesta (Sternberg, 2002, s. 389). Konvergentní myšlení hledá jednu správnou odpověď, jedno řešení určitého problému. Toto řešení je obecně známé, jde jen o to, aby je našel žák. Školáci se učí myslet tímto způsobem, jsou za takovou strategii pozitivně hodnoceni, a proto ji používají i mimo školu. Myslí si, že je to ten správný způsob, protože je autoritami pozitivně hodnocen, a navíc posiluje jejich jistotu: správné je jedno určité řešení a o něm není nutné pochybovat. Je možno uvést příklad jednoho žáka 4.třídy, který měl určit sloveso ve větě a nejprve se zeptal učitelky: A je tam opravdu nějaké?. Učitelka mu na to odpověděla: No jistě, jen ho musíš najít. Dle Vágnerové žáci vlastní zkušeností došli k závěru, že to, co je hodnotné, je předem dáno nějakou autoritou a je jen třeba se to naučit (Vágnerová, 2002, s. 123). 6.1 Určení strategie hádání Vyjdeme-li z charakteristik typického způsobu řešení školních problémů, jak byly výše uvedeny, strategie hádání může mít pro žáka v určité situaci své opodstatnění. Totiž pokud žák nezná správnou odpověď na položenou otázku, má ještě možnost si tuto odpověď tipnout, neboť ví, že správná odpověď existuje, že ji učitel zná a že se mu nabízí určité varianty, jakýsi prostor řešení problému, v němž se má pohybovat. K tomu možno zmínit Brunera, který tvrdí, že ve vyučovací situaci existuje vždy osobitý problém autority, neboť tu jde o vztah mezi tím, kdo něco ovládá a tím, kdo to neovládá. Usměrňování tohoto vztahu autority ovlivňuje povahu probíhajícího učení, stupeň, v jakém si žák rozvíjí samostatné zručnosti, stupeň, v jakém důvěřuje svým schopnostem samostatně konat, apod. (Bruner, 1968, s. 52). 1 Typickým příkladem užití strategie hádání je případ Pavla, 6.třída: U: napíše větu Kam nechodí slunce, tam chodí lékař Která věta je hlavní a která vedlejší, Pavle? P: První hlavní, druhá vedlejší U: kroutí hlavou P: v tom případě je to naopak U: ano, proč bude první vedlejší?

8 P: (mlčí a krčí rameny) Pokud žák správnou odpověď nezná, vlastně v takové situaci nic neriskuje. Pokud odpoví chybně, obvykle nezaujímá-li učitel výrazně negativní postoj ke strategii hádání, a to ať už u konkrétního žáka nebo obecně, jsou důsledky pro žáka stejné, jako kdyby přiznal situaci typu nevím. Pokud však odpoví správně, podaří se mu před učitelem zamaskovat svou aktuální neznalost. Navíc se z bezprostředních reakcí dětí dá vyvodit, že jim taková odpověď přináší i pozitivní emoční prožitek. 2 Příkladem takové situace je reakce Petra ze 4.třídy: U: Petře, urči pád podstatného jména rodičům. P: třetí U: ano, dobře. P: Ty jo, já jsem dobrej! U: podívá se na něj a zasměje se P: paní učitelko, já jsem to nevěděl, tak jsem řek třetí a zrovna to bylo dobře. U: no to mi ani neříkej! Paní učitelka poté vysvětlí, proč je to třetí pád. V tomto konkrétním případě se žák nechal unést tím, že uhádl správnou odpověď, takže nakonec svou neznalost přiznal. V opačném případě, za předpokladu, že by se však učitelka neptala po odůvodnění správné odpovědi, strategie hádání by odhalena nebyla. Z tohoto důvodu je nutné pro odlišení strategie hádání od ostatních, racionální úvahou podložených strategií nespokojovat se jen se správnou odpovědí žáka, nýbrž sledovat i jeho myšlenkové pochody. Sama odpověď, ať už je správná či chybná, nemůže být dostatečným ukazatelem porozumění podstatě problému. 3 K tomu následující příklad (Robin, 4.třída): U: pozor na slovo automobil, jaké tam napíšeš i, Robine? R: měkké U: proč? R: je to podstatné jméno U: to ano, ale podle toho nepoznáme, jaké i musíme napsat R: tak nevím V tomto případě se Robin dále nepokoušel o hledání řešení. 4 Jiný příklad (Robin, 4.tř.): Robin měl doplnit i do věty: Cesta byla lemována vysokými topol- a košatými lipam-. V obou případech doplnil i. U: Robine, přečti nahlas celou větu a řekni, proč máš i u topoly R: topol bez topola jako pán bez pána, topoli - páni U: správně je ale topol bez topolu, tedy jako? R: hrad bez hradu, topoly hrady U: ano a jak to bude s lipami? R: nevím, já jsem si tipnul, je to příbuzné? Robin se zde dopustil hned několika chyb. Podle jeho první hypotézy by měl dospět k správné odpovědi, nicméně zapomněl se vrátit do kontextu věty, kde namísto 1.pádu bylo užito pádu 7. Pokud by to však udělal, jen správná odpověď by neodhalila, že proces, kterým k správnému výsledku došel byl chybný. Je však možné v tomto případě hovořit o strategii hádání, když se žák snažil svou odpověď racionálně, ač chybně zdůvodnit? Ve slově lipami, jak vyplývá z Robinovy reakce, je užití strategie hádání zjevné, ovšem v tomto případě by mohly nastat určité pochybnosti.

9 Co je však na této situaci zajímavé je to, že Robin měl před sebou dva izomorfní problémy, jež si byly podobné v cestě k cíli. Ta spočívala v přiřazení správného vzoru, přesto nedošlo k transferu a druhý úkol byl řešen zcela jiným způsobem, navíc myšlenkový proces probíhal nikoli před odpovědí, ale až následně. výrok je to příbuzné? zde byl snahou zjistit, zda jde o slovo příbuzné k některému vyjmenovanému slovu. Mohli bychom to tedy interpretovat jako snahu naleznout alespoň prostor, v němž se problém má řešit. 1 Robinovi zde nebylo ani jasné, zda se pohybuje v rovině řešení problému na poli vyjmenovaných slov či přiřazování vzorů. Pokud by tomu tak ale bylo a tento druhý úkol byl téměř identický s prvním, jak je možné, že v prvním případě se pohyboval ve správném prostoru řešení problému? Nešlo tedy i v prvním případě o strategii hádání? Jak ale naložit s racionální úvahou, která jej vedla k odůvodnění i? A byla tato úvaha vůbec racionální? Už zde bylo naznačeno, že u strategie hádání přichází úvaha a přemýšlení až zpětně. 5/6 Následující příklady nám osvětlí více (Robin, 4.tř.): Věta: V zámeckém parku rozkvetly lípy. U: jaké i napíšeš ve slově lípy? R: měkké U: proč? (podstatné je, že učitelka zde nereaguje na chybu) R: (chvíli přemýšlí) no, s lípami, s ženami U: v té větě ale není s lípami, jsou tam lípy Věta: Automobily s pytli krmení pro psy vyjely z haly výrobního závodu. U: Robine, najdi ve větě sloveso R: pytli U: ne, to je přeci podstatné jméno R: vyjeli U: ano, správně R: vyjeli bez vyjeli Tyto dva příklady ukazují, že Robin postupuje v řešení úkolu zpětně. Nejprve najde řešení a pokud se domnívá, že je považováno za správné, hledá k němu zdůvodnění, které je ze strany učitelky vyžadováno. V prvním případě jde sice o mechanicky správné pravidlo, ale pro potřeby věty bylo neadekvátně užito.v druhém případě jde také o zažité pravidlo, které je však navíc chybně aplikováno na sloveso. Pokud by stejná analýza proběhla před řešením problému, nemohla by vést k správné odpovědi. Na základě toho se lze domnívat, že v obou případech šlo o užití strategie hádání s následnou snahou nalézt pravidlo, které by odpověď zdůvodnilo. Vrátíme-li se k příkladu s topoly, situace má podobné znaky. Učitelka nereaguje na chybu, kterou žák udělal a snaží se, aby na ni žák přišel sám. Jelikož však chyba není detekována, Robin se domnívá, že jeho odpověď (ke které dospěl zcela náhodně) je správná a je tedy třeba nalézt pravidlo, které by jeho odpověď stvrdilo. Hledá-li tedy zdůvodnění měkkého i, nachází jej v topoli jako páni. Pomineme-li chybu v životnosti, která je pro žáky tohoto ročníku ještě častá, při aplikaci vzoru do věty, musel by dospět k y. Přestože bychom pro vysvětlení této chyby mohli nalézt i jiné hypotézy (například redukci jevu na jeho pouhý fenomén bez kontextu, jež i mění v y ), nabízí se hypotéza o užití strategie hádání jako oprávněná právě z důvodu hledání zcela odlišného pravidla při řešení následujícího problému, jež byl s původním izomorfní a měl tedy spočívat v hledání pravidla obdobného. 1 Blíže viz kap Proměnná transferu s. 11

10 Co lze tedy říci k určení strategie hádání v konkrétní školní situaci? Předně je třeba opět zdůraznit, že v rámci typologie problému rozlišujeme tzv. otevřené a uzavřené situace (podporující divergentní myšlení v případě otevřených problémů nebo konvergentní myšlení v případě problémů uzavřených), neboť povaha problému vždy ovlivňuje jak plány, tak rozhodovací procesy při řešení. Jak již bylo naznačeno, pro školu našeho typu je charakteristické, že pracuje převážně s uzavřenými problémy, jež jsou definovány jako problémy, v nichž je dána konečná třída hypotéz, z nichž subjekt při řešení vybírá (Kozielecki, in Linhart, 1971, s. 312). Zdá se, že právě omezení variety možných odpovědí či způsobů řešení je v jistém slova smyslu stimulem pro užití strategie hádání. 2 V reálném procesu řešení problémů bývají však užité strategie mnohdy jen nejasně vyjádřené. Dá se však říci, že některým učitelům v některých situacích mnohdy ani o to, jakou strategii žák volí, nejde. Zajímá je, zda problém žák vyřeší či nikoli. V takovém případě je pak na místě o strategii hádání uvažovat jako o jednom z možných způsobu řešení problému. Zároveň se však ukazuje, že řada učitelů má ke strategii hádání jako takové postoj spíše negativní. 3 A i když je sice následná reakce učitele po odhalení hádání podmíněna také individuální interpretací účelu hádání 4, nemusí být tedy nutně negativní, ačkoli učitel tak hádání na obecné rovině vnímá, žák jejím užitím, resp. odhalením upozorňuje učitele na dalo by se říci svou slabinu aktuální neznalost, nepozornost, nepochopení problému, zbrklost apod. 5 Jde tedy o vlastnosti a projevy, které nejsou ve vyučování žádoucí a do vztahu učitele a žáka vnáší negativní prvek. Zřejmě z toho důvodu se žáci snaží užití strategie hádání nějakým způsobem skrýt. Na základě uvedených rozličných příkladů a předchozího textu můžeme provést první diferenciaci strategie hádání. Ukázalo se totiž, že mnohdy, chceme-li odhalit strategie, které žáci volí pro vyřešení problému, nestačí se jen spokojit se správnou odpovědí, ale musíme zkoumat pod povrchem, a pokusit se pochopit, proč žáci odpovídají tak, jak to dělají. Například v případě Robina (příklad č. 4) bylo zapotřebí dosti podrobné myšlenkové analýzy, abychom hádání odhalili, na druhé straně byl uveden i příklad Pavla (č.1) nebo Petra (č. 2), kde bylo hádání odhalitelné velmi lehce. Můžeme tak rozlišit dva základní podtypy strategie totiž hádání zjevné a skryté. Zdá se totiž, že ačkoliv je strategie hádání definována jako náhodné tipování odpovědí, konkrétní způsoby řešení problému a konkrétní odpovědi mají mnohdy řadu charakteristik, které mají právě zabránit, aby učitel hádání odhalil. 6.2 Kvalitativní analýza odpovědí žáků za účelem určení strategie hádání Pro pochopení podstaty strategie hádání bude důležitá analýza odpovědí žáků především při užití tzv. skrytého hádání. Abychom však zachovali komplexnost práce, utřídíme a krátce popíšeme i ty druhy odpovědí, které na hádání odkazují zjevně Hádání zjevné V rámci zjevného hádání je možné rozlišit čtyři typy následujících situací (odpovědí): 2 Podrobněji viz kap Frekvence užití hádání v jednotlivých předmětech s. 32 a kap Frekvence užití hádání u vybraných žáků v závislosti na typu úkolu a formě zadání s Blíže viz kap Role učitele s Viz kap Užití strategie hádání u žáků s nízkou sebedůvěrou a sebehodnocením s. 22 a kap Osobnost žáka s Srov. kap Typičtí uživatelé strategie hádání a situace, které hádání stimulují s. 19 0

11 A. Prvním příkladem zjevného hádání, který byl popsán již výše (příklad č.2 Petr), je situace, kdy se žák nechá unést vlastními emocemi, které ukazují na nadšení z uhádnutí odpovědí. B. Dalším typem užití strategie hádání, který je pro učitele snadno odhalitelný je situace, kdy žák odpoví na položenou otázku, ovšem jeho odpověď má intonaci tázací věty. To znamená, že žák si vlastně odpovědí zjevně není jist. 7 K tomu můžeme uvést příklad Nikoly (6.třída): Situace: učitelka v matematice procvičuje převody ze stupňů na minuty a sekundy a naopak. Nikola celou dobu povídá se spolužačkou. Je vyvolána Anička sedící před nimi. U: Aničko, zkus 1 1 1, na sekundy. A: (po chvíli přemýšlení) (Nikola se obrátila ke své spolužačce: Jak to převedla?) U: Výborně. 2 10, Nikolo? N: (po chvíli přemýšlení) 210? U: Pozor! Tohle je ale lehký! N: Když já tomu asi nerozumím U: Jeden stupeň má jen 60, takže? N: No tak to bude 130 U: Správně Na tomto příkladu je ukázáno, že Nikola neznala základní pravidlo převodu stupňů na minuty. To lze odvodit jednak z její reakce na odpověď Aničky ( Jak to převedla? ), jednak z výroku když já tomu asi nerozumím, a konečně i z toho, že když ji učitelka poskytla pomocnou informaci chybějící poznatek, příklad vypočítala správně. Jedná se tedy o vcelku jednoduché indicie. Otázkou však zůstává, proč Nikola neodpověděla běžným způsobem, tedy s intonací oznamovací věty, tak jak se to vyskytovalo v řadě případů užití strategie hádání výše. Zdá se totiž, že odhalení vlastní nejistoty při podávání odpovědi, tedy odhalení užití hádání, v sobě obsahuje i určité výhody, které lze odvodit ze specifické reakce učitele. 8 Srovnejme uvedený příklad s příkladem následujícím - několik minut poté (Ondra, 6.třída): žáci měli určovat typ úhlu: U: (nakreslí na tabuli ostrý úhel) Tak tohle už máte také znát, takže třeba Ondro, co je to za úhel? O: Tak tohle je tupý. U: To teda není, vždyť vidíš, že to má do špičky, takže ostrý. V tomto případě učitelka na odpověď reagovala zcela jiným způsobem. Ať už byla chybná odpověď projevem hádání, či v pozadí stála jiná příčina, Ondra nedostal příležitost přijít na správnou odpověď sám, tzn. neměl možnost další odpovědi. Jak v předchozím případě učitelka nejprve vedla pouze k detekci chyby ( pozor! ), poté ještě poskytla vodítka pro samostatnou korekci, tedy interpretovala chybu, upozornila na její zdroj, tak v případě Ondry jen jednoduše sdělila, jak měla znít správná odpověď. Zjevná nejistá odpověď, tedy užití strategie hádání, v tomto případě tedy provokovalo k lepší práci s chybou a její korekcí ze strany učitele. Pro žáka z toho plynula výhoda v tom smyslu, že měl možnost opravy, sdělení správné odpovědi, což je skutečnost, která může mít vliv na řadu dalších věcí na sebevědomí žáka, vztah učitele s žákem apod. K tomuto druhu zjevného hádání je však třeba dodat, že bývá žáky užíván pravděpodobně spíše nezáměrně, zřejmě se také více váže k hádání tzv. modifikovanému, kdy si žák sice není zcela jist svou odpovědí, což se projeví v jeho intonaci, mnohdy i mimice, ale 1

12 nejde jen o slepé, bezmyšlenkovité tipování. 6 Také nutno říci, že jistá pozitiva, jak zde byla naznačena (možnost korekce, další odpovědi), nelze spojovat pouze s užitím zjevného hádání, resp. s odpovědí, jež má intonaci otázky, neboť způsob poskytování zpětné vazby a práce s chybou je vždy závislá na konkrétním učiteli. Poskytování dílčích pomocných informací či návodů, jak dosáhnout správného řešení, je stejně tak možné u hádání skrytého (to ostatně ukazují i některé další příklady), nebo při běžné žákově chybě (zde vždy záleží na konkrétním učiteli a situaci), nicméně u tohoto typu zjevného hádání byla propracovanější práce učitele s chybou přítomna téměř vždy. C. Třetím typem užití zjevného hádání, je řešení problému očividně bez jakékoli analýzy problému (zdůrazňujeme slovo očividně z toho důvodu, že řešení problému bez jakékoli analýzy je vlastně podstatou strategie hádání, ovšem v tomto případě je učiteli náhodné tipování skutečně nápadné). 9 Typickým příkladem je způsob řešení příkladu z matematiky: (Honza, 6. třída) U: napíše příklad 9,52 3,94 H: (začne počítat, ale namísto práce se 100 pracuje se 60 jako u stupňů) U: Ale Honzo, to počítáš špatně, ne 60, ale pracuješ se 100 H: (hned začne obměňovat čísla, která měl ve výpočtu špatně) Tak to bude 12 celých, 13 celých, 7 celých (a přitom sleduje učitelku a její reakce) U: Počkej!! Tak znovu. Na tomto příkladu je ilustrováno, jak žák reaguje pouze na přítomnost chyby, kterou se snaží rychle odstranit, aniž však využívá řídící informace o chybě, kterou mu poskytuje učitel. Žák produkuje rychle za sebou náhodné odpovědi, nicméně následující odpověď po nesprávném pokusu není korekcí té předchozí. Produkce náhodných variací většinou trvá tak dlouho, dokud se žák nestrefí do správné odpovědi, nebo jej učitel nezastaví. Důležité je, že správná odpověď není pro žáka výsledkem nějaké analýzy problému, ale pouze souhlasné reakce učitele. Žák je tedy závislý na učiteli, jeho zpětné vazbě o správnosti / nesprávnosti výsledku. Po prvním neúspěšném pokusu žák zcela opouští rovinu řešení problému s pomocí vlastní myšlenkové analýzy, přestává se spoléhat sám na sebe a za kritérium spolehlivosti považuje vnější autoritu. Nutno však dodat, že v registraci mnohdy i nepatrných, většinou nesouhlasných projevů učitele jsou někteří žáci (v našem vzorku se objevili dva Honza 6. třída a Robin, 4.třída) velmi bystří. Ukázalo se totiž, že když konkrétní učitelka slyšela špatnou odpověď, na žáka se zadívala, než projevila verbální nesouhlas, nejprve svraštila mírně obočí, také verbálně vyjádřená nesouhlasná reakce přicházela co se reakčního času týče později, než reakce souhlasná v podobě například ano, dobře, správně, která přicházela bezprostředně po odpovědi. Tyto projevy nemůžeme objektivně prokázat, nebyli žádnými prostředky registrovány, neboť nepředstavovali primární cíle práce, ale při sledování souvislostí s užitím strategie hádání u zmíněných dvou žáků byli tyto zvláštnosti interakce učitel žák vysledovány a zde jsou uváděny jako související proměnná. Žák se tedy spoléhal spíše na neverbální aspekty sdělování souhlasu / nesouhlasu, a i díky tomu mohl tak rychle měnit své odpovědi. Při jejich posouzení totiž nemusel čekat na verbální zpětnou vazbu. D. Konečně čtvrtý způsob užití hádání, který je pro učitele lehce čitelný a s předchozím typem úzce souvisí, je situace, kdy se žák, většinou z nepozornosti, dostane zcela mimo rámec problémové situace. 10 Názornou ukázkou je následující situace (Jakub, 4. třída): 6 Více v kap Proměnná zkušenosti s. 14 a kap Posouzení úspěšnosti užití strategie hádání s. 50 2

13 Situace: žáci procvičovali zlomky, ale v posledních minutách učitelka zadala úkol: vypočítat aritmetický průměr z čísel 15, 37, 26, 30, 19, 17. Jakub, který opakuje ročník a je dle učitelky velmi slabým žákem napsal do sešitu následující: 1/15, 1/37, 1/26, atd. Vzhledem k tomu, že Jakub má často problémy s pochopením podstaty problému, uvědoměním si jeho struktury, tak jako tomu bylo i v tomto případě, řešil problém s využitím proměnné transferu, tzn. vycházel ze způsobu odpovědí, které byli správné - ne nutně objektivně správné, ale správné spíše z hlediska třídy - v předchozí situaci. Je zde patrná snaha vyřešit problém, tedy postupovat tak, jako by byl problém pochopen. Zároveň zde lze spatřit jeden z charakteristických znaků odpovědí při užití strategie hádání, které při adekvátním použití znesnadňují učiteli hádání odhalit, pokud neprovede hlubší analýzu toho, jak žák k řešení dospěl. Tímto znakem je snaha žáka udržet se alespoň v jakémsi referenčním rámci, v němž má odpovídat. Tímto se tedy dostáváme k hádání skrytému, respektive k takovým odpovědím žáka, které se na první pohled mohou učiteli jevit jako pouhá chyba v uvažování během řešení problému Hádání skryté Při popisu strategie hádání, její specifikaci a odlišení od jiných strategií se klade důraz na prvek náhodnosti ve výběru odpovědí (Vágnerová, 2002, Bruner in Linhart, 1971). Jinak řečeno, u žáka se nepředpokládá uvažování nad problémem. Zároveň však bylo řečeno, že nesprávné odpovědi, jejichž vyšší četnost se v souvislosti s hádáním také předpokládá, jsou učitelem mnohdy interpretovány jako chyby (příklad č. 4, 5, 6), tedy chyby v uvažování..jak tedy vysvětlit tento rozpor? Jaké faktory hrají roli v tom, že učitel hádání u žáka neodhalí? Zdá se, že v této souvislosti můžeme uvažovat o třech základních proměnných proměnné transferu (referenčního rámce), zkušenosti a samotného subjektu Proměnná transferu Proměnnou transferu lze nejlépe vysvětlit na výše naznačené snaze žáka (příklad č.10 - Jakub) udržet se v jakémsi referenčním rámci. Referenční rámec zde je chápán jako prostor, v němž má být dle žáka pravděpodobně problém řešen. Nejčastěji lze tuto proměnnou sledovat při procvičování konkrétního jevu, což se děje zpravidla tím způsobem, že učitel vyvolává jednotlivé žáky a ti, během určité chvíle, odpovídají pouze na jeden typ otázky (např. jaký je slovní druh?, z kolika vět se skládá souvětí?, který typ úhlu vidíš na obrázku? apod.). Zřejmé tedy je, že žák se může přidržovat kontextu situace a své vlastní odpovědi pak modulovat v souladu s tím, jaký typ problému je právě řešen a jaký typ odpovědí je žádoucí. Dochází tedy k transferu typu odpovědí ze situace před do aktuální situace řešení problému. 11 Pro ilustraci je možné uvést tento příklad (Robin, 4.třída): U: procvičuje rozlišování předložek (píší se samostatně) a předpon (píší se dohromady se základem slova) např. za plotem / zahodit; na horu / nahoru; apod. Poté učitelka řekne větu Nad květinami létali hezcí motýli. U: Robine, co je nad, předložka nebo předpona? M: předpona U: Ne, neexistuje žádná nadkvětina, existuje květina a nad ní létají motýli. No, žádná sláva, pořád v tom máš zmatek, tak ještě něco, zkus mi ještě říct, co je za slovní druh hezcí. R: taky předpona U: Robine, ptám se tě na slovní druh. R: No jo, aha, předložka, hm. 3

14 U: Robine, teď už ale zase nemyslíš. Zde je zřejmé, že Robin nepostřehl, přestože jej na to učitelka po jedné špatné odpovědi znovu upozornila, změnu problémového prostoru, v němž měl být úkol řešen. Robin byl tázán na zcela novou kategorii jevu, avšak stále uvažoval v intencích předložka předpona? O skutečnosti, že Robin v tomto případě užil hádání jako strategii řešení úkolu svědčí především jeho poslední odpověď No jo, aha, předložka, hm, která naznačuje, že Robin označil slovo hezcí za předložku jen proto, že odpověď předpona byla zamítnuta a tedy vyloučena. Jeho odpověď svou formulací neodrážela přeformulování prostoru, v němž měl být úkol řešen a nějakou úvahu, ale jen mechanické užívání dvou kategorií předložek a předpon. Lze však dobře vidět, jak měla jeho odpověď vést k zamaskování užití strategie hádání a jak se žák snažil svým výrazem i formulací odpovědí ukázat, že problém byl vlastně pochopen a vyřešen. Z toho se dá usuzovat na to, že možná ani první odpověď nepředstavovala výsledek myšlenkové analýzy, ale že byla také projevem hádání, přestože byla učitelkou interpretována jako chyba (což lze vysoudit z jejího výroku no žádná sláva, pořád v tom máš zmatek ). Robin sice skutečně měl problémy s odlišením těchto dvou kategorií (předložka předpona) a to i v písemné podobě, kdy často psal předložky dohromady s podstatnými jmény, zřejmě měl tedy i problémy s pochopením podstaty odlišení, ale zároveň disponoval znalostmi o třídě odpovědí, v jejímž rámci by se odpověď měla pohybovat. Tu aplikoval v druhém případě sice špatně, neboť se změnil kontext, takže strategie hádání byla nakonec odhalena (..teď už ale nemyslíš ), nicméně v prvním případě byl transfer úspěšný a Robin nabídl pouze chybnou odpověď, nikoli však zjevně nesmyslnou. Pro tuto hypotézu svědčí i skutečnost, že nepochopení problému je jednou ze situací, kdy se žáci ke strategii hádání uchylují Pro pochopení proměnné transferu (referenčního rámce) může sloužit i následující příklad (Tomáš, 4.třída): Věta: Knedlíky byly uvařeny z kynutého těsta. U: Tak, opět určujeme slovní druhy. ( postupně vyvolává na přeskáčku jednotlivé děti) Vyvolán je Tomáš. U: Tak, Tomáši, poslední slovo, těsto K: těsto bez těsta jako pán bez pána U: (otočí se na Tomáše, zakroutí hlavou) To ne. K: jako muž bez muže U: ale ne K: pán bez pána U: počkej, zastav se, podívej se na rod a pak dle něj teprve hledej vzory K: a jó, to těsto bez těsta jako město bez města Lze se domnívat, že první odpověď ( pán bez pána ) mohla být skutečně chybou, neboť druhé pády obou slov (těsta pána) mají stejnou koncovku, ovšem liší se v rodu a tedy i v koncovce pádu prvního. Podobná chyba je u některých dětí docela častá, takže bychom tuto odpověď nemuseli brát ani v úvahu. Ovšem vzhledem k tomu, že stejný vzor (pán) byl Tomášem hned užit znovu, tzn. že nerespektoval, že tento krok byl již jednou zamítnut jako chybný, můžeme se domnívat, že i v prvním případě šlo pouze o náhodně přiřazený vzor. Tuto představu podporuje i fakt, že Tomáš vzor pán bez pána užíval ve své první odpovědi, jednalo-li se o určování vzorů podstatných jmen, velmi často. Někdy jej ani sám nedořekl a hned se opravoval (což zřejmě souviselo i s jeho impulsivností), jindy jej musela učitelka upozornit na chybu sama. 7 Blíže viz kapitola Strategie hádání při neporozumění problému s. 28 a Užití strategie hádání u žáků podprůměrně nadaných s. 20 4

15 O dalších dvou odpovědích můžeme pak již téměř s jistotou říci, že projevem hádání byly, neboť se vyznačují obdobnou charakteristikou (tedy rychlým poskytováním odpovědí) jako v příkladu zjevného hádání bez myšlenkové analýzy č. 9 Honza. Zároveň je však zřejmé, že Tomášovy odpovědi nevybočují z kategorie vzorů podstatných jmen. Nejpodstatnější se pak pro rozbor strategie hádání jeví poslední odpověď, především reakce a jó, to těsto. O čem svědčí tento výrok? Než budeme hledat odpověď, je dobré zmínit Linhartův tzv. Domino test, jehož cílem je objasnit povahu kognitivní struktury a s ní spojené znakové a relační analýzy. Domino test (1+3) se hraje se čtyřmi dominovými kameny, z nichž každý má své kroužky, jež mají funkci atributů propojených relacemi. Úkolem probantů je v rámci testu najít správné pořadí seřazení tří kamenů k danému kameni základnímu tak, aby na sebe všechny postupně navazovaly, přičemž existuje pouze jediný způsob, jak stanoveného cíle dosáhnout (více viz Linhart, 1971, s ). Výsledkem Linhartova pokusu bylo tvrzení, že rozhodující úlohu v řešení problémů má rozlišení atributů, jejich zobecnění, nalezení vztahů mezi relevantními znaky a abstrakce znaků irelevantních a dále že důležitou složkou v těchto procesech je tzv. znaková a relační analýza (Linhart, 1971, s. 166). Podstatou strategie hádání je náhodné tipování, tzn. že k žádné podobné analýze nedochází. Na uvedeném příkladu to lze jednoduše ukázat, neboť Tomáš zkouší rychle různé vzory podstatných jmen, aniž by bylo patrno, zda využívá v nich obsažených informací. Zvolený vzor (muž muže, pán pána) není vůbec uváděn do vztahu k hledanému slovu, jehož relevantními znaky jsou koncovka -o v 1.pádě a koncovka -a v 2.pádě (těsto těsta). Pravděpodobně až když učitelka do procesu řešení úkolu vstoupila, přerušila jeho rychlý sled odpovědí a upozornila na důležitý atribut rod podstatného jména, a zároveň tím naznačila určitou posloupnost v řešení problému, došlo u Tomáše teprve pak k uvědomění si základních znaků daného slova a poprvé v řešení problému proběhla znaková a relační analýza, která vedla ke správné odpovědi. Proběhlá analýza je vyjádřena právě ve výroku a jó, to těsto bez těsta jak město bez města (přičemž ve verbálním projevu skutečně došlo ke zdůraznění tučně napsaných částí slov). Tento výrok je možné připodobnit k Aha-zážitku. A právě Aha-zážitek je dle Linharta dokladem toho, že po určitou dobu subjekt postupuje pokusně podle zásady náhodných variací, potom se však tyto pokusné explorace v určitém okamžiku setkají s kritériem či s hledanou myšlenkovou strukturou (Linhart, 1971, s ). Přestože tedy všechny Tomášovy odpovědi náležely do problémového prostoru, byly tedy správnými co se týče třídy odpovědí, a přestože bychom o nich mohli na tomto základě uvažovat jen jako o chybách, zaměření na to, zda probíhá během procesu řešení problému znaková a relační analýza nám nakonec ukáže, že ve všech předchozích odpovědích se jednalo o hádání. Proto však v této souvislosti mluvíme spíše o hádání skrytém na rozdíl od hádání zjevného, kdy se žák dostává zcela mimo referenční rámec a volí odpovědi nesprávné již z hlediska třídy. Proměnná transferu se zde projevuje v tom smyslu, že Tomáš sice vůbec nepřemýšlel, ale správně přenesl třídu odpovědí na svůj problém. Shrneme-li na závěr, jak tedy funguje proměnná transferu, můžeme říci následující. Třída odpovědí (v tom smyslu, že odpověď má souviset s daným problémem má např. obsahovat slovní druhy, vzory podstatných jmen atd.), která je vhodná před aktuálním řešením problému je bezmyšlenkovitě přenášená na novou situaci, na právě teď řešený problém. Jde tedy o transfer právě probíraný jev (učivo) odpověď, aniž by si jedinec uvědomoval strukturu problému. Jedinci, kteří nepostřehnou změnu kontextu, řeší úkol v nesprávné třídě odpovědí, dostávají se mimo referenční rámec a jejich odpovědi mohou být mnohdy vlastně 5

16 nesmyslné. 8 Strategie hádání je tedy náhodným tipováním, ovšem tipováním v rámci určitého prostoru. To je mimo jiné odraz i preference uzavřených problémů ve školním prostředí, které svou povahou umožňují proměnnou transferu využít Proměnná zkušenosti Další významnou proměnnou, která se do problematiky hádání promítá je proměnná zkušenosti, jež samozřejmě s proměnnou transferu úzce souvisí. Již několikrát byl zmíněn základní definiční znak strategie hádání, kterým je náhodné tipování při řešení problému. Pokud bychom pracovali s tímto východiskem, dalo by se předpokládat, že každá z možných alternativních odpovědí, které se při uzavřených problémech nabízejí a jejichž celkový počet je dán typem problému 9, má stejnou pravděpodobnost užití. Jinak řečeno, frekvence užití té či oné nabízené odpovědi ze série možných by měla být teoreticky zhruba stejná. To odvozujeme z toho, že z pohledu žákova hypotetického stromu rozhodování by každá varianta mohla být úspěšná. Ve skutečnosti se však zdá, že v určitých případech lze vypozorovat jistá selektivní kritéria, která mají za následek to, že žák řešící problém pomocí strategie hádání užívá jen některé z nabízených odpovědí, neboť jejich úspěšnost považuje za více pravděpodobnou. 13 V některých případech je možné proměnou zkušenosti téměř ztotožnit s proměnou transferu. Opět lze pro názornost uvést příklad: (Roman, 6.třída) V hodině angličtiny učitelka nejprve čte s dětmi článek, kde vystupují Jane, Mark a Thomas. U: Teď si poslechneme rozhovor několika dětí, kteří plánují program na víkend, dávejte pozor na slovíčka, spojení, všechno jsme teď v článku dělali. Po poslechu učitelka zkouší, jak děti nahrávce porozuměly, tzn. klade jim otázky na obsah rozhovoru. U: Doufám, že jste alespoň trochu rozuměli. U: Romane, kdo navrhoval jít v sobotu odpoledne do aquaparku? R: Jane U: Skutečně? No to je zajímavé, že tam vůbec žádná Jane nebyla (ve skutečnosti to byla Mary, takže pravděpodobnost přeslechnutí byla skutečně malá). R: No, ale tady (ukázáno na článek) to Jane byla. Žák pravděpodobně ve snaze odpovědět na otázku učitele využil zkušenost z předtím čteného článku a aplikoval je na novu situaci. V tomto smyslu můžeme vidět shodu s proměnnou transferu. Ovšem v tomto případě je na rozdíl od příkladů předchozích (č. 11 Robin a č.12 - Tomáš) možno spatřit i jeden kvalitativní rozdíl, totiž že žák jen mechanicky neaplikoval nějaké pravidlo, ale využil znalosti z předchozí situace zcela záměrně, což je vyjádřeno ve větě No, ale tady to Jane byla. Je zřejmé, že žák nahrávce nerozuměl (nedokázal totiž odpovědět na většinu otázek učitelky), ale díky obsahové podobnosti článku a nahrávky, mohla být odpověď Jane docela pravděpodobná. Tím se dostáváme k problematice pravděpodobnostního odhadu úspěchu, který se k proměnné zkušenosti úzce váže. V souvislosti s tímto tématem můžeme zmínit Linhartův tzv. princip postačující pravděpodobnosti. Dle něho pro správné rozhodnutí stačí, aby subjektivní pravděpodobnost, že postup je správný, byla rovna jisté prahové hodnotě, kterou 8 Zde jsou příklady toho, jaké nesmyslné odpovědi se během vyučování vyskytly právě v souvislosti s náhlou změnou kontextu: (a)po určování vzorů podstatných jmen měl žák určit i/y po slově vyjeli jeho odpověď zněla vyjeli bez vyjeli, tvrdé ; (b)po odůvodňování psaní i/y se učitelka zeptala, jak se ptáme na příslovce a vyvolaný žák odpověděl ami, emi, ými ; (c)učitelka chtěla po žákovi, aby našel ve větě podnět a přísudek a poté se ho ptala, jakými jsou slovními druhy, Ž: sloveso, U: ano a podmět?, Ž: podstatné jméno, U: v jakém pádě? Ž: předložka. 9 Více viz kap Frekvence užití hádání u vybraných žáků v závislosti na typu úkolu a formě zadání s. 36 6

17 nazývá právě postačující pravděpodobností (P p ). Podle Linhartova, zatím experimentálně neověřeného, odhadu může postačit, je-li P p = 0,6 (Linhart, 1971, s. 149). Dle Linharta se tento princip uplatňuje zvláště v učení s porozuměním, kde se pracuje především s heuristickými postupy, při nichž jedinec překračuje danou informaci, a při řešení složitých problémů (zejména praktických) a souvisí se vznikem nejistoty, očekávání a kognitivní tenze, jimiž je subjekt specifickým způsobem aktivován. Podobnou otázku řeší i Sternberg, když se snaží vysvětlit, jak děti řeší problémy, v nichž pracují s kvantitativními schopnostmi myšlení (například sčítání, násobení apod.). Na základě výzkumů Sieglera a Shragera popisuje model, v němž také zásadní roli hraje důvěra v přesnost odpovědi. Jakmile dítě problém zakóduje, pokouší se vybavit si z paměti potenciálně správnou odpověď. Pokud tato odpověď, kterou si má vybavit, dosáhne jím předem nastavené úrovně důvěry v přesnost odpovědi, uvede ji. Pokud ne, snaží se správnou odpověď znovu vybavit. Tento postup opakuje tak dlouho, dokud si nevybaví uspokojující odpověď, která dosáhne dostatečné úrovně jeho důvěry, nebo pokud nepřekročí předem dané množství těchto vybavovacích pokusů (Sternberg, 2002, s. 487). Z hlediska strategie hádání se zde jeví důležité, že jde o nastavení úrovně důvěry ve svou odpověď samotným jedincem. U impulzivních žáků, jejichž odpovědi jsou rychlé, ale často chybné, lze usuzovat spíše na to, že jimi nastavená úroveň postačující pravděpodobnosti je spíše malá. V důsledku toho mnohem více nabízených alternativních odpovědí splňuje hraniční úroveň a žák je rychleji produkuje. I Kogan upozorňuje na skutečnost, že doba rozhodování je citlivou mírou procesu vyhodnocování přesnosti a úplnosti výsledku. Dle něho právě na stupni, s nímž jedinec vyhodnocuje přesnost a úplnost výsledku, závisí kvalita poznávacího výsledku neboli produktu. Kogan uvádí, že pokusné osoby, které mají dlouhé doby rozhodování, jsou přesnější při řešení problémů, při čtení textů (prózy) a mají systematičtější struktury očních pohybů, nežli osoby s rychlými (krátkými) dobami rozhodování (Kogan, in Linhat, 1971, s. 167). Využití proměnné zkušenosti, nebo také subjektivního odhadu pravděpodobnosti úspěchu bylo možné nejlépe pozorovat na určování slovních druhů, případně větných členů. Například žák, který, si nevěděl rady s určením slovního druhu slova kéž řešil situaci takto: 14 (Radek, 6.třída): R: příslovce U: hm, to nebude příslovce R: předložka? no to asi taky ne Tak podstatné jméno to není určitě, přídavné taky ne, zájmeno to ne, číslovky, sloveso, předložky, spojka? (podívá se na učitelku, která nic neříká) No to si ještě rozmyslím. Částice, citoslovce. No tak je to buď spojka, částice nebo citoslovce. U: A co to teda je? (již s úsměvem, protože zřejmě tušila, že Honza v tuhle chvíli už jen tipuje) R: částice U: správně R: jóó! Na tomto příkladě se jasně ukazuje, že žák si je vědom toho, že slovo kéž, není zcela obvyklé, a proto uvažuje v souladu s touto koncepcí, tedy jako pravděpodobné slovní druhy, které by mohly vést k úspěchu volí ty, s nimiž se v hodinách tolik nepracuje, nejsou tedy běžné. Radek tedy pracoval se subjektivním odhadem toho, že k netypickému slovu, by měl náležet netypický (ve smyslu málo užívaný) slovní druh. Radek tedy využil určitého selektivního kritéria, dle něhož nemají všechny slovní druhy stejné zastoupení v pravděpodobnosti dosažení úspěšného řešení. Díky tomu, že snížil počet možných odpovědí z původních sedmi možných na pouhé tři a jeho pravděpodobnost na úspěch se tím navzdory užití hádání zvýšila. I když v tomto konkrétním příkladě je hádání spíše zjevné, dá se předpokládat, že podobně funguje proměnná zkušenosti také v případě hádání skrytého. 7

18 Jelikož by se pak ale pravděpodobností odhad úspěchu hůře analyzoval, byl zde jako ilustrační příklad uveden tento. 15 V souvislosti s proměnnou zkušenosti a subjektivním odhadem úspěchu uvedeme ještě jeden specifický příklad: (4.třída) Situace: žáci pracovali ve skupinách a měli co nejrychleji vypočítat napsané příklady. Jejich výsledky pak měli srovnat s tabulkou, kde k nejrůznějším číslům byly přiřazeny písmena. Správné výsledky a k nim správně přiřazená písmena dávali dohromady vždy část tajenky Desetinná čísla opakování. Již částečně doplněná tajenka vypadala následovně: D E S E T / _ / / - O P A K /O V Á N Í Skupina číslo 2, když viděla, že ostatní skupiny již napsaly, či píší na tabuli svou část tajenky, se začala hádat a vzájemně se osočovat z neschopnosti počítat. Zatím měli pouze písmeno I a N.(Julča,Tomáš, Barbora, Martina, Radek 4.třída). T: Ježiš, dělejte, už tam je i pětka J: Tak buď chvíli zticha B: Jó, tys taky nic pořádně nevypočítal T:Já už jsem to I vypočítal dávno T: I, N, rychle! (podívá se na tabuli) Já už vím, co tam bude, desetinná čárka, to je jasný, jdeme, rychle. Do tajenky tedy doplnili D E S E T / I N Á Č Á / / - O P A K / O V Á N Í Tento příklad je zřejmou ukázkou principu postačující pravděpodobnosti, protože kdyby žáci věděli, že desetinná se píše se dvěma n, byli by úspěšní. Těžko bychom odhalili, že vlastně nevycházeli z výsledků příkladů, ale tajenku si domysleli, což ve fázi jejího vyplnění nebylo již tak těžké. Pravděpodobné je, že by takto postupovala většina z nás. Pokud bychom dosáhli námi stanovené míry jistoty o správnosti naší hypotézy, sdělili bychom ji a dále bychom již nepočítali. Z tohoto příkladu vyplývá, že pokud by byla strategie hádání úspěšná, řešitelům by přinesla velké zisky, neboť přestože by nespočítali všechny příklady správně a včas, jejich časový limit nutný k vyřešení problému by byl mnohem menší. Naopak, což se stalo v tomto případě, může vést strategie hádání i k velkým ztrátám. Tyto závěry jsou i v souladu s uvedenou literaturou (viz Brunerova strategie hazardních). Zde se kromě možnosti velkých zisků nebo naopak rizika velkých ztrát také uvádí, že tato strategie může být výhodná v teoretickém uvažování, kdy je možno myšlenkový experiment libovolně opakovat (Bruner in Linhart, 1971, s. 308). Jak ukážeme dále, 10 v tomto smyslu lze jakousi analogii k teoretickému uvažování, vzhledem k jeho možnosti opakovaní odpovědí, nalézt v určitém typu školní situace procvičování. V čem tedy na základě uvedených příkladů vidíme podstatu proměnné zkušenosti? Jedná se především o dva naznačené aspekty, které ji specifikují a jemně odlišují od proměnné transferu: aspekt zkušenosti, která však není nabytá v bezprostředně předcházející situaci (jak je to charakteristické pro proměnnou transferu), nýbrž v rámci delšího časového horizontu, a dále aspekt, který z předchozího vyplývá - aspekt pravděpodobnostního odhadu. Pod pojmem zkušenost nabytá v delším časovém horizontu si můžeme představit mnoho variant. U Radka (příklad č. 14) šlo o zkušenost nabytou v rámci školního vzdělávání, možná ještě přesněji v rámci učení se a procvičování slovních druhů, které však probíhá v různých typech úkolů i v následujících ročnících po osvojení si základních znalostí o slovních druzích. Pod tímto pojmem se ale může skrývat i jakási obecná zkušenost, získaná v rámci života, dalo by se říci jakoby v rámci latentního celoživotního učení. Pro představu snad poslouží následující příklad: 16 Žák po písemce z přírodopisu: Paní učitelko, jak je druhové jméno lišky? Lesní? Ne, obecná (Barbora, 4.třída). 10 Blíže viz kap Užití strategie hádání při nepozornosti ve vyučování s. 26 8

19 Přestože lesní byla špatná odpověď, Barbora vycházela z toho, že liška se často vyskytuje v lese, u lesa apod., tedy postupovala dle toho, co se jí zdálo jako odpověď nejpravděpodobnější. Jde o zkušenost (znalost), kterou mohla získat v souvislosti se školní docházkou, ale i kdekoli jinde (pohádka, písnička, vlastní zážitek, apod.). Analýzou proměnné zkušenosti jsme se dostali k rozlišení strategie hádání na další dva samostatné podtypy: hádání prosté a modifikované. Hádání prosté je skutečně typické svou čistou 11 náhodností v odpovědích kdy žáci volí jakoukoli možnou (mnohdy i nemožnou viz vypadnutí žáka z referenčního rámce, problémového prostoru) variantu. Existence selektivních kritérií tak, jak zde byly výše popsány, je ale spíše vázána na hádání modifikované, o kterém mluvíme tehdy, když žák prostřednictvím vyloučení dle jeho úvahy zcela jistě nesprávných variant nejprve redukuje počet alternativních odpovědí na co nejmenší počet a teprve poté tipuje správnou odpověď (viz příklad č Radek). Ačkoli zde mluvíme také o hádání, jedinec mnohem více využívá zkušenost, mnohdy i transferu a pracuje s představu úspěchu. Pokud strategii definujeme typem, počtem a uspořádáním kroků či otázek (Linhart, 1971, s. 304), tak je tato strategie logicky mnohem propracovanější než hádání prosté. Právě užití této vyšší formy hádání připisujeme i téměř minimální rozdíl v úspěšnosti řešení dichotomických problémů a problémů, v nichž je alternativních odpovědí možných mnohem více, navzdory objektivně menší pravděpodobnosti úspěchu. Z toho důvodu se k otázce prostého a modifikovaného hádání vrátíme ještě v kapitole 6.7. Posouzení úspěšnosti užití strategie hádání s Proměnná subjektu Konečně třetí proměnná, kterou lze vysledovat v tzv. skrytém hádání, se týká samotného subjektu. Předně jde o to, že určité reakce a projevy chování žáka mohou učitele vést k domněnce, že žák problém skutečně řeší. Zde je zřejmá souvislost s tzv. expresivními předpoklady školní úspěšnosti, které spočívají ve schopnosti žáka číst sociální svět, rozumět mu atd., ale zároveň znamenají, že žák je schopen také podávat signály o tom, že pracuje, je zaujat apod. V některých případech jsou však tyto projevy jen maskováním strategie hádání. Pro konkrétní ilustraci uvedeme příklady: 17 (Robin, 4.třída) U: ½ ze 60 metrů, Robine? R: To nejde U: Ale jde, tak si to napiš, ať to máš před sebou R: To je opravdu těžké (kolem příkladu si začne kreslit různé rámečky, apod.) U: Robine? Přemýšlíš nebo co to děláš? R: (náhle zvedne oči od papíru) Přemýšlím (a hluboce vzdechne) ½ z 60 to opravdu nevím Učitelka tedy vysvětlí, jak měl dospět k řešení a dá mu nový příklad U: Tak zkus ½ z 18 kg R: (Dívá se někam mimo a vypadá, jako by přemýšlel) U: Hm? Robine? R: 6 U: Hele, Robine, už se probuď a začni s námi počítat! Kolik je ½ z 18? R: no to je 9 U: No konečně! (vzápětí nato Robin ukazoval svému spolužákovi, jak po stěně, kam se díval, když přemýšlel, leze nějaký brouk) 11 Jak se ukázalo, i zde se projevuje transfer nebo zkušenost 9

20 Důležité je poznamenat, že Robin příklady obdobného typu běžně uměl řešit. Potvrzuje to i fakt, že když se učitelka rozzlobila, příklad bez problémů vyřešil. Výroky jako to je opravdu těžké, přemýšlím, to opravdu nevím jsou spíše způsoby, jak se vyhnout skutečnému řešení problému. Z průvodních projevů lze vyvodit, že ve skutečnosti k žádné myšlenkové aktivitě nedocházelo. Robin se nejprve rozptýlil sám tím, že si začal kolem příkladu kreslit, podruhé ho ze soustředěnosti vytrhl brouk lezoucí po stěně. Z nesoustředěnosti jej vždy dostala až učitelka, která trvala na řešení úkolu. Tento příklad je samozřejmě výjimečný, ale dobře vystihuje fungování proměnné subjektu. Dobře pozorovatelné je její fungování i v příkladech č. 26 Fanda a č. 27 Robin, které jsou popsány a interpretovány v příkladu užití strategie hádání při nepozornosti ve vyučování - s. 26. Možné vysvětlení toho, proč žák předstírá myšlenkovou činnost, je možné najít v literatuře zabývající se myšlením ve smyslu řešení problémů. Problém totiž může být charakterizován různě, mimo jiné i jako úkol zvolit alternativu z množiny možných způsobů řešení problému (například Newell, Shaw, Simon, Feigenbaum, in Linhart, 1971, s. 184). Žák má tedy k dispozici jak vstupní informace, tak sadu informací výstupních. Dle našich úvah se dá předpokládat, že chyba v situaci procvičování pro žáka většinou nepředstavuje žádné riziko, ovšem nepozornost, nemotivovanost, mnohdy i opakovaná neschopnost řešit problém ať už z důvodu nepochopení problému nebo aktuální neznalosti, občas ano. To jsou pravděpodobně také důvody, proč žáci strategii hádání odpovědí nejčastěji užívají. Cílem však také je, aby strategie hádání nebyla odhalena. To lze zajistit mimo jiné právě tím, že žák nějakým adekvátním způsobem vyplní prostor mezi vstupními daty a konečnou odpovědí, která je více či méně náhodně vybrána ze sady nabízených možností. Situaci, kdy si žák zvolí jednu z alternativ, kterou jen jakoby obhajuje v očích učitele, lze přirovnat k systému, který Bartlett označuje jako uzavřený. Míní jím systém, kde jsou dána nějaká data a dále data, kterých se má dosáhnout a úkolem subjektu je zaplnit vhodnými prostředky prostor mezi tím, co je dáno a tím, čeho se má dosáhnout (Bartlett, in Linhart, 1971, s. 217). Zatímco v Bartlettově pojetí jde o jistý typ problému, který má tyto znaky, v našem pojetí jde o způsob, jak zabránit odhalení užití strategie hádání. Ovšem někdy i v situacích, kdy žák neřeší problém, v němž může vybírat z konečných alternativních odpovědí, snaží se mnohdy nějakým způsobem problémový prostor zaplnit. 18 Ukázkou je následující řešení příkladu: (Jakub, 6.třída) Příklad: : 55 = Jakub do sešitu napsal: : 55 = (1) Zk * Jak bylo již jednou řečeno, Jakub je žák, kterého učitelka považuje za velmi slabého. Přestože již jednou propadl, většinu úkolů, které žáci řeší, nezvládá. I na tomto příkladu je vidět, že hned na počátku udělal spoustu chyb (29 měl být zbytek, ke kterému měl rovnou přidat následující dvojku, nikoli jím znovu dělit; stejně tak není 37, ale 17), co je však podstatné, v dalších mezi výpočtech už nelze najít žádnou logiku. Zde už se Jakub zřejmě uchýlil k hádání. Proces řešení (tedy vyplnění prostoru mezi daty) je zde dobře ilustrován i provedenou zkouškou. Nejde však o zkoušku, která by měla ověřit správnost 0

DOTAZNÍK PRO URČENÍ UČEBNÍHO STYLU

DOTAZNÍK PRO URČENÍ UČEBNÍHO STYLU DOTAZNÍK PRO URČENÍ UČEBNÍHO STYLU Projekt MOTIVALUE Jméno: Třida: Pokyny Prosím vyplňte vaše celé jméno. Vaše jméno bude vytištěno na informačním listu s výsledky. U každé ze 44 otázek vyberte a nebo

Více

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Škola Gymnázium Datum 12. 2011 22. 02. 2011 Jana 3. OA3 Němčina 22. 02. 2011 Jana 4. OA4 Němčina 22. 02. 2011 Marie 3. OA3 Němčina

Více

TR(2) Tabulka rovin ČG - 4. a 5. ročník ZŠ

TR(2) Tabulka rovin ČG - 4. a 5. ročník ZŠ TR(2) Tabulka rovin ČG - 4. a 5. ročník ZŠ I Rovina čtenářské gramotnosti Vztah ke čtení Kritéria Vnímání čtení jako zdroje vnitřních zážitků a prožitků. Indikátory 1 Žák je podněcován k četbě i ve svém

Více

Tematický plán pro školní rok 2015/2016 Předmět: Český jazyk Vyučující: Mgr. Jitka Vlčková Týdenní dotace hodin: 8 hodin Ročník: čtvrtý

Tematický plán pro školní rok 2015/2016 Předmět: Český jazyk Vyučující: Mgr. Jitka Vlčková Týdenní dotace hodin: 8 hodin Ročník: čtvrtý ČASOVÉ OBDOBÍ Září KONKRÉTNÍ VÝSTUPY KONKRÉTNÍ UČIVO PRŮŘEZOVÁ TÉMATA rozliší větu jednoduchou a souvětí ví, co znamená věta, slovo rozlišuje slova nespisovná a nahradí je spisovnými zná pravidla pro psaní

Více

Příklad rozpracování minimální doporučené úrovně pro úpravu. očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření. do učebních osnov vyučovacího předmětu

Příklad rozpracování minimální doporučené úrovně pro úpravu. očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření. do učebních osnov vyučovacího předmětu Příklad rozpracování minimální doporučené úrovně pro úpravu očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření do učebních osnov vyučovacího předmětu ČESKÝ JAZYK A LITERATURA Ukázka byla zpracována s využitím

Více

Milí rodiče a prarodiče,

Milí rodiče a prarodiče, Milí rodiče a prarodiče, chcete pomoci svým dětem, aby se jim dobře počítalo se zlomky? Procvičujte s nimi. Tento text je pokračováním publikace Mami, tati, já těm zlomkům nerozumím. stupeň ZŠ, ve které

Více

Ročník: 4. Časová dotace: 7 hodin týdně učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby

Ročník: 4. Časová dotace: 7 hodin týdně učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby Ročník: 4. Časová dotace: 7 hodin týdně Komunikační a slohová Čtení a naslouchání čtení jako zdroj informací aktivní naslouchání s otázkami Žák čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas.

Více

Stonožka jak se z výsledků dozvědět co nejvíce

Stonožka jak se z výsledků dozvědět co nejvíce Stonožka jak se z výsledků dozvědět co nejvíce Vytvoření Map učebního pokroku umožňuje vyhodnotit v testování Stonožka i dílčí oblasti učiva. Mapy učebního pokroku sledují individuální pokrok žáka a nabízejí

Více

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Škola Základní škola, Třída 6. A Předmět Angličtina Učitel Mgr. Dagmar Vážená paní učitelko, vážený pane

Více

Tematický plán pro školní rok 2015/16 Předmět: Český jazyk Vyučující: Mgr. Iveta Jedličková Týdenní dotace hodin: 8 hodin Ročník: pátý

Tematický plán pro školní rok 2015/16 Předmět: Český jazyk Vyučující: Mgr. Iveta Jedličková Týdenní dotace hodin: 8 hodin Ročník: pátý ČASOVÉ OBDOBÍ Září Říjen KONKRÉTNÍ VÝSTUPY KONKRÉTNÍ UČIVO PRŮŘEZOVÁ TÉMATA Umí vyznačit ve slově kořen, předponu, příponu, koncovku Umí vytvořit tvar slova a slovo příbuzné Umí odvodit slova pomocí přípony

Více

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro žáky a učitele základní školy

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro žáky a učitele základní školy Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro žáky a učitele základní školy Škola Základní škola, Datum 12. 2011 Vážené paní ředitelky, páni ředitelé a pedagogičtí

Více

pracovní listy Výrazy a mnohočleny

pracovní listy Výrazy a mnohočleny A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Cvičení z matematiky 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence (Dílčí kompetence) 5 Kompetence k učení vybírat a využívat pro efektivní

Více

ČESKÝ JAZYK A LITERATURA 4.ROČNÍK

ČESKÝ JAZYK A LITERATURA 4.ROČNÍK VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: PŘEDMĚT: JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ČESKÝ JAZYK A LITERATURA ČESKÝ JAZYK A LITERATURA 4.ROČNÍK Téma, učivo Rozvíjené kompetence, očekávané výstupy Mezipředmětové vztahy

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Český jazyk a literatura 1. období 3. ročník Konopková, L.: Český jazyk pro 3. ročník 1. a 2. část (Fortuna) Wildová, R.: Psaní a mluvnická cvičení pro 3.

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 4. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas čte s porozuměním

Více

Milí rodiče a prarodiče,

Milí rodiče a prarodiče, Milí rodiče a prarodiče, chcete pomoci svým dětem, aby se jim dobře počítalo se zlomky? Procvičujte s nimi. Tento text je pokračováním publikace Mami, tati, já těm zlomkům nerozumím. stupeň ZŠ, ve které

Více

Český jazyk v 5. ročníku

Český jazyk v 5. ročníku Český jazyk v 5. ročníku září Jazyková Při hlasitém čtení vhodně využívá modulace souvislé řeči a různá zabarvení hlasu. Po tichém čtení samostatně reprodukuje text. Odliší podstatné a okrajové informace,

Více

4. úprava 26.8.2010 ÚPRAVY VE VYUČOVACÍCH

4. úprava 26.8.2010 ÚPRAVY VE VYUČOVACÍCH 4. úprava 26.8.2010 ÚPRAVY VE VYUČOVACÍCH PŘEDMĚTECH 1 ÚPRAVY VE VYUČOVACÍCH PŘEDMĚTECH Projednáno pedagogickou radou dne: 26. 8. 2010 Schválila ředitelka školy: 26. 8. 2010 Platnost od: 1. 9. 2010 Podpis

Více

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO Seznam výukových materiálů III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Tematická oblast: Předmět: Vytvořil: Současný český jazyk upevňování a procvičování obtížných gramatických jevů Český jazyk

Více

ZŠ ÚnO, Bratří Čapků 1332

ZŠ ÚnO, Bratří Čapků 1332 TS Český jazyk 1 (Pravopis) Terasoft Vyjmenovaná slova doplňování i(í) nebo y(ý), chybné odpovědi jsou vypsány s uvedením správného pravopisu před vlastním testem je možné zvolit písmena, po kterých budou

Více

Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015

Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015 Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015 PhDr. Dana Brdková Lektorka Bankovní akademie a VŠFS Pro použití v rámci projektu ematurity Jak je sestaven didaktický test? Didaktický test obsahuje 10

Více

Roční úvodní kurs českého jazyka pro nově příchozí žáky - cizince

Roční úvodní kurs českého jazyka pro nově příchozí žáky - cizince Roční úvodní kurs českého jazyka pro nově příchozí žáky - cizince Cíl kursu: 1/rychlé osvojení češtiny na komunikační úrovni - rozvoj slovní zásoby 2/ pochopení základních pravidel systému jazyka druhy

Více

Fyzikální veličiny. - Obecně - Fyzikální veličiny - Zápis fyzikální veličiny - Rozměr fyzikální veličiny. Obecně

Fyzikální veličiny. - Obecně - Fyzikální veličiny - Zápis fyzikální veličiny - Rozměr fyzikální veličiny. Obecně Fyzikální veličiny - Obecně - Fyzikální veličiny - Zápis fyzikální veličiny - Rozměr fyzikální veličiny Obecně Fyzika zkoumá objektivní realitu - hmotu - z určité stránky. Zabývá se její látkovou formou

Více

Projekt IMPLEMENTACE ŠVP

Projekt IMPLEMENTACE ŠVP Střední škola umělecká a řemeslná Evropský sociální fond "Praha a EU: Investujeme do vaší budoucnosti" Projekt IMPLEMENTACE ŠVP Evaluace a aktualizace metodiky předmětu Německý jazyk Obory nástavbového

Více

INTEGRACE ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY DO VYUČOVÁNÍ MATEMATIKY NA 1. STUPNI ZŠ VÝSLEDKY ANALÝZY

INTEGRACE ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY DO VYUČOVÁNÍ MATEMATIKY NA 1. STUPNI ZŠ VÝSLEDKY ANALÝZY Škola a zdraví 21, 2009, Aktuální otázky výchovy ke zdraví INTEGRACE ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY DO VYUČOVÁNÍ MATEMATIKY NA 1. STUPNI ZŠ VÝSLEDKY ANALÝZY Drahomíra HOLUBOVÁ Abstrakt: Příspěvek pohlédne do

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 5. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas vymyslí

Více

Anglický jazyk. Anglický jazyk. žák: TÉMATA. Fonetika: abeceda, výslovnost odlišných hlásek, zvuková podoba slova a její zvláštnosti

Anglický jazyk. Anglický jazyk. žák: TÉMATA. Fonetika: abeceda, výslovnost odlišných hlásek, zvuková podoba slova a její zvláštnosti Prima jednoduše mluví o sobě Slovní zásoba: elementární slovní 1 B/ 26, 27, 29, 30 tvoří jednoduché otázky a aktivně je používá zásoba pro zvolené tematické okruhy odpovídá na jednoduché otázky obsahující

Více

Pracovní celky 3.2, 3.3 a 3.4 Sémantická harmonizace - Srovnání a přiřazení datových modelů

Pracovní celky 3.2, 3.3 a 3.4 Sémantická harmonizace - Srovnání a přiřazení datových modelů Pracovní celky 3.2, 3.3 a 3.4 Sémantická harmonizace - Srovnání a datových modelů Obsah Seznam tabulek... 1 Seznam obrázků... 1 1 Úvod... 2 2 Metody sémantické harmonizace... 2 3 Dvojjazyčné katalogy objektů

Více

Ročník: 5. Časová dotace: 7 hodin týdně učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby

Ročník: 5. Časová dotace: 7 hodin týdně učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby Ročník: 5. Časová dotace: 7 hodin týdně Komunikační a slohová Zážitkové čtení a naslouchání klíčová slova vyhledávací čtení aktivní naslouchání se záznamem slyšeného Žák při hlasitém čtení vhodně využívá

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA Žák porovnává významy slov, zvláště slova podobného nebo stejného významu a slova vícevýznamová O jazyce Opakování učiva 3. ročníku Národní jazyk Naše vlast a národní jazyk Nauka o slově Slova a pojmy,

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda Ondřej Šimik Kontext přírodovědného vzdělávání na 1. stupni ZŠ Transformace české školy - RVP ZV Člověk a jeho svět

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

Proces marketingového výzkumu - jednotlivé fáze, význam, stručná charakteristika. Výběr a formulace výzkumného problému. Vztahy mezi proměnnými.

Proces marketingového výzkumu - jednotlivé fáze, význam, stručná charakteristika. Výběr a formulace výzkumného problému. Vztahy mezi proměnnými. Proces marketingového výzkumu - jednotlivé fáze, význam, stručná charakteristika. Výběr a formulace výzkumného problému. Projekt. Jednotky analýzy. Proměnné. Vztahy mezi proměnnými. Téma č. 2 Cíle marketingového

Více

Všestranný jazykový rozbor (VJR)

Všestranný jazykový rozbor (VJR) Všestranný jazykový rozbor (VJR) VJR by měl tvořit součást téměř každé vyučovací hodiny a můžeme jej zařadit do kterékoli její části. Nejčastěji se používá při opakovaní a vyvozování nového učiva. Pokud

Více

Dataprojektor, jazykové příručky, pracovní listy

Dataprojektor, jazykové příručky, pracovní listy Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Tvarosloví *) Český jazyk (CEJ) Jazyková výchova Sekunda 2 hodiny týdně Dataprojektor, jazykové příručky, pracovní listy Určuje slovní druhy, své tvrzení vždy

Více

Náměty na zapojení žáka s LMP ve 4. ročníku při výuce vzorů podstatných jmen Autor: PhDr. Kamila Balharová, Mgr. Jitka Altmanová

Náměty na zapojení žáka s LMP ve 4. ročníku při výuce vzorů podstatných jmen Autor: PhDr. Kamila Balharová, Mgr. Jitka Altmanová Příklad výukové aktivity k vybrané minimální doporučené úrovni pro úpravy očekávaných výstupů Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura Podstatná jména a jejich vzory Náměty na zapojení žáka s LMP ve 4.

Více

VÝSTUPY PROJEKTU. doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Brno,

VÝSTUPY PROJEKTU. doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Brno, VÝSTUPY PROJEKTU doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Brno, 26.4.2016 OBSAH: 1. Východiska tvorby záznamového archu. 2. Tvorba záznamového archu a jeho ověření. 3. Návrhy metodik.

Více

GEOMETRICKÁ MÍSTA BODŮ V MATEMATICE ZŠ ÚVOD

GEOMETRICKÁ MÍSTA BODŮ V MATEMATICE ZŠ ÚVOD South Bohemia Mathematical Letters Volume 23, (2015), No. 1, 66-72. GEOMETRICKÁ MÍSTA BODŮ V MATEMATICE ZŠ MGR. JITKA NOVÁKOVÁ ABSTRAKT. S kvalitní výukou geometrie se musí začít již na základní škole.

Více

MATEMATIKA CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU pro 1. až 5. ročník

MATEMATIKA CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU pro 1. až 5. ročník 1. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu 1.1 Vzdělávací obsahy, ze kterých je vyučovací předmět utvořen MATEMATIKA CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU pro 1. až 5. ročník Vzdělávání klade důraz na důkladné

Více

MOŽNÉ OČEKÁVANÉ VÝSTUPY PRO ROZVOJ ČG

MOŽNÉ OČEKÁVANÉ VÝSTUPY PRO ROZVOJ ČG MOŽNÉ PRO ROZVOJ ČG Při formulaci očekávaných výstupů pro rozvoj čtenářské gramotnosti jsme vycházeli z praktických poznatků a zkušeností učitelů, kteří dlouhodobě usilují o rozvoj čtenářských dovedností

Více

RUSKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení

RUSKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu Předmět ruský jazyk rozšiřuje žákům možnost získání nových řečových dovedností v dalším cizím jazyce tak, aby se jednoduchým způsobem domluvili v běžných

Více

ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE

ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE PŘÍLOHA Č. 1: ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných předmětech stanovených školním vzdělávacím

Více

ETIKA. Benedictus de SPINOZA

ETIKA. Benedictus de SPINOZA ETIKA Benedictus de SPINOZA Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz Benedictus de Spinoza ETIKA ETIKA Benedictus de SPINOZA ETIKA Translation Karel Hubka, 1977 Czech edition dybbuk, 2004

Více

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100 ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP Celkovému prozkoumání a vyhodnocení bylo podrobeno 150 ŠVP ze Středočeského, Jihomoravského, Královehradeckého a Pardubického kraje. Při vyhodnocování ŠVP se však ukázalo,

Více

Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I.

Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I. Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I. pro kombinované a distanční studium Radim Briš Martina Litschmannová

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

Inženýrská statistika pak představuje soubor postupů a aplikací teoretických principů v oblasti inženýrské činnosti.

Inženýrská statistika pak představuje soubor postupů a aplikací teoretických principů v oblasti inženýrské činnosti. Přednáška č. 1 Úvod do statistiky a počtu pravděpodobnosti Statistika Statistika je věda a postup jak rozvíjet lidské znalosti použitím empirických dat. Je založena na matematické statistice, která je

Více

IVA ŽLÁBKOVÁ, LUBOŠ KRNINSKÝ

IVA ŽLÁBKOVÁ, LUBOŠ KRNINSKÝ ZKUŠENOST V PROCESU UČENÍ STUDENTŮ UČITELSTVÍ IVA ŽLÁBKOVÁ, LUBOŠ KRNINSKÝ Anotace Článek je zaměřen na analýzu širších souvislostí využívání zkušeností v procesu učení. Za tímto účelem bylo realizováno

Více

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY Seminář z matematiky Mgr. Dana Rauchová

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY Seminář z matematiky Mgr. Dana Rauchová CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY Seminář z matematiky Mgr. Dana Rauchová Vyučovací volitelný předmět Cvičení z matematiky je zařazen samostatně na druhém

Více

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO Seznam výukových materiálů III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Tematická oblast: Předmět: Vytvořil: Rozšiřování a upevňování slovní zásoby a gramatiky Ruský jazyk Helena Malášková 01

Více

PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská

PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská (otázky jsou platné od ledna 2013) I. Teoretické základy pedagogických věd 1. Teorie výchovy a vzdělávání, vzdělanost a školství v antice.

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Kapitola z diplomové práce Marie Brázdové: Využití internetu ve výuce matematiky. PedF UK v Praze, 2009. 4 Jedna z aktivit v praxi

Kapitola z diplomové práce Marie Brázdové: Využití internetu ve výuce matematiky. PedF UK v Praze, 2009. 4 Jedna z aktivit v praxi Kapitola z diplomové práce Marie Brázdové: Využití internetu ve výuce matematiky. PedF UK v Praze, 2009. 4 Jedna z aktivit v praxi Pro potřeby této práce jsem pozorovala dvě vyučovací hodiny ve dvou třídách

Více

Cvičení z matematiky - volitelný předmět

Cvičení z matematiky - volitelný předmět Vyučovací předmět : Období ročník : Učební texty : Cvičení z matematiky - volitelný předmět 3. období 9. ročník Sbírky úloh, Testy k přijímacím zkouškám, Testy Scio, Kalibro aj. Očekávané výstupy předmětu

Více

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ Číslo projektu Číslo a název šablony klíčové aktivity Tematická oblast CZ.1.07/1.5.00/34.0963 IV/2 Inovace a zkvalitnění výuky směřující k rozvoji matematické gramotnosti

Více

HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ

HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ Praktická součást školního řádu, který pedagogická rada projednala dne: 26. 8. 2014 Ve Všenorech 26. 8. 2014, projednala pedagogická rada, zpracovala Mgr. R. Bartoníčková

Více

Testy do hodin - souhrnný test - 6. ročník

Testy do hodin - souhrnný test - 6. ročník Kolik procent škol jste předstihli Škola: Název: Obec: BCEH ZŠ a MŠ, Slezská 316 Slavkov - 6. ročník ČESKÝ JAZYK Máte lepší výsledky než 7 % zúčastněných škol. MATEMATIKA Máte lepší výsledky než 7 % zúčastněných

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

Český jazyk ve 4. ročníku

Český jazyk ve 4. ročníku Český jazyk ve 4. ročníku září Jazyková Čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas. učebnice strana 3 7 Procvičuje praktické naslouchání při komunikaci s další osobou. pracovní sešit strana

Více

Intervalový odhad. Interval spolehlivosti = intervalový odhad nějakého parametru s danou pravděpodobností = konfidenční interval pro daný parametr

Intervalový odhad. Interval spolehlivosti = intervalový odhad nějakého parametru s danou pravděpodobností = konfidenční interval pro daný parametr StatSoft Intervalový odhad Dnes se budeme zabývat neodmyslitelnou součástí statistiky a to intervaly v nejrůznějších podobách. Toto téma je také úzce spojeno s tématem testování hypotéz, a tedy plynule

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 2. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ (Hradec Králové, SVK, 15.4.2011) PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. I. EVOKACE: V čem vidíte pozitiva a negativa pracovních listů?

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání.

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání. - plynule čte v porozuměním text přiměřeného rozsahu a náročnosti KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti - respektuje

Více

Informační zátěž dopravního systému a mentální kapacita řidiče

Informační zátěž dopravního systému a mentální kapacita řidiče Informační zátěž dopravního systému a mentální kapacita řidiče Vlasta Rehnová* Matúš Šucha** Centrum dopravního výzkumu, Praha* Katedra psychologie Filozofické fakulty, Univerzita Palackého Olomouc** vlasta.rehnova@cdv.cz,

Více

Cesta do školy. PhDr.FilipRoubíček,Ph.D.,Praha

Cesta do školy. PhDr.FilipRoubíček,Ph.D.,Praha PhDr.FilipRoubíček,Ph.D.,Praha Obor RVP ZV: Ročník: Časový rámec: (tematický okruh: závislosti, vztahy a práce s daty) 4. 7. ročník ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií 45 60 minut METODIKA MATERIÁL

Více

Ludwig WITTGENSTEIN: Tractatus Logico-Philosophicus, 1922 Překlad: Jiří Fiala, Praha: Svoboda, 1993

Ludwig WITTGENSTEIN: Tractatus Logico-Philosophicus, 1922 Překlad: Jiří Fiala, Praha: Svoboda, 1993 Ludwig WITTGENSTEIN: Tractatus Logico-Philosophicus, 1922 Překlad: Jiří Fiala, Praha: Svoboda, 1993 l Svět je všechno, co fakticky je. 1.l Svět je celkem faktů a nikoli věcí. l.2 Svět se rozpadá na fakty.

Více

1. Matematická logika

1. Matematická logika MATEMATICKÝ JAZYK Jazyk slouží člověku k vyjádření soudů a myšlenek. Jeho psaná forma má tvar vět. Každá vědní disciplína si vytváří svůj specifický jazyk v úzké návaznosti na jazyk živý. I matematika

Více

Vyučovací předmět: Český jazyk a literatura Ročník: 6. Jazyková výchova

Vyučovací předmět: Český jazyk a literatura Ročník: 6. Jazyková výchova Vyučovací předmět: Český jazyk a literatura Ročník: 6. Vzdělávací obsah Očekávané výstupy z RVP ZV Školní výstupy Učivo Přesahy a vazby, průřezová témata rozlišuje spisovný jazyk, nářečí a obecnou češtinu

Více

Francouzský jazyk. Náměty jeu de role skupinová práce jazykové hry domácí úkoly práce s časopisy

Francouzský jazyk. Náměty jeu de role skupinová práce jazykové hry domácí úkoly práce s časopisy Francouzský jazyk ročník TÉMA VÝSTUP G5 Tematické okruhy rodina škola místo, kde žije bydlení volný čas a zájmová činnost jídlo oblékání nákupy některé svátky, tradice příroda cizí země omluva a reakce

Více

VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ V OBLASTI

VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ V OBLASTI PROJEKT ZŠ ZLATÉ HORY UČÍME SE MODERNĚ, UČÍME SE PRO ŽIVOT! CZ.1.07/1.1.26/02.0020 VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ V OBLASTI PROJEKTOVÉ VÝUKY DIDAKTICKÉ ZÁSADY PŘI TVORBĚ PROJEKTOVÝCH ÚKOLŮ Mgr. Michal Sedláček, Ph.D.

Více

ŘEŠENÍ MULTIPLIKATIVNÍCH ROVNIC V KONEČNÉ ARITMETICKÉ STRUKTUŘE

ŘEŠENÍ MULTIPLIKATIVNÍCH ROVNIC V KONEČNÉ ARITMETICKÉ STRUKTUŘE ŘEŠENÍ MULTIPLIKATIVNÍCH ROVNIC V KONEČNÉ ARITMETICKÉ STRUKTUŘE Naďa Stehlíková 1, Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Úvod Příspěvek navazuje na článek Zúžená aritmetika most mezi elementární

Více

Cíle vyučování zeměpisu

Cíle vyučování zeměpisu Cíle vyučování zeměpisu stanovení si jasných, jednoznačných a dosažitelných cílů by mělo určovat základní obsahové prvky učiva teprve poté je vhodné se ptát na prostředky cíle obsah prostředky základní

Více

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY SEMINÁŘ Z PŘÍRODOPISU Ing. Tereza Jechová

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY SEMINÁŘ Z PŘÍRODOPISU Ing. Tereza Jechová Volitelný předmět Cvičení z přírodopisu je podle možností školy zařazen v průběhu 6. 9. ročníku, rozšiřuje a doplňuje svým vzdělávacím obsahem předmět přírodopis. Předmět je vyučován 1 hodinu týdně, v

Více

Autoevaluace školy v oblasti podpory strategií učení cizímu jazyku Dotazník pro učitele středních škol

Autoevaluace školy v oblasti podpory strategií učení cizímu jazyku Dotazník pro učitele středních škol Autoevaluace školy v oblasti podpory strategií učení cizímu jazyku Dotazník pro učitele středních škol Inspirováno autory Andrew D. Cohenem, Rebeccou L. Oxfordovou a Julií C. Chiovou (2002) Účelem dotazníku

Více

VÝSLEDKY ŘÍZENÝCH ROZHOVORŮ NA ZAPOJENÝCH ŠKOLÁCH

VÝSLEDKY ŘÍZENÝCH ROZHOVORŮ NA ZAPOJENÝCH ŠKOLÁCH VÝSLEDKY ŘÍZENÝCH ROZHOVORŮ NA ZAPOJENÝCH ŠKOLÁCH Během března až května 2013 jsme postupně navštívili všechny zapojené školy. Jedním z účelů návštěvy byly rozhovory ke školním vzdělávacím programům s

Více

VY_32_INOVACE_ / IQ cesta

VY_32_INOVACE_ / IQ cesta 1/6 3.2.07.08 Pravidla hry: 1. Hra je určena minimálně pro 2 hráče. 2. Jeden hráč (může se účastnit i hry) bude kontrolovat správnost odpovědí na Listině odpovědí. 3. Každý si vybere figurku jiné barvy

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

Matematika. ochrana životního prostředí analytická chemie chemická technologie Forma vzdělávání:

Matematika. ochrana životního prostředí analytická chemie chemická technologie Forma vzdělávání: Studijní obor: Aplikovaná chemie Učební osnova předmětu Matematika Zaměření: ochrana životního prostředí analytická chemie chemická technologie Forma vzdělávání: denní Celkový počet vyučovacích hodin za

Více

VY_32_INOVACE_CH8SA_01_01_01. VY_32_INOVACE_CJ678JO_09_03_17 materiál č. šablony/č. sady/č. materiálu: Hana Johánková Vzdělávací oblast předmět:

VY_32_INOVACE_CH8SA_01_01_01. VY_32_INOVACE_CJ678JO_09_03_17 materiál č. šablony/č. sady/č. materiálu: Hana Johánková Vzdělávací oblast předmět: Masarykova základní škola Klatovy, tř. Národních mučedníků 185, 339 01 Klatovy; 376312154, fax 376326089 E-mail: skola@maszskt.investtel.cz; internet: www.maszskt.investtel.cz Kód přílohy vzdělávací VY_32_INOVACE_CH8SA_01_01_01

Více

Konzumace piva v České republice v roce 2007

Konzumace piva v České republice v roce 2007 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 26 40 129 E-mail: jiri.vinopal@soc.cas.cz Konzumace piva v České republice v roce 2007 Technické

Více

Lenka Procházková (UČO ) Návrhy kvantitativního a kvalitativního výzkumu

Lenka Procházková (UČO ) Návrhy kvantitativního a kvalitativního výzkumu Lenka Procházková (UČO 178922) Návrhy kvantitativního a kvalitativního výzkumu 1. Editorial (text od Michala Buchty) Návrh kvantitativního výzkumu: Zkoumaný problém v tomto výzkumu bych definovala jako

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně

Více

Přepočet přes jednotku - podruhé I

Přepočet přes jednotku - podruhé I 1.2.25 Přepočet přes jednotku - podruhé I Předpoklady: 010224 Pedagogická poznámka: Tato a následující hodina navazují na poslední hodinu úvodní kapitoly. Jde v podstatě o stejné problémy, ale s desetinnými

Více

Příloha č. 3 Vybrané ukazatele specifického tematického šetření

Příloha č. 3 Vybrané ukazatele specifického tematického šetření Tabulka P8 Vybrané ukazatele specifického tematického šetření Vybrané ukazatele specifického tematického šetření k hodnocení organizace vzdělávání a dovedností dětí v oblasti matematické gramotnosti v

Více

Přehled výzkumných metod

Přehled výzkumných metod Přehled výzkumných metod Kateřina Vlčková Přednášky k Základům pedagogické metodologie PdF MU Brno 1 Definice výzkumné metody Výzkumná metoda Obecný metodologický nástroj k získávání a zpracování dat Systematický

Více

Název materiálu. Význam slov. Slova souřadná, nadřazená, podřazená, procvičování.

Název materiálu. Význam slov. Slova souřadná, nadřazená, podřazená, procvičování. Název materiálu ročník SLUCHOVÁ DIFERENCIACE DÉLKY SAMOHLÁSEK 1 ZRAKOVÁ DIFERENCIACE KRÁTKÝCH A DLOUHÝCH SLABIK 1 VYVOZOVÁNÍ HLÁSKY S, SLUCHOVÁ PAMĚŤ 1 VYVOZOVÁNÍ HLÁSKY P, SLUCHOVÁ PAMĚŤ 1 ZRAKOVÁ ANALÝZA

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP)

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) AR 2007/2008 - Bakalářské studium kombinovaná forma 1. ročník (pro obor Aplikovaná informatika; ML-sociologie) Přednášející: doc. Dr. Zdeněk Cecava,

Více

Statistická teorie učení

Statistická teorie učení Statistická teorie učení Petr Havel Marek Myslivec přednáška z 9. týdne 1 Úvod Představme si situaci výrobce a zákazníka, který si u výrobce objednal algoritmus rozpoznávání. Zákazník dodal experimentální

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně rychlé, čtení hlasité i tiché, s porozuměním Zdokonalování techniky čtení Porozumění přiměřeným textům

Více

Předmět: ANGLICKÝ JAZYK Ročník: 1.

Předmět: ANGLICKÝ JAZYK Ročník: 1. Ročník: 1. ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI výslovností, a reaguje na ně verbálně i neverbálně - zopakuje a použije slova a slovní spojení, se kterými se v průběhu výuky setkal - rozumí obsahu jednoduchého krátkého mluveného

Více

SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA

SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA SEMINÁRNÍ PRÁCE (ÚVOD DO MODERNÍ PEDAGOGIKY) VÝCHOVA LENKA FIALOVÁ VÝŽIVAČLOVĚKA 2004/2005 4.ROČNÍK OBSAH 1. Základní pojmy 2. Výchova 3. Funkce výchovy 4. Činitelé výchovy POUŽITÁ LITERATURA 1. J. Průcha,

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

Jednofaktorová analýza rozptylu

Jednofaktorová analýza rozptylu I I.I Jednofaktorová analýza rozptylu Úvod Jednofaktorová analýza rozptylu (ANOVA) se využívá při porovnání několika středních hodnot. Často se využívá ve vědeckých a lékařských experimentech, při kterých

Více

A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Matematika 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence. Opakování 7.

A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Matematika 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence. Opakování 7. A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Matematika 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence Výstupy Učivo Průřezová témata Evaluace žáka Poznámky (Dílčí kompetence) 5 Kompetence

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 8. ročník Zpracovala: Mgr. Marie Čámská Jazyková výchova spisovně vyslovuje běžně užívaná cizí slova umí spisovně vyslovit běžná cizí slova

Více

Jazyková výchova Nauka o slovní zásobě. Nauka o tvoření slov. Slova přejatá. Tvarosloví. Skloňování jmen přejatých a cizích vlastních jmen

Jazyková výchova Nauka o slovní zásobě. Nauka o tvoření slov. Slova přejatá. Tvarosloví. Skloňování jmen přejatých a cizích vlastních jmen A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace 2 Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura 3 Vzdělávací předmět: Český jazyk a literatura 4 Ročník: 8. 5 Klíčové kompetence (Dílčí kompetence)

Více