Práce vychovatele na základní škole pro zrakově postižené

Transkript

1 Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií Práce vychovatele na základní škole pro zrakově postižené Bakalářská práce Vedoucí práce: Mgr. Dita Finková, Ph.D. Olomouc 2010 Klára Odehnalová

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně za použití uvedené literatury a poznatků z praxe. V Olomouci Klára Odehnalová

3 Poděkování: Děkuji tímto paní Mgr. Ditě Finkové, Ph.D. za odborné vedení mé bakalářské práce a za její ochotu vždy mi pomoci.

4 Obsah Úvod...6 Teoretická část Problematika tyflopedie Vymezení pojmu tyflopedie Kategorie osob se zrakovým postižením Typy zrakových vad Vybrané typy zrakových vad Vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte Mladší školní věk Puberta Adolescence Výchova a vzdělávání zrakově postiženého dítěte Výchova Výchovný styl Výchovný cíl Činitelé výchovy Vychovatel Vychovávaný jedinec Práce vychovatele se zrakově postiženými dětmi, internát Pracovní náplň vychovatele Internát Internát při MŠ, ZŠ a SŠ pro zrakově postižené v Brně Organizace dne na internátě Sebeobsluha a rozvoj ostatních smyslů Zájmová činnost Zájmové kroužky Zájmové kroužky ve fotografiích...33 Praktická část Cíl práce Výzkumné otázky 38 6 Výzkumný soubor....39

5 7 Metodologie (dotazník) Konkrétní dotazník Výsledky realizovaného výzkumu...44 Závěr.. 55 Seznam literatury a zdrojů Přílohy Anotace práce

6 Úvod V současné době se setkáváme se stále větším začleňováním zdravotně postižených jedinců do společnosti intaktní populace. Já se ve své bakalářské práci zabývám zrakově postiženými dětmi, a to hlavně náplní jejich času po vyučování. Myslím si, že nejen vzdělání je důležité, ale také účelné vyplnění volného času, kdy se děti mohou věnovat svým zájmům, volnočasovým aktivitám, které formují jejich osobnost. Cílem mé bakalářské práce je snaha přiblížit osobnost zrakově postižených dětí a zejména právě činnosti, které mohou provozovat na internátě, kde jsou přes týden ubytované. Bakalářská práce je rozdělená na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část je členěna do tří kapitol. V první kapitole se snažím o vymezení pojmu tyflopedie, dále jsou zde charakterizovány kategorie osob se zrakovým postižením, některé zrakové vady a vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte. Druhá kapitola je zaměřená na výchovu a vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Věnuji se převážně výchově v obecné rovině. Ve třetí kapitole se zabývám konkrétně prací vychovatele se zrakově postiženými dětmi a činností internátu. Zaměřila jsem se na oblast sebeobsluhy, rozvoje ostatních smyslů, zájmovou činnost a zájmové kroužky provozované na konkrétním internátě. V praktické části jsem využila dotazníkovou metodu, abych zjistila jak jsou děti se zrakovou vadou spokojené s náplní volného času, s nabídkou zájmových kroužků a různých akcí na mnou vybraném internátě při škole pro zrakově postižené děti. Ve své bakalářské práci jsem se snažila vystihnout práci vychovatelů se zrakově postiženými dětmi, které pobývají na internátě a dát návrh na některé aktivity, kterých je možné využít pro vyplnění volného času dětí. 6

7 TEORETICKÁ ČÁST 1. Problematika tyflopedie V první kapitole bych se ráda věnovala vymezení pojmu tyflopedie, dále bych se zaměřila na charakteristiku kategorií osob se zrakovým postižením a některých zrakových vad. V neposlední řadě se budu snažit popsat vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte. 1.1 Vymezení pojmu tyflopedie Tyflopedie ( z řeckého tyflos slepý, paidea výchova) je jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá problematikou spjatou s rozvojem, výchovou a vzděláváním osob se zrakovým postižením. Formování moderního pojetí teoretických východisek tyflopedie předcházelo poměrně dlouhé období vývoje, kdy sice jedincům se zrakovým postižením již byla poskytována odborná lékařská pomoc a existovala pro jejich výchovu ústavní zařízení, ale nebyla vytvořena ucelená vědecky podložená koncepce výchovně vzdělávací péče zaměřené na všechny kategorie osob se zrakovým postižením. (Finková., Ludíková, Růžičková, 2007) Zásadní obrat nastal u nás po roce 1948, souvisí se zestátněním soukromých ústavů pro zrakově postižené a s jejich vřazením do soustavy jednotné školy. (Flenerová, 1982) Finková, Ludíková, Růžičková (2007) uvádí, že kvantitativní a kvalitativní posun nastal až na počátku 70.let 20.století, kdy v naší republice změnila situace a byla přijata koncepce speciální pedagogiky prof. Sováka, která v sobě zakotvila základních šest oborů a jedním z nich je právě tyflopedie, která je zde pojímána jako speciální pedagogika zrakově postižených. V České republice se nyní používají současně dva názvy tyflopedie a oftalmopedie. Cílem tyflopedie je maximální rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením. 7

8 1.2 Kategorie osob se zrakovým postižením Pro klasifikaci existuje řada měřítek. Jedním ze základních kritérií je zraková ostrost-vízus. Hycl a Valešová (2003) uvádí následující členění: 1. slabozrakost: vízus lepšího oka pod 6/18 až 3/60 včetně 1a) lehká slabozrakost: do 6/60 včetně 1b) těžká slabozrakost: pod 6/620 do 3/60 2. nevidomost: pokles vízu pod 3/60 až po světlocit 3. praktická nevidomost: pokles vízu pod 3/60 do 1/60 včetně, nebo binokulárně zorné pole méně než 10 stupňů, ale více než 5 stupňů 4. skutečná nevidomost: pokles vízu pod 1/60 až světlocit, nebo oboustranně zorné pole pod 5 stupňů 5. plná slepota: od světlocitu s chybnou projekcí světla po ztrátu světlocitu (amauróza). Dále můžeme uvést například klasifikaci zrakového postižení podle WHO (Světové zdravotnické organizace): 1. Střední slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) - minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10-1/10, kategorie zrakového postižení 1 2. Silná slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) - minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10-10/20, kategorie zrakového postižení 2 3. Těžce slabý zrak: a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) - minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20-1/50, kategorie zrakového postižení 3 b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů 4. Praktická nevidomost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, kategorie zrakového postižení 4 5. Úplná nevidomost - ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí, kategorie zrakového postižení 5 ( Další dělení uvádí ve své publikaci např. Květoňová-Švecová (1998, s. 19). 8

9 Slabozrakost - představuje snížení zrakové ostrosti obou očí, a to i s optimální brýlovou korekcí od 5/15 do 3/50. Rozlišujeme slabozrakost lehkou, střední a těžkou. Nejtěžší slabozrakost bývá označována jako částečné vidění nebo zbytky zraku. Praktická slepota tuto kategorii vymezujeme vízem, 3/50 a méně. Slepota je definována jako neschopnost jedince vnímat zrakem, i když je zachováno určité zrakové čití světlocit. 1.3 Typy zrakových vad Květoňová-Švecová (1998) rozlišuje čtyři typy zrakových vad: 1. ztráta zrakové ostrosti: Dítě nevidí zřetelně, bude mít obtíže s rozlišováním detailů, ale nemusí mít potíže s identifikací velkých předmětů. Stupeň poškození je velmi rozdílný a nenajdou se dvě děti se stejným zrakem. Do této kategorie můžeme zařadit například refrakční vady (hypermetropie, myopie, astigmatismus, afakie, ). 2. postižení zorného pole: Znamená omezení prostoru, který dítě vidí. Při této vadě se může, ale nemusí projevit omezení zrakové ostrosti. Ztrátu zorného pole je obtížné změřit, zejména u malých dětí. Pokud má dítě výpadek v centru zrakového pole, bude mít problémy při pohledu přímo před sebe a bude se dívat stranou, aby vidělo zřetelněji. Jako příklad mohu uvést glaukom. 3. okulomotorické poruchy: Nastávají při vadné koordinaci pohybu očí, dítě může mít potíže při používání obou očí, při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlížení, předmět sleduje nejprve jedním, pak druhým okem. Objevují se obtíže při uchopování předmětu a s přesně mířenými pohyby. 4. problémy zpracování zrakových podnětů: Vznikají u dětí s poškozením zrakových center v kůře mozku. Děti s kortikálním postižením zraku, tzv. korovou slepotou, mají problémy se zpracováním zrakoví informace i když není poškozena sítnice ani zrakový nerv. U dítěte se objevují problémy s interpretací zrakové informace a jejím spojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu. 9

10 1.3.1 Vybrané zrakové vady V této kapitole se zaměřím na zrakové vady, které se podle mého názoru vyskytují u dětí nejčastěji. 1) Refrakční vady a) Hypermetropie (dalekozrakost) Hycl a Valešová (2003) uvádí, že příčinou je relativně krátký bulbus (oční koule). Paprsky se sbíhají za sítnicí. Zkrácení bulbu o jeden milimetr představuje dioptrickou vadu +3D. K dobrému vidění je nutná přídavná konvergenční síla zapojení vlastní akomodace nebo plusová korekce. Hypermetropům se předepisují plusová skla (spojky). U předškolních dětí jsou brýle předepisována jen u vysokých vad, při tupozrakosti a strabismu. Malý stupeň hypermetropie je v tomto věku fyziologický. U školních dětí jsou brýle předepisovány u vad vyšších než 3D. b) Myopie (krátkozrakost) podle Hycla a Valešové (2003) je myopické oko relativně dlouhé, paprsky se sbíhají před sítnicí. K dobrému vidění je nutno oslabit lomivý aparát oka rozptylnou čočkou. Vysoká myopie je spojena s rizikem vzniku odchlípení sítnice a glaukomu. Jsou předepisována minusová skla (rozptylky) c) Astigmatismus je stav, kdy oko nemá ve všech rovinách stejnou optickou mohutnost. Nejčastějším zdrojem je vrozené nepravidelné zakřivení rohovky, poúrazové a pooperační stavy. Malý stupeň astigmatismu (asi +0,25) se vyskytuje takřka u všech jedinců. Astigmatikům jsou předepisována cylindrická skla, která lámou paprsky pouze v jedné rovině.(hycl, Valešová 2003) d) Afakie a pseudoafakie podle Hycla a Valešové (2003) je afakie stav, kdy v oku chybí čočka. Vyskytuje se u pacientů dříve operovaných pro kataraktu nebo jako důsledek úrazu. K dobrému vidění jsou třeba afakické brýle o síle cca +10D. Afakická korekce zvětšuje (o 30%) a omezuje zorné pole. Afakik nemá schopnost akomodace, a proto potřebuje další brýle na čtení (+14D). Afakici nesmí řídit motorová vozidla. Pseudoafakie je náhrada čočky implantovanou umělou intraokulární čočkou, která je fixována v zachovalém pouzdru původní čočky a vydrží až do konce života. e) Presbyopie (vetchozrakost) je fyziologický stav neschopnosti zaostřit na běžnou čtecí vzdálenost. Objevuje se obvykle po 40. roce věku. Příčinou jsou sklerotické měny čočky. Příznaky presbyopie zahrnují prodlužující se čtecí vzdálenost, pokles vízu při nedokonalém osvětlení, neschopnost zaostřit na krátkou vzdálenost, (Hycl, Valešová 2003) f) Anizometropie Hycl a Valešová (2003) uvádí, že anizometropie je stav, kdy refrakce obou očí není shodná. Každých 0,25D anizometropie má za důsledek 0,5= rozdíl velikosti sítnicových 10

11 obrázků. Brýlovou korekci s vyšším rozdílem pacienti obvykle nesnášejí. Řešením je některý z postupů refrakční chirurgie nebo kontaktní čočky. 2) Onemocnění čočky a) Katarakta (šedý zákal) podle Hycla a Valešové (2003) představuje katarakta zkalení čočky. Typický je pomalý pokles zrakové ostrosti progredující měsíce a roky. Senilní katarakta: označujeme jí šedý zákal, který se objevuje po 50. roce věku a u kterého neznáme jinou příčinu. Zkalení čočky postihuje jednotlivé struktury čočky odlišnou intenzitou, která se časem může vyvíjet. Traumatická katarakta: vzniká při penetrujícím očním poranění, vlivem ionizujícího záření (ozařování tumorů), při zasažení elektrickým výbojem, může zůstat stacionární, většinou však progreduje do úplného zkalení. Komplikovaná katarakta: je komplikací celkové či oční choroby nebo nežádoucím projevem jejich léčby. Objevuje se u vysoké myopie, pigmentové degenerace sítnice, při nitroočních operacích, při metabolických poruchách (diabetes, ). Vrozené katarakty: jako vrozené označujeme katarakty přítomné v době narození. Katarakty, které se vyvinou v průběhu 1.roku života, nazýváme infantilní. Konkrétní příčinou mohou být zevní vlivy v průběhu těhotenství (ozáření, předčasný porod, ), kožní choroby (atopie), poruchy metabolismu (diabetes, hypoglykémie, ), oční anomálie, chromozomální aberace, trauma, b) Ektopie čočky čočka je mimo svou přirozenou polohu. (Hycl, Valešová 2003) 3) Glaukom (zelený zákal) podle Hycla a Valešové (2003) je to skupina chorobných stavů, při kterých je tlak uvnitř oka individuálně dostatečně vysoký na to, aby docházelo k poškození nervových vláken zrakového nervu. Vysoký nitrooční tlak je hlavní, ale ne jedinou příčinou. Poškození nervových vláken se projevuje jako exkavace zrakového nervu, změny zorného pole a později i jako pokles zrakové ostrosti. Glaukomy dělíme podle stavu komorového úhlu a podle toho, zda se jedná o primární chorobu nebo výsledek jiného chorobného procesu. 4) Retinopatie nedonošených (ROP) objevuje se u nedonošených dětí. Rizikovými faktory jsou: narození dítěte v 32. a nižším textačním týdnu, porodní váha je menší než 1500 g, oxygenoterapie a jiné přidružené onemocnění. V době porodu ještě není dokončená fyziologická vaskularizace periferie sítnice. Pokud se přirozený postup vaskularizace zastaví, vznikají na hranici mezi vaskularizovanou a vaskulární sítnicí arteriovenózní spojky, neovaskularizace, fibróza a ve finále i trakční odchlípení sítnice. Tento proces se může v různých fázích spontánně nebo po léčbě zastavit. Prognóza podle stupně rozvoje a reakce na léčbu kolísá od slepoty k normálnímu vízu. I u 11

12 dětí s normální výslednou zrakovou ostrostí je častější výskyt krátkozrakosti, katarakty, strabismu, glaukomu nebo odchlípení sítnice. (Hycl, Valešová 2003) 5) Nystagmus Hycl a Valešová (2003) definují nystagmus jako bezděčné pohyby očí. Vzniká jako porucha tonické inervace okohybných svalů řízené z CNS, labyrintů a sítnic. 6) Strabismus a amblyopie strabismus (šilhání) je podle Hycla a Valešové (2003) poruchou vzájemné spolupráce očí, která vede k tomu, že je porušena bifoveolární fixace. Při strabismu v daném okamžiku dopadá obraz pozorovaného předmětu pouze do fovey jednoho oka. Rozlišujeme: manifestní strabismus (heterotropie) a latentní strabismus (heteroforie, patrný při střídavém zakrývání očí). Strabismus postihuje cca 2% dětí. Při klasifikaci se používají předpony eso- (konvergentní), exo- (divergentní), hypo- (dolů) a hyper- (nahoru) v kombinaci se základy tropia a foria. Rotační strabismus označujeme jako cyclotropie. Strabismy dále dělíme na konkomitantní (souhybné neparetické dynamické strabismy) a inkomitantní (paretické strabismy). Amblyopii (tupozrakost) definují Hycl a Valešová (2003, s. 128) jako snížení zrakové ostrosti při optimálním vykorigování bez viditelných známek nemoci. Je většinou jednostranná. Amblyopie je komplexní porucha, postiženo je především centrální vidění. Pro cvičení tupozrakého oka využíváme pleoptiku a ortoptiku. Pleoptika je výcvik vidění tupozrakého oka vyloučením lepšího oka z vidění okluzí. Lepší oko zakrýváme náplastí, okluzorem na brýlích, kontaktní čočkou, Ortoptika je cvičení binokulárních funkcí na speciálních přístrojích (stereoskop, troposkop). 1.4 Vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte Psychický vývoj zrakově postiženého dítěte prochází sice stejnými vývojovými fázemi jako vývoj dítěte zdravého, ale má i svoje specifické znaky, kterými se od obecné normy může lišit. Platí zde tyto základní předpoklady: 1. Každá osobnost se vyvíjí pod vlivem prostředí. 2. Následkem zrakového defektu působí toto prostředí jinak než za normálních okolností. 3. Zrakově postižený jedinec reaguje na své okolí a v jeho chování se odráží nejen jeho zraková vada, ale i výchovné postoje rodiny a další sociální vlivy. (Vágnerová 1995, s. 42, 43) Vzhledem k tématu mé bakalářské práce se budu věnovat vývoji osobnosti zrakově postiženého dítěte mladšího školního věku, období puberty a adolescence. 12

13 1.4.1 Mladší školní věk Období, kdy dítě poprvé nastupuje do školy, je v jeho životě velkým mezníkem. Zvláště pak pro zrakově postižené dítě je toto období velmi náročné. Vágnerová (1995) uvádí, že vstup do školy je u dítěte důležitým sociálním mezníkem. U postižených dětí je o to důležitější, protože funguje i jako potvrzení určité úrovně normality. Zrakově postižené děti však často mají nerovnoměrně rozvinuty schopnosti a dovednosti potřebné pro zvládnutí školních nároků. Nástup do školy lze proto mnohdy charakterizovat jako období krize identity dítěte. V rámci nové role se pro dítě stává škola symbolem, se kterým se postupně identifikuje. V roli žáka je obsažena i nutnost přijmout autoritu učitele. Změnou je to, že dítě není učitelem akceptováno automaticky, jak bylo zvyklé z domova, ale vždy ve vztahu k plnění nějakých požadavků a norem. Další změnou pro dítě je tlak na osamostatnění, přijetí zodpovědnosti za vlastní jednání a jeho následky. V závislosti na tom nabývá na významu potřeba nové jistoty a bezpečí, která bývá často upokojována ve vazbě na učitele. Ten má pro dítě na počátku docházky mnohem větší význam, než kdykoliv později. Vztah malého školáka k učiteli mívá zpočátku charakter identifikace. Umožní dítěti lépe překonat počáteční nejistotu a snáze se na školu adaptovat. Ve škole je sebehodnocení dítěte čím dál víc ovlivňováno skupinou dětí. I postižené dítě se hodnotí ve vztahu k ostatním dětem ve třídě, kde má určité postavení a určitou roli. Dítě je uspokojeno, pokud je ostatními dětmi akceptováno. Velký význam pro sociální akceptaci a tudíž i na sebehodnocení, má viditelný defekt očí. Pro vrstevníky postiženého dítěte představuje takový defekt potvrzení abnormality. Zrakově postižené děti, které mají dobrou inteligenci, si dovedou vytvořit určitou strategii v přístupu k realitě, která jim pomůže omezení zvládnout. Nedovedou ale uspokojivě řešit problémy v situacích, se kterými nemají zkušenost. V průběhu rozvoje osobnosti zrakově postiženého dítěte hrají významnou roli základní psychické potřeby, zejména jejich vývojová proměna. Jsou to zejména potřeba stimulace u učení, která bývá ve školním věku uspokojována celkem snadno,potřeba pohybové aktivity, která bývá u zrakově postižených někdy omezena nedostatkem zrakových funkcí, potřeba bezpečí, jež může být u postiženého dítěte vyšší. Dále pak potřeba pozitivní identity a seberealizace. Ta se v tomto období upokojuje především ve škole. Potřeba otevřené budoucnosti není pro mladšího školáka aktuální. V tomto období je problémem jeho rodičů. 13

14 1.4.2 Puberta Puberta je období, kdy dítě začíná dospívat, dochází k tělesným změnám, při kterých se mění jeho dětské tělo na tělo dospělého člověka a v neposlední řadě i ke změnám psychickým. Toto období je velmi náročné jak pro zdravého jedince, tak i pro zrakově postiženého. Vágnerová (1995) uvádí jako nejdůležitější úkol puberty osamostatnění z vazby na rodinu a počátek hledání vlastní identity. Další zátěží je volba povolání. Zraková vada je omezující ve všech složkách života a dospívající jedinec mnohem více než kdykoliv předtím uvažuje o možnostech seberealizace. Dítě se zrakovým postižením je v této době konfrontováno s vlastním handicapem jiným způsobem než dříve. V rámci sebepoznání si uvědomuje, že jeho postižení má trvalý charakter a že ho musí přijmout jako součást sebe sama a musí k němu zaujmout určitý přijatelný postoj. Dalším problémem, jež s sebou puberta přináší jsou hormonální změny. Ty vyvolávají kolísavost emočního ladění, větší labilitu a nepřiměřené reakce. U zrakově postižených se to odrazí i v postoji k vlastnímu handicapu, který hodnotí citlivěji a představuje pro ně mnohem větší subjektivní problém než dříve. V tomto období se proto často objevují pocity nejistoty a méněcennosti. Volba povolání, nebo spíše volba další školy, vyžaduje úvahu o možnostech, které ještě neexistují. Zrakový handicap zásadním způsobem limituje možnosti postiženého dítěte. Volba budoucí profese může představovat jeden z konfliktů s realitou, který funguje jako počátek krize identity. Omezení možností může postiženého deprivovat v oblasti potřeby seberealizace Adolescence Adolescence je období, kdy se jedinec připravuje na budoucí povolání, stává se nezávislým na své rodině, hledá si životního partnera, Vágnerová (1995) popisuje toto období jako další rozvoj vlastní identity a fázi přípravy na povolání. Pro zrakově postiženého je nejvýznamnější skutečností to, že na konci tohoto období, po nástupu do zaměstnání, se zařazuje mezi zdravou populaci. Na významu nabývá potřeba seberealizace a potřeba otevřené budoucnosti. U jedince se zrakovým postižením je vyšší riziko, že tyto potřeby budou obtížněji uspokojeny. Zrakově postižený adolescent má poslední šanci uvolnit se z vazeb rodiny a získat tak pocit jistoty ve vztazích k vrstevníkům. 14

15 Další oblast, která může být u zrakově postiženého jedince hůře uspokojena, je volba partnera. Postižený adolescent klade důraz na jistotu a trvalost této vazby. První sexuální zkušenost je velmi důležitým mezníkem v životě adolescenta. Má biologický i psychosociální význam. Pro zrakově postiženého je potvrzením kompetence, která ho přibližuje normalitě. Adolescenti potřebují najít jistotu, která by jim pomohla vymezit hranici přijatelného chování. Pro zrakově postižené je vymezení takové hranice složitější, protože společnost některé projevy vzhledem k postiženému jedinci na jedné straně více toleruje, ale na druhé projevy, které jsou přijatelné u zdravé populace, odmítá. Většina jedinců dosáhne v tomto období dalšího sociálního mezníku, kterým je nástup do zaměstnání. Zrakově postižení musí zvládnout roli postiženého zaměstnance a musí se vyrovnat s postojem zdravých spolupracovníků. Ale ani role nezaměstnaného není bezproblémová. U zrakově postižených je riziko hledání práce vyšší. Neschopnost nalézt zaměstnání zvyšuje závislost na rodině a existuje nebezpečí, že postižený tuto variantu přijme, zaujme roli pasivní oběti a dále nebude schopen práci hledat. 15

16 2. Výchova a vzdělávání zrakově postiženého dítěte Žáci se zrakovým postižením jsou vzděláváni podle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Podle 16, odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotní postižení je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Vyhláška č. 73/2005 Sb. uvádí formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením: 1) speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je možné o formou individuální integrace o formou skupinové integrace o ve škole zřízené samostatně pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola) o kombinací výše uvedených forem 2) individuální integrace o vzdělávání žáka v běžné škole o vzdělávání žáka ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení 3) skupinová integrace vzdělávání žáka ve třídě zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Žáci se zrakovým postižením se mohou podle vyhlášky č.73/2005 Sb. vzdělávat podle následujících typů speciálních škol: 1) mateřská škola pro zrakově postižené (dále ZP) 1) základní škola pro ZP 2) střední škola pro ZP (střední odborné učiliště pro ZP, odborné učiliště pro ZP, praktická škola pro ZP, gymnázium pro ZP, střední odborná škola pro ZP) 3) konzervatoř pro ZP 16

17 2.1 Výchova Výchova je velmi složitý pojem a neexistuje jednotná definice. Záleží z kterého pohledu se na výchovu jako takovou díváme. Proto zde nabízím několik definicí výchovy od různých autorů: - Pelikán (1995) hovoří o výchově, jako o cílevědomém a systematickém utváření osobnosti, jejímž cílem je dosažení trvalejších změn v osobnosti člověka v jeho chování a jednání. Cílem je změna samotné osobnosti a její formování. - Proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. (Průcha, Walterová, Mareš 1998, s.286) - Už ve starém Řecku byla výchova chápána jako významný společenský proces. V tomto pojetí se s výchovou setkáváme jak u Platona, tak i u Aristotela. Nejinak se dívá na výchovu i učitel národů Jan Amos Komenský. Výchovou usiluje o nápravu lidských věcí. Současná doba přihlíží ke třem důležitým funkcím výchovy: 1) k funkci kontinuální či transformační, 2) k funkci sociogenetické, 3) k funkci ontogenetické. Funkce kontinuální či transformační se vyjevuje ve vývoji celého lidstva, sociogenetická funkce ve vývoji zcela určitého společenství, národa, funkce ontogenetická je zřetelná ve vývoji jedince v průběhu celého života. Takto pojímaná výchova se nám jeví jako ucelený a zároveň otevřený systém, jehož základním prvkem je jedinec. (Spousta 1996, s. 10,11)) - Výchova je důležitým regulativním a integrujícím činitelem socializačního procesu, spočívající v záměrném předávání a osvojování pozitivních hodnot. Pokud se výchova uskutečňuje ve výchovných institucích, stává se zvláštním druhem záměrně organizované socializace individua. ( Špičák 1992, s. 7, 8) - Výchova je uvědomělé a plánovitě organizované a řízené působení na člověka podle předem určených cílů a požadavků na jeho život ve společnosti. Musí potlačovat negativní důsledky dědičnosti, rozvíjet pozitivní důsledky dědičnosti, využívat pozitivních vlivů prostředí, měnit prostředí, působí-li negativně a tím rozšiřovat svůj význam při formování člověka a při urychlování jeho vývoje (Krejčí in Svobodová, Šmahelová 2007, s. 51) - Výchova je složitý společenský jev, jehož jednotlivé části na sebe vzájemně působí. Podstatným znakem výchovy je záměrné, soustavné a organizované působení na člověka. Výchova má svou účelovost, která je vyjádřena jejími cíli. Výchova kultivuje vztah člověka ke světu. (Pařízek in Svobodová, Šmahelová 2007, s. 51) - Výchova je proces, který se podílí na všestranné humanizaci a kultivaci člověka (socializace, enkulturace, personalizace), proces uvědomělé seberealizace člověka. (Kučerová in Svobodová, Šmahelová 2007, s. 52) 17

18 Na výchovu můžeme dále pohlížet jako na přímou a nepřímou. Svobodová a Šmahelová ( 2007) definují tyto pojmy následovně: přímá výchova (přímé výchovné působení): - pedagog vymezuje cíl činnosti žáků - pedagog stanoví postup činnosti žáků - pedagog stanovuje žákům požadavky - pedagog ovlivňuje rozhodovací proces žáků - pedagog řídí samotnou činnost - pedagog vymezuje jednotlivé kroky - pedagog hodnotí výsledky činnosti nepřímá výchova (nepřímé výchovné působení): - výchovný cíl klade jen pedagog, žák může sledovat jiný cíl - pedagog se snaží o změnu nebo úpravu podmínek - působení je prostřednictvím skupiny nebo kolektivu - vychovatel se snaží vytvářet výchovné situace tak, aby je žák chápal jako přirozené a neřízené - situace nevyžaduje přímý kontakt žáka a pedagoga 2.2 Výchovný styl Podle Svobodové a Šmahelové (2007) ve volbě výchovného stylu odpovídáme na otázku, jak se vychovatel projevuje ve vztahu ke svému vychovávanému jedinci, s jakým zájmem, jaké k tomu používá prostředky a zda v jejich vztahu dominuje nadřazenost, důstojnost, zájem, respekt,. V praxi neexistují čisté styly výchovy, ale vždy se mísí několik typů výchovných stylů. Styl výchovy dělíme na autokratický, liberální a demokratický: - Autokratický styl neboli autoritativní, je nejméně vhodný jak pro žáky, tak pro vychovatele. Ale naopak s sebou nese i příznivější skutečnost, a to, že tu je někdo, kdo přesně ví, co se má dělat. Tento styl většinou vytváří překážky pro vlastní tvořivost a iniciativu dětí. Vychovatel nejčastěji používá příkazy a zákazy, protože sám ví nejlépe, co dítě potřebuje, vyžaduje jednotný postup, není příznivý samostatnosti a aktivitě dětí. Často stanovuje cíle bez ohledu na 18

19 děti, je netrpělivý, vyhrožuje a trestá děti. Děti nemají možnost vyslovit vlastní názor a vyjádřit se. - Liberální styl vypadá na první pohled oproti stylu autokratickému jako mnohem příjemnější, uvolněnější a méně frustrující pro děti, ale v závěru je stejně nevyhovující. Vychovatel klade malé požadavky, často vůbec nekontroluje jejich splnění, o činnosti ve třídě nejeví zájem a o výchovu se příliš nezajímá. Takové působení může v dětech vyvolávat pocity nejistoty a proto často reagují na takové dění nezájmem. Nechtějí se učit, často vyrušují, tento styl výchovy je nevhodný, protože snižuje příležitosti naučit se překonávat překážky, být vytrvalý, svědomitý - Demokratický neboli sociálně integrační styl výchovy předurčuje, že učitel je je k žákům taktní, chová se k nim s respektem, neponižuje je, a v neposlední řadě uznává jejich práva. Na děti klade přiměřené požadavky, které mohou děti splnit a pomáhá jim. Dává dětem prostor pro rozhodování, podněcuje je tím, že jim klade otázky. Tresty volí tak, aby žák věděl, proč je trestaný, aby jim rozuměl a hlavně aby byl potrestaný pouze špatný čin nebo chování a ne celá osobnost dítěte. 2.3 Výchovný cíl Výchovný cíl je jedna ze základních pedagogických kategorií. Chceme-li poznat a pochopit kteroukoliv výchovnou koncepci, musíme především zkoumat výchovné cíle, které si daná koncepce z těch či oněch důvodů klade. Z výchovných cílů vyplývají jak adekvátní výchovné prostředky, tak odpovídající výchovné principy, formy i metody. (Jůva 1999, str.34) Jůva (1999) dělí výchovné cíle na: Individuální Výchova je zaměřena především na osobní rozvoj jedince, usiluje o jeho uplatnění a prospěch. Sociální Zaměřujeme se na to, aby se vychovávaný jedinec stal co nejprospěšnějším pro společnost a aby byl schopný plnit své sociální role kvalifikovaně a odpovědně. o Obecné Obecné cíle jsou ty, které jsou společné pro veškerou výchovu, např. mnohostranný rozvoj jedince, podněcování jeho vztahu ke společnosti, k ostatním lidem, pomoc při formování jeho chování a charakteru. o Specifické Osvojení konkrétních dovedností, vědomostí a návyků, které jsou spjaté s oborem, ve kterém se koná výchova daného jedince. 19

20 Materiální Materiální neboli informativní cíle. Zaměřujeme se na osvojení konkrétních dovedností, vědomostí a návyků potřebných k zvládnutí různých praktických a teoretických úkolů. Formální Formální neboli formativní cíle. Zaměřujeme se na rozvoj schopností. Teoretické Podstata těchto cílů tkví ve vědomostech. Praktické Těžiště praktických cílů je v dovednostech a návycích. Autonomní Cíl, který si během výchovy stanoví vychovávaný jedinec. Heteronomní Jsou stanoveny jinými činiteli výchovy, např. pedagogem, skupinou, rodiči, 2.4 Činitelé výchovy Pedagogický proces je stálou interakcí mezi pedagogickým pracovníkem a vychovávaným jedincem nebo skupinou která probíhá za působení nejrozmanitějších výchovných prostředků. (Jůva 1999, s. 59). Pro potřeby mé práce podrobněji vymezím pojmy vychovatel a vychovávaný jedinec Vychovatel Pojmem vychovatel můžeme obecně označit, člověka, který se podílí na výchově určitého jedince. Podle Svobodové a Šmahelové (2007) vychovatelem může být rodič, učitel, vedoucí zájmového kroužku, trenér, sbormistr, školitel, Dále můžeme pojem vychovatel také definovat jako pedagogický pracovník působící ve školách a školských zařízeních internátního typu a v oblasti výchovy mimo vyučování (Průcha, Walterová, Mareš 1998, s. 288). Podle 2 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Pedagogický pracovník je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu. Podle téhož zákona musí pedagogický pracovník splňovat následují předpoklady: - být plně způsobilý k právním úkonům 20