VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ Evropská 33, Praha 6 ABSOLVENTSKÁ PRÁCE Michaela MOLKOVÁ

Transkript

1 VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ Evropská 33, Praha 6 ABSOLVENTSKÁ PRÁCE 2007 Michaela MOLKOVÁ

2 Vyšší odborná škola pedagogická a sociální Evropská 33, Praha 6 Obor: Sociální pedagogika 2006/2007 Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných základních školách Zpracovala: Michaela Molková Vedoucí absolventské práce: PhDr. Dagmar Moravcová Oponent absolventské práce: Mgr. Jana Janková

3 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem absolventskou práci zpracovala samostatně a že jsem uvedla všechny prameny a literaturu, ze kterých jsem čerpala. V Praze 23. dubna 2007 Podpis

4 Poděkování: Ráda bych tímto poděkovala paní PhDr. Dagmar Moravcové za odborné vedení této absolventské práce, za její trpělivost, cenné rady a čas, který mi věnovala. Dále bych ráda poděkovala paní Mgr. Janě Jankové za odborný posudek. V neposlední řadě patří můj dík všem rodičům a učitelům, kteří ochotně vyplnili dotazník pro praktickou část této práce.

5 Obsah Úvod 7 1. Cíl 8 2. Hypotézy 9 Teoretická část 3. Základní pojmy Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií Vývoj vzdělávání dětí se zrakovým postižením v historii Přístup společnosti k handicapovaným v historii Přístup k handicapovaným v období totality Současná situace vzdělávání dětí se zrakovým postižením Způsoby vzdělávání Legislativní podpora vzdělávání děti s postižením Integrované vzdělávání Speciální vzdělávání Podmínky pedagogické integrace Výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání dětí se zrakovým postižením Rehabilitační a kompenzační pomůcky pro občany se zrakovým postižením Neoptické pomůcky Optické pomůcky Elektronické pomůcky Úhrada optických a neoptických pomůcek Úlohy jednotlivých subjektů v procesu pedagogické integrace Rodiče v procesu integrace Dítě v procesu integrace Spolužáci v procesu integrace Učitel v procesu integrace Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením Výchova dítěte se zrakovým postižením v mateřské škole Výchova a vzdělávání dítěte se zrakovým postižením v základní škole Poradenské služby v procesu integrace Škola a Pedagogicko-psychologická poradna Speciálně pedagogické centrum (pro děti se zrakovým postižením) 36 4

6 Obsah 10. Neziskové organizace v procesu integrace Střediska rané péče Tandem Brno Reakce rodičů na postižení svého dítěte Fáze šoku a popření Postupná akceptace reality a vyrovnávání se s problémem Realistický pohled na situaci Vliv zrakového postižení na vývoj a formování osobnosti dítěte Typy zrakových vad Poruchy zrakového vnímání Jednotlivé diagnózy zrakového postižení 49 Praktická část 14. Kasuistika Štěpán Jindřich Výzkum Cíl Vzorek výzkumu Metodika výzkumu Společné otázky pro obě skupiny respondentů Co o dětech vypovídají jejich rodiče Co o dětech vypovídají jejich učitelé Ověření hypotéz Domnívám se, že učitelé, kteří mají ve třídě integrované dítě se zrakovým postižením, se museli na příchod tohoto dítěte připravovat sami Domnívám se, že integrace dítěte se zrakovým postižením ovlivní u jeho rodičů průběh zaměstnání (úpravu pracovní doby, změnu zaměstnání, případně i jeho ztrátu) Předpokládám, že existuje skupina rodičů integrovaných dětí se zrakovým postižením, kteří někdy zvažovali přeřazení svých dětí do speciální školy. 76 Závěr Sumary Seznam použitých zdrojů Odborná literatura Zákony a vyhlášky 80 5

7 Obsah Internetové odkazy 81 Přílohy 19. Přílohy 82 Dotazník pro rodiče dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy 83 Dotazník pro učitele dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy 87 Přehled speciálně pedagogických center pro zrakově postižené 90 Přehled středisek rané péče 91 Přehled škol pro děti se zrakovým postižením 92 6

8 Úvod Úvod Problematika jak pedagogické integrace, tak integrace obecně je v dnešní době velmi aktuální vzhledem k tomu, že dětí s postižením, a to nejen zrakovým, stále přibývá a je v zájmu všech, abychom se snažili zapojit je co nejvíce do většinové společnosti, protože i oni nám mají hodně co nabídnout. V teoretické části práce se zaměřím na to, jak byla uvedená problematika řešena v minulosti a jaký pokrok udělala do současné doby, na typy integrovaného vzdělávání uplatňované u nás, na podporu integrace v zákoně a na instituce a poradenská zařízení, která nám mohou s integrací pomoci. Také se pokusím popsat jednotlivé typy zrakových vad, se kterými se můžeme u dětí nejčastěji setkat. Dále bych ráda zmínila specifika vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných školách a uvedla klady, ale i zápory, se kterými se můžeme v procesu pedagogické integrace setkat. V praktické části bych nejprve chtěla představit kasuistiky několika úspěšně integrovaných dětí. Poté bych ráda čtenáře seznámila s výsledky malého výzkumu o průběhu vzdělávání dětí, které se již do procesu pedagogické integrace v běžných základních školách zapojily. Výzkum jsem prováděla formou dotazníku, který pro účely mého zjišťování vyplňovali rodiče a učitelé těchto dětí. V hodnocení výsledků svého výzkumu se zaměřím zejména na skutečnost, jakým způsobem je integrace vnímaná na jedné straně z hlediska učitelů a na straně druhé z pohledu rodičů nebo opatrovníků těchto dětí. Zpracováním dotazníků bych chtěla dospět k závěru, zda lze v případě mnou zkoumaného vzorku dětí považovat integraci za úspěšnou či nikoliv. 7

9 Cíl 1. Cíl Tato práce by měla poskytnout ucelený přehled o problematice integrovaného vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných základních školách. Cílem praktické části je představit kasuistiky již úspěšně integrovaných dětí a nastínit průběh integrace určitého vzorku dětí podle malého výzkumu provedeného s jejich rodiči a učiteli. 8

10 Hypotézy 2. Hypotézy 1) Domnívám se, že učitelé, kteří mají ve třídě integrované dítě se zrakovým postižením, se museli na příchod tohoto dítěte připravovat sami. 2) Domnívám se, že integrace dítěte se zrakovým postižením ovlivní u jeho rodičů průběh zaměstnání (úpravu pracovní doby, změnu zaměstnání, případně i jeho ztrátu). 3) Předpokládám, že existuje skupina rodičů integrovaných dětí se zrakovým postižením, kteří někdy zvažovali přeřazení svých dětí do speciální školy. 9

11 TEORETICKÁ ČÁST

12 Teoretická část Základní pojmy 3. Základní pojmy Integrace je snaha o začleňování sociálně nebo zdravotně znevýhodněných lidí do společnosti, včetně pracovního začlenění, mezi handicapovanými a nehandicapovanými má vzniknout partnerský vztah, který se stává pro obě strany významnou hodnotou. Asimilační integrace znamená, že handicapovaná menšina by se měla snažit přizpůsobit nehandicapované většině a v maximální míře s ní splynout. Adaptační směr integrace považuje integraci za společný problém majority i minority. 1 Míra integrace je významně podmiňována mírou rovnocennosti (samostatnosti a nezávislosti) postiženého. Podstatná je schopnost postiženého uplatnit se v hlavním proudu společenských aktivit. Mírou těchto aktivit je obyčejně podmiňován i společenský status postiženého. Integrace má charakter permanentně otevřeného a měnícího se stavu. 2 Dle mého názoru je integrace velmi složitý proces, velmi závisí na typu a vyspělosti společnosti a hlavně na typu a závažnosti postižení integrovaného jedince. Čím méně je postižení závažnější, tím je samozřejmě integrace snažší, rychlejší a trvalejší. Bohužel nemůžeme očekávat, že člověk upoutaný na lůžko a zcela závislý na péči druhé osoby, může naprosto splynout s většinovou společností. Ale čím více se bude většinová společnost snažit a čím více bude postižený a jeho blízcí o integraci stát a vynaloží přitom to největší úsilí, tím plnohodnotnější bude integrace, samozřejmě v rámci možností všech zúčastněných. Integrace menšinových skupin by neměla být na úkor většinové společnosti. Pravidlem zůstává, že menšina se musí přizpůsobit většině, ovšem v procesu integrace lidí se zdravotním postižením je mnohdy žádoucí, aby se většina přizpůsobovala menšině, například ve smyslu architektonických bariér. Používaným pojmem v oblasti integrace je termín mainstream, který někteří autoři používají jako synonymum slova integrace a jiní naopak tyto dva pojmy rozlišují. Ve Spojených státech odpovídá tento termín procesu zapojování výjimečných dětí do hlavního proudu (1). Jiní mainstreaming definují jako umístění dětí v běžných školách a účast handicapovaných na všech aktivitách spolu s nepostiženými, přičemž mají na mysli hlavně lehce retardované studenty (1). Podle Byfielda znamená mainstreaming začleňování handicapovaných dětí do běžných škol s tím, že většinu výuky absolvují v oddělených 1 MATOUŠEK, O.: Slovník sociální práce. Praha: Portál, ISBN (5) 2 JESENSKÝ, J. A KOL.: Kontraprodukty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, ISBN (1) 10

13 Teoretická část Základní pojmy třídách, zatímco integrace většinou znamená začleňování handicapovaných dětí do běžných tříd, kde mají k dispozici asistenta učitele. 3 Dalším důležitým pojmem je obrácená integrace, což je vzdělávání zdravých žáků ve speciálních třídách nebo speciálních školách určených pro handicapované. Dále jsou to různé formy integrované mimoškolní výchovy dětí a mládeže se zdravotním postižením. Antonymem k pojmu integrace je segregace, což je odloučení postižených od nepostižených, často doprovázené hlubokými konflikty. Vážnou chybou přístupu k postiženým a k možnostem jejich integrace je, když se v diagnostice a prognostice klade důraz na neschopnost či snížené schopnosti místo důrazu na uchované schopnosti a jejich rozvoj. 4 Ještě některé důležité termíny: Sociální rehabilitací rozumíme obnovení sociálních vztahů a praktických schopností a dovedností, které jsou důsledkem sociálního handicapu a způsobu života dané osoby narušeny (5). Enkulturace je proces učení se jedince žít ve společnosti a její kultuře, 5 je to neukončený celoživotní proces. Reedukace je snaha o rozvoj a zlepšení postižených orgánů (např. reedukací zraku rozumíme postupy zaměřené na rozvoj a zlepšení funkce zraku, která byla v důsledku nemoci poškozena). Pokud se budeme zabývat pojmem Pedagogická integrace, zjistíme, že u nás není ještě dostatečně rozšířený, u nás i v zahraničí se stále používá pojem školní integrace, kde integrace souvisí hlavně s významnou výchovně vzdělávací institucí tedy hlavně se školou. Integrace je pak chápána jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení, výchovně vzdělávacích situací. Právě v oblasti školství je integrace nejšířeji a nejlépe metodicky a institucionálně propracovaná (1). Abychom se zde mohli zabývat zrakovými vadami a integrací dětí s postižením, což je z hlediska společnosti považováno za tzv. nenormální, neobvyklé či vymykající se normě, měli bychom si alespoň nastínit, co vlastně můžeme považovat za normální. Všeobecně se za normální považují ty vlastnosti, kterými disponuje převážná většina dané společnosti. Normální je vidět a chodit do běžné školy s normálními dětmi, takže pokud někdo špatně vidí 3 JESENSKÝ, J.: Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, (2) 4 KEBLOVÁ, A.: Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, ISBN (3)

14 Teoretická část Základní pojmy a vyžaduje ve škole i sebemenší zvláštní péči, už to bývá považováno za tzv. nenormální a mnoho lidí se tomu stále ještě brání. Podle Vágnerové se normy obyčejně vztahují k tradici, stanovují je společenská kritéria. Proto na lidi, kteří se jakkoli odlišují, je pohlíženo jako na nenormální, protože se vymykají běžnému společenskému očekávání. To, co dnes povědomí normality značně ovlivňuje, jsou hlavně média, vždyť kamkoli se podíváme, tam nám televize, rádio, billboardy, noviny a časopisy vnucují svou představu normy nejrůznějších oblastí života, tj. jak se máme oblékat, bydlet, jak se máme chovat, jíst a jak celkově vypadat, aby byl člověk tak zvaně in. Lidem, kteří nad tím příliš nepřemýšlejí, mohou média svým působením podsouvat celý jejich život. Za této situace není divu, když kolem nich na ulici projde osoba s bílou holí, že uvažují způsobem: To je divné, tohle přece v televizi neukazují, tenhle člověk není normální,... Samozřejmě je třeba předchozí úvahy brát s trochou nadsázky, vždyť dnes jsou problémy lidí s postižením mnohem více medializovány a řešeny, než před několika lety, a tak je to správně, ale stále ještě má naše společnost v tomto ohledu a v toleranci lidí s postižením mnoho co dohánět. 12

15 Teoretická část Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií 4. Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií 4.1. Vývoj vzdělávání dětí se zrakovým postižením v historii Péče o nevidomé a jedince se zrakovým postižením se vyskytovala už před mnoha staletími. Už v roce 970 v Egyptě byli nevidomí přijímáni na univerzitě Al-Ashar jako posluchači. V 16. století se začalo uvažovat o možnostech výchovy a vzdělávání nevidomých. O století později začal Francouz Lana Terzi přemýšlet o speciálním písmu pro nevidomé. Od té doby se po celém světě objevilo mnoho návrhů bodového písma nebo reliéfní či propichované latinky pro nevidomé, které byly několikrát upravovány, zkoušeny a transformovány do různých světových jazyků. Ale písmo, které nevidomí používají dnes (včetně hudební notace) zkoncipoval Francouz L. Braille počátkem 18. století, používání tohoto písma a svého uznání se ale dočkal až o 25 let později. Braillovým písmem dnes mohou nevidomí psát na psacím stroji, který v roce 1899 sestrojil německý tyfloped O. Picht. S rozvojem písma pro nevidomé se také začalo objevovat mnoho vzdělávacích a jiných pomůcek (knihy, čítanky, pomůcky pro výuku a psaní slepeckého písma, brýle, zvětšovací lupy, reliéfní obrázky, mapy, apod.). O vzdělávání dětí s handicapem pojednává i J. A. Komenský koncem 17. století, ale už o století dříve se Girolamo Cardano (italský matematik, filosof a lékař) zmiňuje o možnostech výchovy a vzdělávání nevidomých ve svém díle De subtilitate. Někteří nevidomí byli nejprve vzděláváni individuálně v domácnostech a někteří byli přijati do běžné obecní školy, některé předměty vyučovali učitelé specialisté nebo se používaly speciální pomůcky. V 18. století byli zakládány první speciální školy pro nevidomé a speciálně zřízená oddělení pro nevidomé při obecných školách. O obnovení a rozšíření integrovaného vzdělávání můžeme mluvit až ve druhé polovině 20. století. Přesto, že byly nevidomé děti separované ve speciálních školách, měly tyto školy dobrou úroveň a díky nim se lidé s handicapem mohli lépe začlenit do společnosti. Ale jelikož byly tyto školy většinou internátní, byly děti odtrženy od své rodiny. Se vznikem speciálních škol také postupně nevidomým dětem vznikala povinnost školní docházky, kterou dříve neměly. Historicky první výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé založil V Haüy v Paříži v roce Od té doby začaly vznikat podobné výchovně vzdělávací ústavy po celém světě, zpočátku převážně v Evropě a později i na ostatních kontinentech. Na našem území stál 13

16 Teoretická část Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií u zrodu dvou prvních pražských ústavů pro nevidomé Aloys Klar (narozen 1763), tehdejší propagátor a organizátor péče o nevidomé. V 19. století začaly vznikat i jesle a mateřské školy pro nevidomé děti. Většina nevidomých studovala hlavně hudbu, od roku 1893 z ní mohli vykonat i státní zkoušku a dále ji učit. Od roku 1926 v Čechách fungovala také první knihovna pro nevidomé, která nejprve disponovala ručně opisovanými knihami v bodovém písmu. V roce 1946 bylo na Karlově univerzitě založeno dvousemestrové studium speciální pedagogiky. Od roku 1961 se zakládaly katedry speciální pedagogiky na vysokých školách, které připravovaly budoucí učitele na práci přímo s handicapovanými dětmi. V roce 1948 byla komunisty zavedena nucená národní správa nad všemi slepeckými ústavy i spolky nevidomých a pečujících o nevidomé, čímž se nevidomí dostávali do mnohem větší sociální izolace. V polovině 20. století byla založena instituce speciálních učitelů, kteří docházeli do rodin s postiženými dětmi. To byla možnost pro děti, jejichž rodiny nesouhlasily s internátní výchovou, ale chtěli jim zajistit alespoň základní vzdělání. Od 20. století mohly nevidomé děti opět navštěvovat běžnou školu. V roce 1966 bylo v Jugoslávii legislativně zajištěno integrované vzdělávání nevidomých dětí na školách v místě jejich bydliště. Stejná práva měly později i děti nevidomé a slabozraké např. v Německu (1973) nebo Velké Británii (1978). V druhé polovině 20. století u nás vznikaly různé organizace nevidomých, speciální a tyflopedické poradny pro nevidomé a jejich rodiče, v roce 1991 vznikla v Praze Oftalmopedická společnost a Federace nevidomých a slabozrakých Přístup společnosti k handicapovaným v historii Už od vzniku lidstva byly mezi lidmi jedinci, kteří se tělesně, smyslově nebo duševně nějak odlišovali od ostatních. Většinová společnost se tedy musela s takto odlišnými spoluobčany nějak vyrovnat, a to jakým způsobem docházelo k vyrovnání, záviselo na postupném vývoji společnosti. Jak lidé v jednotlivých společnostech pojímají své postižené určuje především kultura té které společnosti. Ve světě existuje mnoho kultur a každá z nich má jiné hodnoty. Co je v jedné kultuře považováno za žádoucí a tzv. normální, může být v jiné kultuře považováno za zcela nevhodné a nežádoucí. Ti, co nejsou normální bývají obvykle považováni za cizí, ohrožující nebo nebezpečné pro ostatní. I u zvířat se vyskytuje odmítání jedinců stejného druhu, kteří ovšem nedisponují stejnými znaky druhu, jsou vnímáni jako příslušníci jiného druhu, např. albíni. Aby určitý druh (jak zvířecí tak lidský) přežil, musí 14

17 Teoretická část Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií být silný a fyzicky zdatný. Jedinci, kteří takoví nejsou, se tak dostávají na okraj sociální skupiny. Postoje k postiženým či oslabeným jedincům ovlivňují také další faktory, jako je například ekonomická situace skupiny. Pro skupinu nebývá žádoucí živit svého člena, který se na ekonomickém zisku nijak nepodílí nebo se podílí minimálně. Navíc postarat se o takového jedince bývá náročnější a nákladnější, než starat se o zdravého člena. Kvalita členů skupiny je tedy měřena podle toho, jak velkým jsou přínosem pro celou skupinu. Postižený jedinec se obvykle od skupiny odlišuje i navenek, je určitým způsobem výjimečný, a to skupinu znepokojuje. Ovšem lidé, kteří se odlišují pozitivně tzv. héroové, jsou naopak hodnoceni velmi kladně. Postižení také působí někdy neesteticky, tím pádem nemohou naplňovat ideál dané kultury. To, že se narodilo nemocné nebo postižené dítě bylo dříve považováno za něco neznámého, a tudíž nebezpečného, bylo to přičítáno negativním vlivům např. uhranutí, očarování matky, jejím případným nemravným stykům před narozením dítěte. Přístup k postiženým je také ovlivňován náboženskými představami, lidé to mohou považovat za projevy tzv. Boží vůle nebo Božího trestu. Zdravý člověk je zároveň vnímán jako kvalitní jedinec, naopak postižený je výrazem určité vnitřní nekvality (např. i dnes někdo přisuzuje smyslově postiženému člověku zároveň mentální postižení). Dříve byly postižení společností převážně zavrhováni, ale současně jim některé kultury přisuzovali magické schopnosti (např. prorocký dar slepců) a tím, že byli odlišní, zároveň vzbuzovali zájem, zvědavost. S vývojem společnosti se přístup k postiženým lidem měnil, naštěstí k lepšímu. Už středověký příkaz křesťanské lásky a z toho plynoucí péče o slabé a nemocné jedince jim dával určitou naději na lepší život. Je potřeba, aby společnost byla k postiženým tolerantní, aby byla schopna akceptovat jejich odlišnosti, podmínkou je vývoj celé společnosti jako celku Přístup k handicapovaným v období totality Za totalitního systému společnost handicapované občany velmi diskriminovala, vyhledávala hlavně jejich nedostatky a upozorňovala na jejich defekty a disaptibility víc než na jejich schopnosti a možnosti. Takovéto myšlenky u mnoha lidí převažují dodnes stále slyšíme věty typu: On si nemůže sám dojít na toaletu. nebo On se nenají bez pomoci., místo toho, aby bylo zdůrazněno např.: On se dokáže sám obléknout. nebo On je schopen se verbálně vyjadřovat. Většinová společnosti spíše vidí jen omezení a nedostatky svých postižených spoluobčanů, které je zdržují a nejsou jim ku prospěchu. Méně často se však 15

18 Teoretická část Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií soustředí na přednosti a schopnosti, kterými by jim mohli být handicapovaní užiteční. V této souvislosti bych ráda zmínila, že zdraví občané většinou ani nevědí, kdo jim opravuje jejich boty nebo nábytek, váže jejich knihy a vyrábí dárkové předměty, které kupují svým blízkým. Právě tato řemesla jsou z velké části pokryta zaměstnanci, kteří mají nějaký tělesný handicap. Pokud se zaměříme na lidi s postižením zraku, tak právě tito lidé se také mohou velmi dobře uplatnit v mnoha profesích, kde jsou užiteční ostatním, vzpomeňme například maséry nebo hudebníky. Tímto nevhodným přístupem k handicapovaným se zdůrazňovala jejich pasivita a snižoval se jejich sociální status. Stát vytvářel svými opatřeními spíše podmínky pro segregaci než pro integraci. Vznikalo mnoho azylových ústavů a speciálních škol pro handicapované, což vedlo k situaci, že byli ukryti před veřejným životem a izolováni od zdravých spoluobčanů, ale navenek vše vypadalo v pořádku - stát se o postižené staral. Já sama si vzpomínám, že si stěžovalo mnoho rodičů zdravotně postižených dětí, které navštěvovaly Jedličkův ústav v Praze, na to, jak před rokem 1989 museli se svými dětmi chodit ze stanice Vyšehrad delší cestou, tedy ne kolem tehdejšího Paláce kultury, kde se pohybovala široká veřejnost a hlavně političtí pracovníci, kteří by tak mohli být pohoršeni. Ještě více byla lidská důstojnost handicapovaných ponížena neúměrným množstvím drobných dávek, které se však k občanům nedostaly, pokud sami nevěděli, že mají na dávku nárok a jakým způsobem si o ni zažádat. Východiskem z nedobrých poměrů by byla pouze důsledná humanizace a demokratizace života společnosti, a k tomu je nutné, aby i samotní zdravotně postižení a jejich organizace participovali na politickém životě a zviditelňovali veřejnosti své problémy a potřeby. Když se ještě v 50. letech uskutečňovaly různé formy integrovaného vzdělávání handicapovaných, bylo to považováno spíše za nutné zlo z důvodu nedostatku finančních prostředků na zřizování speciálního školství. Představme si, že by se tehdy prostředky našly, prodloužila by se tak latence integrovaného vzdělávání a začalo by se s ním až později. Nakonec byl tedy nedostatek peněz také k něčemu dobrý. Během 60. let začaly být shledávány a doceňovány některé přednosti různých forem integrovaného vzdělávání. Pro ulehčení vzdělávání žáků s lehčím postižením v běžných školách se přistupovalo k osvobození od docházky na některé předměty. Později se podařilo prosadit dyslektické třídy a vyrovnávací třídy, tím ale v té době veškeré pokusy o integraci končily. 16

19 Teoretická část Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií 4.4. Současná situace vzdělávání dětí se zrakovým postižením Dnes už je přístup k zdravotně postiženým občanům jiný a o mnoho lepší, já takovýto pokrok přisuzuji hlavně převratu v roce Problémy a potřeby života lidí se zdravotním postižením jsou dnes široce představovány ve sdělovacích prostředcích a pro veřejnost už to není tabu. Vzniklo mnoho organizací a svépomocných sdružení lidí s všemožnými handicapy. Postižení mají své zástupce už i v zákonodárných sborech. To vše ale stále ještě status těchto lidí dostatečně nezvýšilo. Dostáváme se i k dětem se zrakovým postižením, které dnes mohou být vzdělávány ve speciálních školách nebo ve školách běžného typu, záleží hlavně na závažnosti a stupni postižení, schopnosti dítěte zvládat problémy, na jeho samostatnosti, ale také na vzdálenosti rodiny od dané školy a ochoty rodičů i školy se dítěti věnovat. Bohužel je také mnoho dětí, které jsou zdánlivě úspěšně integrované, ale přitom za ně většinu práce dělají osobní asistenti nebo asistenti pedagoga. Třídy běžných mateřských nebo základních škol obvykle ale nedisponují učiteli s pedagogickou specializací pro výchovu a vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jejich žáci tedy plní výchovné a vzdělávací cíle běžných mateřských a základních škol, ale měla by jim být navíc poskytnuta i speciálně pedagogická péče úměrná jejich zrakové vadě (např. orientace a samostatný pohyb nebo výcvik nepostižených smyslů, ale také i např. logopedická péče). Tato speciální péče v běžných zařízeních není dosud dostatečně zajištěna kvůli nedostatku speciálně pedagogických pracovníků a nedostatku kompenzačních pomůcek, problémem je také vysoký počet žáků ve třídách běžných základních škol. Dnes je také možná tzv. částečná integrace, kdy mají děti se zrakovým postižením možnost navštěvovat speciální třídy zřizované v běžných mateřských nebo základních školách. V takovéto třídě je handicapovanému dítěti zajištěna stejná péče jako ve speciální škole, ale zároveň je možno kombinovat speciální výuku s integrovanou a dítě není zcela izolované od zdravých vrstevníků. Více v kapitole způsoby vzdělávání. Děti se zrakovým postižením mají dnes také možnost studovat několik oborů na speciálních středních školách, učilištích a gymnáziích. Nevidomým dnes vyjdou vstříc i na mnoha fakultách vysokých škol (např. Karlova univerzita nebo Univerzita Hradec Králové), díky tomu stále přibývá vysokoškolsky vzdělaných nevidomých občanů. 17

20 Teoretická část Způsoby vzdělávání 5. Způsoby vzdělávání 5.1. Legislativní podpora vzdělávání děti s postižením Vzdělávání žáků se zrakovým postižením a s postižením všeobecně je uvedeno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a její novele vyhlášce č. 62/2007 Sb. Nejprve bych objasnila pojem dítě, žák a student se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) se tímto pojmem rozumí osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. 6 Jako zdravotní postižení se podle tohoto zákonu rozumí postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové, dále vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování Integrované vzdělávání Podle zákona mají děti se zrakovým postižením právo na vzdělávání v běžných základních školách pro děti jejich věku, které nejsou speciálně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto vzdělávání se uskutečňuje pomocí podpůrných opatření, jako jsou: využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. 7 Aby mohl být žák zařazen do systému speciálního vzdělávání musejí být jeho speciální vzdělávací potřeby oficiálně prokázány speciálně pedagogickým, případně psychologickým vyšetřením, které provádějí školská poradenská zařízení. Pro žáky se zdravotním postižením legislativa nabízí 4 formy vzdělávání: individuální integrace; skupinová integrace; vzdělávání ve škole, která je samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením, tzv. speciální škole; kombinace všech třech předchozích forem. Individuální integrace spočívá ve vzdělávání žáka v běžné škole nebo ve speciální škole, která je zřízena pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení, než kterým trpí integrovaný žák. Skupinová integrace zahrnuje vzdělávání žáků se zdravotním postižením, kteří tvoří 6 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (15) 7 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (17) 18

21 Teoretická část Způsoby vzdělávání třídu, oddělení nebo studijní skupinu zřízenou v běžné škole nebo ve speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Zákon upřednostňuje individuální integraci, pokud to odpovídá potřebám a možnostem žáka a podmínkám a možnostem školy. Žák, který je zařazen do integrovaného vzdělávání musí mít sestaven individuální vzdělávací plán, který je platný vždy na daný školní rok. Pro sestavení tohoto plánu je třeba speciálně pedagogické vyšetření, případně i psychologické vyšetření, která provádějí školská poradenská zařízení (viz. kapitola poradenské služby). Někdy je také potřeba doporučení od praktického nebo odborného lékaře, vyjádření zákonného zástupce žáka nebo žáka samotného, pokud již dosáhl zletilosti. V některých případech se také do třídy, kde je integrovaný žák se zrakovým postižením, přijme asistent pedagoga, který dítěti pomáhá s přizpůsobením se školnímu prostředí, dále pomáhá pedagogickým pracovníkům školy, s komunikací se žáky, spolupracuje se zákonnými zástupci dítěte a komunitou, ze které žák pochází Speciální vzdělávání Pro děti se zrakovým postižením, kteří nemohou nebo nechtějí být z jakéhokoli důvodu integrováni v běžné škole, naše školství nabízí tyto speciální školy: mateřská škola pro zrakově postižené; základní škola pro zrakově postižené; střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené; odborné učiliště pro zrakově postižené; praktická škola pro zrakově postižené; gymnázium pro zrakově postižené; střední odborná škola pro zrakově postižené); konzervatoř pro zrakově postižné (17) Podmínky pedagogické integrace P. Mittler uvádí základní podmínky integrace, s nimiž souhlasí i jiní autoři: Integraci svého dítěte s postižením si musí přát jeho rodiče, stejně důležitý je ale i souhlas rodičů zdravých dětí, s nimiž se má jedinec zapojit. K integraci je důležitá pomoc speciálních pedagogů, kteří působí ve škole běžného typu. Neméně důležití jsou ovšem i laičtí pomocníci, bezbariérová úprava školy a speciální pomůcky. Výchova a péče o žáka s postižením nesmí být na úkor péče o ostatní žáky ve škole či skupině. Samo integrované dítě se musí v rámci možností účastnit činností spolu s ostatními zdravými spolužáky. K integraci je třeba využít všech dostupných prostředků, které má daná škola k dispozici. Je třeba, aby si postižený žák zachoval svou identitu. Je ale žádoucí, aby pocítil, že setkávání se se zdravými vrstevníky je pro něj velmi důležitou a užitečnou zkušeností a může mu přinést mnoho cenných zážitků. 19