Problematika hodnotenia a sebahodnotenia kvality školy

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Problematika hodnotenia a sebahodnotenia kvality školy"

Transkript

1 Publikácia bola vytvorená v rámci národného projektu ŠŠI:,,Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy Autor: Mária Škodová Problematika hodnotenia a sebahodnotenia kvality školy (podkladová štúdia) Moderné vzdelávanie Moderné vzdelávanie pre vedomostnú pre vedomostnú spoločnosť/projekt spoločnosť. je spolufinancovaný Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov zo EÚ zdrojov EÚ.

2 Nevidíme veci také, aké sú, ale také, akí sme my. (Anais Nin) Úvod Kvalita školy je v súčasnosti podmienkou jej prežitia (pokles populácie, boj o žiaka, financovanie školy na žiaka...). Každá škola by si mala vypracovať svoj vlastný systém riadenia kvality, ktorý by sa vzťahoval na všetky procesy prebiehajúce v škole a ktorý by zahŕňal všetkých jej zamestnancov. Pre riadenie kvality školy je podľa Tureka 1 dôležité dodržiavanie týchto zásad: 1. Stanovte si za trvalý cieľ permanentné zvyšovanie kvality školy na dosiahnutie konkurencieschopnosti školy a na zaistenie jej perspektívy. 2. Prijmite novú filozofiu vedenie školy sa musí postaviť do čela zavádzania systému riadenia kvality v škole, má preniesť určité kompetencie na učiteľov a žiakov. Má ich poveriť úlohami, aby sa zvýšila ich vnútorná motivácia a angažovanosť v oblasti rozvoja školy i osobného rozvoja. 3. Nespoliehajte sa na hromadnú kontrolu. Nemali by ste sa spoliehať iba na ústne alebo písomné skúšanie na konci určitého obdobia, pretože ich výpovedná hodnota je diskutabilná. Hodnotenie na konci určitého obdobia už nemôže mať vplyv na zlepšenie produktivity žiakov. Hodnotenie by sa malo používať priebežne, a to predovšetkým na diagnostikovanie existujúceho stavu a na skvalitnenie procesu učenia sa žiakov. Žiakov by ste mali naučiť hodnotiť svoju vlastnú prácu. 4. Spolupracujte so zákazníkmi. Vybudujte účinnú spoluprácu vo vnútri školy (medzi vedením školy, učiteľmi a žiakmi) i s vonkajšími zákazníkmi (medzi rodičmi žiakov, zamestnávateľmi absolventov školy, miestnou komunitou) na báze vzájomnej dôvery a rešpektujte požiadavky zákazníkov. 5. Trvale a nepretržite zlepšujte svoje služby, najmä kvalitu vyučovacieho procesu. Vedenie by sa malo poučiť z existujúcich chýb. Okrem toho má vytvoriť také podmienky v škole, aby učitelia chceli a mali možnosť sa vzdelávať a stále sa rozvíjať. 6. Organizujte ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy. Začínajúcich učiteľov treba oboznámiť so školskou kultúrou i s očakávaniami školy. Treba ich pripraviť aj na efektívne vyučovanie i na hodnotenie učebného procesu. V rámci ďalšieho 1 Turek, I.: Kvalita vzdelávania. Iura Edition, 2009, s

3 vzdelávania je potrebné pripraviť všetkých učiteľov školy na to, aby dokázali naučiť svojich žiakov hodnotiť vlastnú prácu a efektívne sa učiť. 7. Zorganizujte prácu vedenia. Vedenie školy by malo pracovať podľa hesla Pomáhať a netrestať. Medzi úlohy vedenia školy patrí aj spolupráca s učiteľmi, s rodičmi, ale aj so žiakmi. Zmyslom tejto spolupráce je získať ich podporu na úspešnú realizáciu vzdelávacích programov. 8. Odstráňte strach z pracoviska. Strach na pracovisku znižuje účinnosť práce. Dôležité je rozdelenie zodpovednosti, ale aj kompetencií. Vedenie pritom uplatňuje diferencované odmeňovanie. 9. Odstráňte bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Účinnosť práce učiteľov a žiakov sa zlepšuje, ak odstránite bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Okrem predmetových komisií vytvorte aj skupiny učiteľov, ktorí učia v tých istých triedach. Vzniknú tak skupiny učiteľov vyučujúcich rôzne predmety a ich členmi sa stanú aj funkcionári školy. Pomôžete tým odstrániť aj bariéry spolupráce medzi ľuďmi s rôznym postavením v školskej hierarchii. 10. Nepoužívajte frázy, výzvy, heslá ani rôzne slogany. Ak sú kompetencie, zodpovednosť, ale aj odmeňovanie spravodlivo rozdelené, nebudete musieť svojich spolupracovníkov povzbudzovať heslami, frázami, pretože sa aj sami dokážu zapáliť pre rozumnú vec. Ak sa vzdelávacie ciele aj napriek tomu nedosiahnu, potom je potrebné zlepšiť systém a nezvaľovať neúspech na učiteľov. 11. Nepoužívajte číselné argumenty. Nemali by ste preferovať hodnotenie známkami, pretože ich výpovedná hodnota je malá. Vôbec neodzrkadľuje napríklad kvalitu výkonu ani rozvoj žiakov. Okrem toho sa známky môžu stať jediným cieľom pre žiakov (vonkajšia motivácia), čo zákonite povedie k zníženiu účinnosti učebného procesu. Ťažisko z učenia sa žiakov sa postupne presunie na snahu o dosiahnutie dobrej známky. 12. Odstráňte bariéry, ktoré bránia prežívaniu hrdosti na prácu. Žiaci a učitelia vo všeobecnosti chcú pracovať, resp. učiť sa, a radi by boli hrdí na svoju prácu. Prvoradou úlohou školy by preto malo byť vybudovanie dobrého vzťahu medzi učiteľmi a žiakmi. 13. Zabezpečte, aby sa každý zamestnanec permanentne zdokonaľoval. Škola môže prosperovať iba vtedy, ak sa učitelia, žiaci, ale aj vedenie školy permanentne vzdelávajú, a to tak vo svojom odbore, ako aj v pedagogických a psychologických disciplínach. 3

4 14. Zapojte všetkých zamestnancov do realizácie zmien. Bez aktívnej podpory vedenia školy žiadna inovácia v škole nemôže byť úspešná. Iniciátorom zavedenia a uplatnenia novej filozofie musí byť vedenie školy. Angažovanosť vedenia sa musí prejaviť na každom kroku pri vytvorení novej štruktúry školy i pri zabudovaní novej filozofie do kultúry školy. Angažovanosť vedenia je základným predpokladom podpory novej filozofie aj zo strany učiteľov a ostatných pracovníkov školy. Hodnotenie žiakov na vyučovaní je jediné hodnotenie v živote človeka, ktoré je vo svojej podstate systematické. 2 Všetky ostatné hodnotenia, s ktorými sa človek v živote stretáva, majú charakter až príliš všeobecný a značne náhodný. Systematickosť hodnotenia žiakov na vyučovaní vidíme v tom, že učiteľ si túto činnosť vopred premyslí, pripraví, organizuje ju, pravidelne ju v určitých časových intervaloch vykonáva a výsledky následne porovnáva so zvolenými normami. A práve týmito kvalitami (systematickosť, permanentnosť) má školské hodnotenie silný vplyv na povahu vyučovania, na intenzitu učebných činností žiakov a na samotnú schopnosť sebahodnotenia žiakov. Sebahodnotenie žiakov je orientované na ich vlastné výkony, na ich vlastnú prácu, na zaznamenanie ich vlastného pokroku teda sebahodnotenie v zmysle sebareflexie. Podstatou sebareflexie je, že žiaci sú zodpovední za svoje učenie a sú do procesu učenia (rovnako ako do procesu hodnotenia) aktívne zapojení. Sebahodnotenie môže žiakom pomáhať zlepšovať proces vlastného učenia. Z didaktického hľadiska je ho možné chápať ako kompetenciu podporujúcu samostatnosť a nezávislosť od učiteľa. Môžeme ho chápať ako proces spätnej kontroly, ktorý žiaka núti: k premýšľaniu o minulých činnostiach a získaných skúsenostiach; k znovu vybaveniu si toho, čo sa stalo; k vymenovaniu toho, čo sa naučil, čo zvládol, čo dosiahol; k formulovaniu toho, čo sa mu nepodarilo, čo mu chýba k splneniu úlohy. Uviedli sme tu veci, ktoré by mali byť dôverne známe každému učiteľovi. Čo mu však známe byť nemusí, je problematika sebahodnotenia nie na individuálnej úrovni žiaka, ale na inštitucionálnej úrovni školy. Napomôcť prekonaniu obáv z tohto posunu by mohlo práve uvedomenie si skutočnosti, že aj keď sa jedná o iný objekt (a k tomu primerané iné mechanizmy spôsobu hodnotenia a sebahodnotenia), základné princípy a pravidlá, zmysel a ciele sú v oboch prípadoch skoro identické. Toto uvedomenie a pochopenie môže kladne ovplyvniť postoj učiteľov k vnímaniu a v prístupe k procesom sebahodnotenia práce vlastnej 2 Pasch, 1998, s.104 4

5 školy. Preto aj na viacerých ďalších miestach budeme používať na lepšie a názornejšie vnímanie textu príklady alebo ukážky, ktoré sa viažu na prácu so žiakmi. Aktuálne prístupy k problematike hodnotenia a sebahodnotenia kvality škôl Keď hovoríme o sebahodnotení školy, je v prvom rade potrebné, aby sme si vymedzili význam pojmu prístup k hodnoteniu. Môžeme ho definovať ako súbor komponentov (vrátane typu hodnotiteľa), hodnotených aspektov a kritérií hodnotenia, procesov a využitia výsledkov hodnotenia. Hodnotitelia môžu spadať pod zodpovednosť orgánu (miestneho, regionálneho alebo centrálneho) v oblasti vzdelávania, ktorý je zodpovedný za príslušnú školu. Vtedy hovoríme o externom hodnotení hodnotenie je zrealizované osobou, ktorá nie je priamo zainteresovaná do aktivít hodnotenej školy. Iný prípad nastane, keď sú hodnotiteľmi osoby alebo skupiny osôb príslušnej školy (riaditeľ školy, učitelia a žiaci, rodičia). Vtedy hovoríme o internom hodnotení kvality školy. Rozlišujeme teda dva prístupy k hodnoteniu externý prístup a interný prístup. Každý prístup sa ešte môže rôzne členiť, napríklad aj v závislosti od existencie jedného alebo viacerých hodnotiteľov. Môžeme si však zvoliť a následne definovať aj iné prístupy na základe iných pohľadov, iných aspektov, iných kritérií... Pri externom prístupe je za hodnotenie vzdelávania a časti systému riadenia na Slovensku zodpovedná Štátna školská inšpekcia (ďalej ŠŠI). Ďalšie prostriedky na externé hodnotenie vzdelávacieho systému má v rámci celoštátnych a medzinárodných meraní k dispozícií Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania. Sú to predovšetkým rôzne testy a ich výsledky, ktoré sa veľmi často používajú ako nástroj na hodnotenie vzdelávacieho systému. Ostatné skupiny externých hodnotiteľov, ktorí prichádzajú z rôznych centrálnych alebo administratívnych orgánov, majú za úlohu kontrolovať iné špecifické aspekty v školách nakladanie s pridelenými finančnými prostriedkami, bezpečnosť a ochranu zdravia v školách, archivovanie školských dokumentov, školské stravovanie a pod. V súčasnosti silnejú snahy prepojiť externé hodnotenie s interným tak, aby sa mohli výsledky interného hodnotenia využiť pri externom hodnotení. Existujú aj ďalšie dva prístupy k spôsobu získavania informácií o realite, t. j. o aktuálnom stave javov vo zvolenej oblasti práce školy. Prvý prístup kvantitatívny nám umožňuje získať veľké množstvo informácií, druhý prístup kvalitatívny nám umožňuje informácie skúmať hlbšie a vo vzájomných vzťahoch. Niektoré metódy sú pre oba uvedené prístupy 5

6 spoločné, líšia sa len v konkrétnej podobe jednotlivých nástrojov. Kvantitatívny prístup sa snaží odpovedať na otázku Aká je vaša škola? To znamená, že získame skôr informácie štatistickej povahy, ktoré sa dajú merať a štatisticky spracovať. Nevyhotovujeme teda správu o vlastnom hodnotení školy, ale správu o získaných a spracovaných informáciách a údajoch. V rámci sebahodnotenia je možné, ale aj potrebné s takouto správou ďalej pracovať, zamyslieť sa nad výsledkami, kriticky ich posúdiť. Kvalitatívny prístup skôr odpovedá na otázku Aká je naša škola? Sleduje také javy, ktoré si štatistika nevšíma kultúru školy, jej klímu, atmosféru školy. Pri informáciách kvalitatívnej povahy nie je zmyslom generovať výpočty, zmyslom je prezentovať výsledky v ucelenej a prehľadnej podobe, ktorá má (v tomto prípade) podobu textu s ukážkami (citácie výrokov, ukážky fotografií...). Hodnotenie (interné alebo externé), ktoré sa týka samostatných subjektov, nie vždy poskytne možnosť hodnotiteľom utvoriť si úsudok o práci učiteľov. Prístupy k externému hodnoteniu sú rôzne, rozlíšiť ich môžeme aj podľa cieľov, ktoré sledujú. Jeden z prístupov korešponduje s novými trendmi a požiadavkami v hodnotení škôl jeho cieľom je, aby sa školy stali centrami kvality, preto im hodnotitelia radia a pomáhajú v procese interného hodnotenia. Účelom (cieľom) iného prístupu je skontrolovať, či školy dodržiavajú štandardy a predpisy. Externé hodnotenie sa môže sústreďovať nielen na procesy vzdelávania, ale aj na jeho výsledky (výstupy). Procesy sú súborom aktivít, ktoré premieňajú vstup na vzdelávací alebo administratívny výstup. Vstup pozostáva z mnohých faktorov (počet učiteľov, počet prijatých žiakov...), ktoré bude musieť škola akceptovať ako existujúci stav na dosiahnutie výstupov. Výstupy sú dosiahnuté výsledky s ohľadom na ciele, ktoré boli pre ne stanovené alebo sú cieľmi samotnými. Týkajú sa hlavne zručností alebo znalostí, ktoré žiaci dosiahnu počas školskej dochádzky. Zatiaľ čo výstupy sa týkajú bezprostredne žiakov, procesy na dosiahnutie týchto výsledkov sa neobmedzujú len na oblasť vzdelávania. Materiálne zdroje potrebné pre vzdelávacie aktivity sú cestou, ktorá tiež prispieva ku kvalite školského výkonu, a tak škola môže aspoň čiastočne pôsobiť aj prostredníctvom riadenia svojich zdrojov. Externé hodnotenie má vypracované fázy hodnotenia: prípravná fáza hodnotitelia sa pred návštevou konkrétnej školy oboznamujú s jednotlivými dokumentmi; realizačná fáza sledovanie, posudzovanie, zber a spracovanie poznatkov; konzultácia s vedením školy stretnutie pred návrhom vypracovania záverečnej hodnotiacej správy; 6

7 nadväznosť po hodnotení hodnotitelia kontrolujú, či školy reagujú primerane na odporúčania alebo inštrukcie vydané po hodnotení. Dôsledky externého hodnotenia, ktoré môžu ovplyvniť školy, sú: 1. Z výsledkov hodnotenia vyplývajú odporúčania (alebo inštrukcie), ktoré zabezpečujú zlepšenie kvality v daných školách. 2. Na základe hodnotenia sa škola zaväzuje vytvoriť oficiálny plán (plán opatrení) na zlepšenie, ktorý stanovuje a vysvetľuje ciele, ktoré sa škola snaží dosiahnuť. 3. Hodnotenie vedie k disciplinárnemu konaniu, ktoré môžu vykonávať priamo hodnotitelia alebo vzdelávacie orgány. Disciplinárne opatrenia môžu ovplyvniť školu alebo jej vedenie. Môžu v sebe zahŕňať zníženie finančných prostriedkov pri rozdeľovaní zdrojov, odobratie niektorých prednostných práv (vydávanie certifikátov), uloženie pokút zodpovedným osobám, prípadne ich odvolanie. Niektoré výsledky externého hodnotenia sa v súčasnosti zverejňujú na internetových stránkach ŠŠI. Tieto výsledky sa môžu využiť pri celkovom hodnotení vzdelávacieho systému. Výsledky interného hodnotenia využívajú školy na to, aby zlepšili kvalitu svojej práce a spôsob fungovania. Interné hodnotenie sa považuje za komplexný proces, ktorý vyžaduje odborné vedomosti, ktorými školskí zamestnanci vždy nedisponujú. Interné hodnotenie slúži: k zviditeľneniu kvality školy a k jej rozvoju či už vo vnútri školy, ale aj smerom von; k rozvoju spoločných cieľov a noriem, a tým prispieva k hľadaniu konsenzu vo vnútri pedagogického zboru; k podpore rozsiahlej, trvalej a systematickej diskusie, ktorá vedie k rozvoju školy; k rozvoju profilu školy, ktorý slúži predovšetkým na jej odlíšenie od ostatných škôl; k prispôsobeniu školy k požadovaným zmenám a spoločenskej objednávke; ako základ k plánovaniu, k stanovovaniu cieľov pre ďalší rozvoj školy. Interné hodnotenie predstavuje kritickú spätnú väzbu o vlastnej pedagogickej práci. Opiera sa o ciele, koncepcie, ročný plán, školský program a jednotlivé oblasti života školy 1. výstupy z edukačných procesov, 2. procesy na úrovni triedy, 3. procesy na úrovni školy, 4. vzťahy s vonkajším prostredím. 1. výstupy z edukačných procesov: Aké sú vedomosti, zručnosti a návyky žiakov v jednotlivých ročníkoch a v jednotlivých vyučovacích predmetoch? 7

8 Dosahujú žiaci vzdelávacie štandardy? V porovnaní s predošlými rokmi sú vedomosti, zručnosti a návyky žiakov lepšie, horšie alebo približne rovnaké? Rozdiely vo vedomostiach, zručnostiach a návykoch medzi najlepšími a najhoršími žiakmi sa zmenšujú, zväčšujú alebo sú približne rovnaké? Aké úspechy dosahuje škola v zlepšovaní mravných hodnôt žiakov, v rozvíjaní ich pozitívnych občianskych postojov, v ochote spolupracovať, v iniciatívnosti, v schopnosti myslieť pozitívne a tvorivo? Ako vplýva na výsledky školy v oblasti výchovy sociálny pôvod žiakov, ich pohlavie, telesné či psychické znevýhodnenie, alebo iné príčiny vyvolávajúce nerovnosť a nespravodlivosť? Do akej miery sa o problémoch výchovy diskutuje medzi učiteľmi? Z akých zdrojov získava škola informácie o výsledkoch v oblasti výchovy? Ako môže svoje závery dokázať? Kam odchádzajú, kde sa umiestňujú absolventi školy? Do akej miery zodpovedá pracovné zaradenie absolventov profilu absolventa školy? Ako pripravila škola svojich žiakov na toto pracovné zaradenie po ukončení školy? Súvisí úspešnosť uplatnenia absolventov školy s ich pohlavím, sociálnym pôvodom, etnickou príslušnosťou? Kde sa nachádzajú absolventi školy (po jednom, dvoch, troch rokoch) od ukončenia školy? 2. procesy na úrovni triedy: Koľko vyučovacích hodín sa v škole celkovo neodučí (z akýchkoľvek dôvodov)? Aké sú dôvody neodučenia vyučovacích hodín? Aké je využitie vyučovacieho času (koľko percent sa venuje vyučovacím aktivitám a koľko percent neproduktívnej činnosti zápisom do triednej knihy, napomínaniu žiakov a pod.)? Koľko času vynakladajú žiaci domácej príprave na vyučovanie? Ide o produktívne využitý čas? Aký počet hodín predstavuje záškoláctvo žiakov? Aký je rozdiel vo využívaní času (aktivita na vyučovaní a čas venovaný domácej príprave na vyučovanie) medzi najlepšími a najslabšími žiakmi? 8

9 Koľko hodín sa v škole vyučuje neodborne (vrátane zastupovania neprítomných učiteľov)? Koľko percent vyučovacích hodín z jednotlivých vyučovacích predmetov sa neodučí vôbec? Koľko sa odučí neodborne? Má škola jasne stanovené vzdelávacie ciele a výkonové štandardy pre žiakov? Sú s nimi oboznámení žiaci i učitelia? Sú pre nich zrozumiteľné? Aká je efektívnosť učenia sa žiakov? Aká je efektívnosť vyučovania učiteľov? Ako zisťuje škola kvalitu vyučovacieho procesu, ako ju vyhodnocuje, ako stimuluje učiteľov k zvyšovaniu kvality vyučovacieho procesu? Ako pomáha škola začínajúcim učiteľom a učiteľom, ktorí majú ťažkosti s vyučovaním? Pristupuje sa vo vyučovacom procese ku všetkým žiakom rovnako? Ako sa v škole zisťujú problémy (prekážky) v učení sa žiakov? Ktorým žiakom (skupinám žiakov) sa venuje zvýšená pozornosť (starostlivosť, podpora) a ktorým nie? Akým spôsobom sú podporovaní zdravotne či sociálne znevýhodnení žiaci vo vyučovacom procese? Do akej miery je tento spôsob efektívny? Aký názor majú na podporu zdravotne či sociálne znevýhodnených žiakov rodičia, žiaci a učitelia? Do akej miery sú problémy s učením spôsobené individuálnymi problémami žiakov, nevhodnými vyučovacími postupmi učiteľov, neefektívnou organizáciou podpory znevýhodnených žiakov zo strany vedenia školy? 3. procesy na úrovni školy: Používajú sa v škole také organizačné formy, ktoré umožňujú žiakom optimálne sa učiť? Monitorujú a vyhodnocujú učitelia pravidelne učebné pokroky žiakov? Je v škole vypracovaný systém stimulujúci efektívne a kvalitné vyučovanie? Zohľadňuje školské kurikulum potreby a želania žiakov? Do akej miery sú žiaci spokojní so svojimi učiteľmi? Aká je sociálna klíma na vyučovaní jednotlivých predmetov? 9

10 Aká je sociálna klíma v škole? Rešpektujú sa vzájomne učitelia a žiaci? Vyskytuje sa v škole šikanovanie, protekcionárstvo, úplatkárstvo a podobné negatívne javy? Sú pravidlá školského poriadku zrozumiteľné, jednoznačné? Sú v nich uvedené pochvaly, odmeny, sankcie za správanie? Sú spravodlivé a pre všetkých rovnaké? Majú žiaci školy príležitosť podieľať sa na rozhodovaní a niesť za svoje rozhodovanie aj zodpovednosť? Môžu bez obáv predkladať návrhy? Aká je kvalita vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi? Môžu sa žiaci aktívne podieľať na sociálnom živote školy? Ako prebieha v škole rozhodovanie? Kto sa na ňom podieľa? Ako je v škole zabezpečené ďalšie vzdelávanie učiteľov? Aké sú jeho ciele, obsah, metódy, kvalita, účasť? Ako je v škole zabezpečený odborný rast zamestnancov? Má škola jasnú perspektívu? Ako dokáže škola reagovať na také zmeny, ktoré môžu napríklad ohroziť bezpečnosť žiakov, bežné fungovanie školy a pod.? 4. vzťahy s vonkajším prostredím: Ako škola komunikuje s rodičmi o učení, učebných pokrokoch či problémoch ich detí? Ako škola zisťuje požiadavky a želania rodičov, ako ich rešpektuje? Navštevujú rodičia školu radi a ako často? Správajú sa vedenie školy a učitelia ku všetkým rodičom rovnako? Podporujú rodičia svoje deti v učení, pomáhajú im v učení? Má škola v tomto smere vypracované pravidlá? S koľkými rodičmi sa (priemerne) individuálne stretne učiteľ (vedenie školy) za rok? Aký čas týmto stretnutiam venujú? Koľko schôdzok s rodičmi sa uskutoční ročne (koľko listov rodičom škola odošle, koľko telefonických rozhovorov s nimi uskutoční)? Aké sú vzťahy školy s miestnou komunitou? Čo jej škola poskytuje? Akým spôsobom komunikuje škola s miestnou komunitou? Ako zisťuje jej potreby a želania? Sú stretnutia pravidelné? Sú podmienky v miestnej komunite (životné prostredie, zamestnanosť, služby, dôvera a pod.) priaznivé pre chod školy? Podporuje miestna komunita školu, pomáha jej? Ako? 10

11 Kto patrí k hlavným zamestnávateľom absolventov školy? Informujú zamestnávatelia školu pravidelne o svojich požiadavkách na jej absolventov? Ako komunikuje škola so zamestnávateľmi jej absolventov? Ako škola uspokojuje požiadavky zamestnávateľov na jej absolventov? Ako zamestnávatelia absolventov pomáhajú škole napĺňať tieto požiadavky? Ako by mohla škola zlepšiť svoje vzťahy so zamestnávateľmi jej absolventov? Možné úskalia sebahodnotenia Pred začiatkom procesu sebahodnotenia je potrebné si uvedomiť, že musíme pracovať s takými vstupnými veličinami, ktoré máme k dispozícií (aktívni a menej aktívni učitelia, nevhodná budova školy, nerozhodné či menej rozhodné vedenie školy, rozmanitý kolektív žiakov, nedostatok finančných prostriedkov...). Problémy, ktoré môžu v procese sebahodnotenia nastať, môžeme zhrnúť do niekoľkých bodov: Vedenie školy sa nestotožnilo so sebahodnotením úplne najhorší prípad. Odpor učiteľov k sebahodnoteniu nie všetci učitelia budú so sebahodnotením súhlasiť. Sebahodnotenie ako príkaz zhora narobí viac škody ako úžitku. Prílišné nadšenie pre sebahodnotenie, preceňovanie svojich schopností. Oceňovanie členov realizačného tímu treba oceniť prácu každého, kto sa podieľa na sebahodnotení a keďže je to proces dlhodobý, treba oceňovať aj jednotlivé, malé úspechy. Vzdelávanie k sebahodnoteniu je veľmi dôležité neustále sa vzdelávať, vzdelávanie sa je základná podmienka vlastnej zmeny, ale je aj potenciálom pre odstraňovanie bariér rozvoja školy. Sebahodnotenie ako formalita je jedným z najväčších rizík sebahodnotenia, ale formálnosť vytvorenia správy o sebahodnotení školy sa skôr či neskôr ukáže a škole táto skutočnosť v konečnom dôsledku nepomôže. Návrh priebehu hodnotenia kvality školy Predpokladáme, že školy, ktoré začínajú so sebahodnotením, nebudú všetky oblasti hodnotiť s rovnakou intenzitou. Samozrejme, že by nemali zabudnúť ani na jednu z nich. Sú 11

12 oblasti, v ktorých sa nevyskytujú žiadne problémy, tie sa môžu iba sledovať. Úplne ideálne by bolo vybrať si na začiatku jednu oblasť, v ktorej sú problémy a len postupne sa zamerať aj na ostatné, získavať skúsenosti a časom spracovať projekt sebahodnotenia školy ako celku. Pokiaľ sa škola rozhodne pre sebahodnotenie, mohla by postupovať podľa nasledujúcich krokov (iba teoretický návrh): 1. krok: Vybrať si oblasť hodnotenia, objasniť ciele a význam dôležitý je pozitívny prístup (výstupy z edukačných procesov, procesy na úrovni triedy, procesy na úrovni školy a vzťahy s vonkajším prostredím). Jasne formulovať ciele pomocou SMART analýzy. (S špecifický, cieľ musí byť konkrétny; M merateľný, stupeň dosiahnutia cieľa je viditeľný alebo sa dá odmerať; A akceptovateľný, v rámci pedagogického zboru je možné dosiahnuť minimálny konsenzus, aby bol cieľ akceptovaný; R realistický, cieľ je možné splniť v rámci existujúcich rámcových podmienok, ktoré sa týkajú napríklad financií, času, personálnych podmienok, materiálnych podmienok...; T terminovaný, cieľ je pravdepodobne možné splniť v rámci stanoveného termínu.) 2. krok: Stanoviť si želané požiadavky kvality stanoviť si kritériá, indikátory, štandard. 3. krok: Určiť spôsoby a metódy, pomocou ktorých by sa zvýšila kvalita a určiť skupiny osôb, ktoré budú zodpovedné za zber údajov. Je potrebné odpovedať si na otázky Ktoré zdroje/metodický know-how máme k dispozícií? Je cieľ sebahodnotenia s plánovanými nástrojmi dosiahnuteľný? Ktoré sú prednosti a nevýhody terajších zisťovacích nástrojov? 4. krok: Realizácia zberu údajov uvedomiť si, na čo si máme dávať pozor. Interview rozhovor sa musí dotýkať výhradne stanovenej témy. Dotazník ak návratnosť bude nižšia ako 30 %, nebudú jeho výsledky relevantné. Pozorovanie zistenia zaznamenávať do pozorovacích protokolov, ktoré budú zamerané na ťažiskové body. Analýza dokumentácie dokumenty usporiadať, skontrolovať, analyzovať. 5. krok: Analýza a interpretácia údajov získané údaje sa budú analyzovať na základe plánovanej kvality. 6. krok: Stanoviť opatrenia na zlepšenie a plánovať ďalšie kroky pri tvorbe školského programu. Pri opatreniach uprednostniť praktické využitie. Trinásť podmienok úspechu: 1. Aktívna úloha vedenia školy. 2. Ciele sebahodnotenia precízne objasňovať. 3. Začať s oblasťou, v ktorej máme problémy. 12

13 4. Nehodnotiť veľa naraz menej je niekedy viac. 5. Konštruktívne zaobchádzať s odporom a konfliktom. 6. Rozumne zaobchádzať so zdrojmi. 7. Účasť tých, ktorých sa to týka. 8. Normy a pravidlá realizácie riadne objasniť. 9. Ísť krok za krokom. 10. Zvoliť jasnú a výstižnú formuláciu otázok. 11. Hodnotiace nástroje majú byť šité na mieru, využívať aj dostupné príklady. 12. Zjednocovať rozdielne názory a pohľady. 13. Výsledky, hodnotenia a závery dokumentovať. Vychádzajúc zo skúseností projektu Sebahodnotenie v európskych školách súhlasíme s názorom, že sebahodnotenie nemá začiatok ani koniec, neustále sa zdokonaľuje, je zakotvené v každodennom živote školy. Neexistuje žiadna šablóna, príručka, podľa ktorej by si škola sebahodnotenie mohla urobiť. Sebahodnotenie je systematický, pravidelný a štruktúrovaný proces, v ktorom škola sama zisťuje a vyhodnocuje údaje o hlavných oblastiach svojej činnosti. Vzhľadom na to, že vlastné hodnotenie by malo vychádzať z vnútorných potrieb školy a vzhľadom na to, že je dôležité pre sebareflexiu školy v snahe o zmenu a dosiahnutie vyššej kvality vzdelávania, nie je účelné vydávať nejaký univerzálny nástroj, ktorý by školy len formálne vyplnili. Myslíme si, že v snahe o vyššiu kvalitu školy je účinnejšie, keď si škola sama vyberie alebo vytvorí nástroj, ktorý korešponduje s jej školským vzdelávacím programom a sama bude premýšľať o oblastiach a kritériách, ktoré bude monitorovať, vyhodnocovať a podľa ktorých bude robiť závery a voliť stratégiu k zlepšeniu. Najdôležitejším momentom v procese sebahodnotenia je zmena myslenia aktérov hodnotenia, teda uvedomenie si potreby zmeny. Ciele hodnotenia si škola stanovuje sama, rovnako aj metódy a formy hodnotenia. Nevýhodou je možná neschopnosť nadhľadu pri pohľade zvnútra alebo ovplyvnenie osobným vzťahom ku škole. Využitím sebahodnotenia zvyšuje škola kvalitu poskytovaného vzdelávania. Nesmie však zabúdať na to, že dôležitejšie a zložitejšie je kvalitu udržiavať. Zmysel a význam sebahodnotenia spočíva predovšetkým v tom, že sebahodnotenie je prostriedkom ku skvalitneniu vzdelávania, je hybnou silou udržiavania a zlepšovania kvality školy, je akýmsi prevzatím zodpovednosti za kvalitu práce školy a skladaním účtov aktérom sebahodnotenia. Sebahodnotenie nie je záležitosťou jednotlivca, je to spoločná tímová práca. Potrebné je preto hneď na začiatku rozdeliť si konkrétne činnosti, úlohy, právomoci a zodpovednosť. 13

14 Úloha riaditeľa školy v procese sebahodnotenia Úloha riaditeľa je nezastupiteľná pri sebahodnotení, neznamená to ale, že práve on musí byť koordinátorom všetkých aktivít. Dôležité je však uvedomiť si, že bez podpory riaditeľa je nádej na úspešnosť minimálna: 1. Vyberie spomedzi učiteľov koordinátora sebahodnotenia a oboznámi pedagogický zbor s jeho kompetenciami. 2. Podporuje sebahodnotenie a procesy s tým spojené. 3. Pomáha plánovať jednotlivé kroky. 4. Umožňuje ďalšie vzdelávanie učiteľov v konkrétnej oblasti, ktorá sa javí ako nedostatočne zvládnutá. 5. Môže tím kontrolovať a musí pracovať s výstupmi, inak by sebahodnotenie nesplnilo zmysel. Sebahodnotenia by sa mali postupne zúčastniť všetci zamestnanci školy, každý by mal k celkovému hodnoteniu prispieť určitým podielom. Sebahodnotenie so sebou prináša zmenu, čo môže u ľudí vyvolať obavy z možných negatívnych dôsledkov, prípadne aj odpor k zmene. Realizácia zmeny bez aktívnej spolupráce a priamej účasti učiteľov a vedenia školy nie je možná. Práve učitelia sú tí, ktorí môžu najvýraznejšie prinášať zmeny do práce školy. Je úplne prirodzené, že si sebahodnotenie spočiatku nezíska každého. Dôležité je, aby žiaci a rodičia boli chápaní ako rovnocenní partneri sebahodnotenia, mali by byť ponímaní ako hybná sila zmien. Od nich sa získava spätná väzba a svojimi názormi a návrhmi sa podieľajú na zlepšení kvality školy. Metódy a nástroje sebahodnotenia školy Metóda je cesta (vyjadrené inými slovami), ako dosiahneme požadovaný cieľ. Ku každej zo štyroch skúmaných oblastí života školy je potrebné vybrať vhodný nástroj. Je možné spracovať prehľad vhodných, avšak iba odporúčaných nástrojov a metód. V kompetencii samotnej školy je, aké postupy zvolí. (Za každou metódou nasleduje jej podrobnejší popis a zloženie.) 1. Kladenie otázok Hodnotiace aktivity sú zamerané na hľadanie správnych odpovedí na dané problémy. Kladenie otázok a ich obsah je najobľúbenejším druhom hodnotiacich aktivít. Z toho dôvodu, 14

15 že kladenie otázok je hlavnou formou testovania a skúšania žiakov, musí byť citlivé a systematické, preto je dôležité zaujať formálnejší prístup. Rovnako ako v triede, hodnotenie kladením otázok môže mať ústnu, ale aj písomnú formu. Rozhovor Rozhovor je hodnotiacou metódou, ktorá používa jazyk ako hlavný zdroj informácií, čím poskytuje širokú škálu možných reakcií (odpovedí). Rozhovory sú užitočným zdrojom podrobnejších informácií o probléme na úrovni osobného kontaktu tvárou v tvár. Rozhovor sa odvíja od výsledku hodnotenej úlohy a možno ho realizovať individuálne alebo v skupine. Jeho rozsah sa pohybuje od problémovo orientovaného rozhovoru, v ktorom je pozornosť sústredená na vopred stanovenú štruktúru, až po voľné rozprávanie, ktoré je čiastočne alebo len minimálne štruktúrované vedúcim rozhovoru. Výhodou rozhovorov je prispôsobenie otázok konkrétnej situácii, ale aj rešpektu a úcte k osobe poskytujúcej rozhovor. V sebahodnotení sa rozhovor najčastejšie používa na získanie rýchleho prehľadu o tom, čo si ľudia myslia o konkrétnych situáciách. Ak je zámerom rozhovorov riešiť problém (napríklad, ako učiteľ zvláda konflikty v triede), bude na jednej strane určite efektívny spoločný návrh súboru otázok, ale na druhej strane bude tiež vhodné ponechať priestor pre individuálny rozhovor zameraný na podstatu problému. Kladenie otázok písomnou formou dotazník Dotazník je jednou z najjednoduchších a najčastejšie používaných metód hodnotenia, pretože je vhodný pre široký okruh zúčastnených. Osoby respondentov zvyčajne požiadajú odpovedať rôznym spôsobom v závislosti od účelu požiadaviek a od stupňa požadovanej úrovne. Ak sú do dotazníka navyše začlenené aj určité charakteristické črty (rod, etnikum, vek), môžu byť následne analyzované tak, aby ukázali odlišnosti názorov v skupine. Dotazníky sa používajú na dosiahnutie viac alebo menej štandardizových odpovedí, ktoré by mohli byť ľahšie porovnateľné. Ich veľkou výhodou je dôvernosť, ktorú poskytujú a anonymita, ktorá umožňuje žiakom, učiteľom a rodičom odpovedať čestne a bez obáv. Prehľad Prehľad je alternatívou dotazníka. Odlišuje sa tým, že je administrovaný niekým, kto dohliada na zber údajov, prípadne v zbere údajov hrá priamu úlohu. Táto metóda sa používa pri zhromažďovaní údajov, ktoré skúmajú isté aspekty školského života alebo učenia. Môže obsahovať napríklad prehľad o používaní výpočtovej techniky alebo prehľad o čase, ktorý zaberá presun z triedy do triedy, prehľad o frekvencii a kvalite listov odoslaných rodičom, prehľad o predstavách rodičov o školských stretnutiach. Môže byť účinnejšou metódou ako dotazník, pretože sa vyhneme triedeniu, šíreniu, rozdeľovaniu, zbieraniu aj analýze, čiže 15

16 všetkému, čo by mohlo zabrať mnoho času. Nemá však dôverný charakter. Prehľadový protokol napísaný alebo uložený na CD ROM-e je potom vytvorený na základe zhromažďovania a analýzy údajov. Na prehľad ukazovateľov rozvoja pedagogického zboru by mohli byť použité nasledovné ukazovatele: Počet učiteľov, ktorí sa zúčastňujú vzdelávania. Čas, ktorý učitelia strávia v škole mimo vyučovania. Množstvo času, ktorý venujú plánovaniu úloh. Čas strávený pri konkrétnej tvorbe rozhodnutí o celoškolskom probléme. Plány na prenos aktivít vzdelávania učiteľov. Čas strávený s aktérmi školského života. Množstvo času venovaného inštitúciám zvonka (sociálnym službám, polícii...). Na prehľad ukazovateľov škola domov, by mohli byť použité nasledovné ukazovatele: Percento rodičov, s ktorými sa učitelia (riaditeľ) stretnú individuálne raz ročne. Čas, ktorý venujú učitelia (riaditeľ) rodičom. Znalosť rodičov o rozhodnutiach školy. Informácie učiteľov o situácii žiakov doma. Percento listov, ktoré rodičia dostanú domov za obdobie jedného mesiaca. Percento pozitívnych a negatívnych listov. Percento telefónnych hovorov zo školy domov rodičom alebo naopak. Dôvod týchto hovorov. Denný záznam denník Bremeno to je pôvodný význam slova a je odvodený od slova lodný alebo prevádzkový denník, do ktorého sa zapisoval priebeh cesty a udalosti počas celej plavby lode. Zaznamenávaním udalostí v slede a za vopred určené časové obdobie môžeme pozorovať napríklad žiaka a získať prehľad o priebehu jeho vzdelávania a o jeho rozvoji. Denný záznam je platným nástrojom na zistenie, ako ľudia využívajú svoj čas. Ak chce vedenie školy (napríklad) lepšie využiť čas na riadenie učiteľského zboru, je dobrým nápadom zistiť schému množstva času, ktorý učitelia venujú riešeniu rôznych úloh. Počas jedného týždňa si učitelia zaznamenávajú svoje činnosti a potom si ich porovnávajú. Výsledky týchto záznamov tvoria základ pre ďalšie kroky v procese vývoja. 16

17 Silové pole Silové pole sa používa ako dynamická sila, ktorá vedie k dosiahnutým úspechom alebo ich od nich odráža v opačnom smere. Hodnotiace údaje veľmi často signalizujú protichodné ciele v procese vývoja metód, pretože v individuálnom dôsledku musí byť vývoj školy produktívny a dynamický. Silové pole ho môže zviditeľniť jednak na úrovni osobnej, ale aj na organizačnej úrovni. Prostriedok silového poľa je zvyčajne zasadený do prostredia protichodných cieľov alebo cieľov stojacich vedľa seba. Silové pole núti žiakov rozpoznať tie veci, ktoré im pomáhajú alebo zabraňujú v ich učení. 2. Pozorovanie Pozorovanie je prirodzená aktivita, ktorá sa pri hodnotení často používa. Ak sa zameriame na to, čo vidíme, smerujeme k tomu, čo chceme vidieť. Ak sledujeme to, čo chceme, musíme venovať zvláštnu pozornosť aj predsudkom a úsudkom, prispôsobiť a spresniť naše sledovanie špecifickým kritériám. Pozorovanie je aktivita, ktorá sa značne odlišuje od videnia objektu. Pozorovanie za odborným účelom je disciplinovanou koncentráciou pozornosti na určité deje. Zbieranie údajov pozorovaním je dobrým začiatkom pre sebahodnotenie, pretože nevyžaduje mnoho materiálov. Dôležité pre dosiahnutie cieľa pri rozvoji škôl je, aby pozorovacie úlohy neboli obmedzené len na zdokonaľovacie cvičenia, mali by sa týkať takého počtu učiteľov, ako je to možné. 3 V pozorovaní sa isté údaje zhromažďujú uprednostňovaním určitých problémov, zatiaľ čo iné problémy sa posúvajú do úzadia. Táto metóda je najpôsobivejšia tam, kde musí byť obmedzená mnohotvárnosť a výrazné sústredenie sa na zameraný problém môže zapríčiniť pokles koncentrácie pri pozorovaní. Na pozorovanie je nutný subjektívny pohľad. Sledovanie Sledovanie je inou formou pozorovania. Pozorovateľ je akoby tieňom žiaka učiteľ alebo vedúci učiteľ sleduje jedinca počas určitého časového obdobia. Táto metóda imitovania je zameraná na jednotlivca alebo skupinu a tiež na jedno pozorovanie osobitného problému alebo postupu v oblasti vyučovania, učenia, školskej dochádzky. Žiaka alebo inú osobu sprevádza pozorovateľ, ktorý ju napríklad sleduje ako tieň v priebehu celého dňa. Imitovanie (sledovanie) celej triedy počas jedného dňa alebo aj viacerých, je tiež možným spôsobom. Metóda má osobitný význam pri dlhodobom sledovaní 3 Schratz and Walker,

18 názorov, cieľov. Pomáha sa stotožniť s modelovými prípadmi nad časový rámec lepšie, ako poskytnutím bežných prehľadov v danom momente. Poskytuje čas podieľať sa na školskom živote. Z etických dôvodov je dôležité informovať ľudí o tom, kto bude imitovaný a čo je účelom i zmyslom tejto hodnotiacej aktivity, aby sa sledovaný zbytočne neobával. Tieňom musí byť však vopred jasná ich úloha počas, ale aj po ukončení tieňového sledovania. Pozorovanie možno viesť smerom k individuálnemu problému (správanie sa chlapcov verzus správanie sa dievčat...), ktorý môže byť vo vnútri alebo mimo triedy (alebo v oboch prípadoch). Existujú, samozrejme, rôzne spôsoby pozorovania. Pozorovacie aktivity môžu byť klasifikované aj podľa schopností pozorovateľa vidieť. Výber medzi otvoreným a skrytým pozorovaním pôsobí na situáciu vtedy, keď pozorovateľ nie je viditeľný tými, čo sú pozorovaní. Skryté pozorovanie má výhodu v tom, že jedna osoba je schopná zhromažďovať autentické údaje, ale je tu zahrnutý aj etický aspekt. Znamená to, že výskumník by mal mať dôveru sledovaného a výsledky výskumných aktivít musí chrániť najlepšie, ako je to možné pre účastníkov, ktorí ani netušia, čo pre nich môžu znamenať výsledky hodnotenia výskumu. 4 Výhodnejšie sú viac štruktúrované pozorovania. Zo sociálneho kontextu, v ktorom sa pozorovanie uskutočňuje, si vyberáme tak, aby sme mohli zaujať vlastný názor. 3. Triedenie a uprednostňovanie Q-triedenie Charakter Q-triedenia je vlastne (predstavuje) súbor kariet s rôznymi výpoveďami na každej z nich. Jednotlivec alebo skupina osôb má daný jeden súbor, ktorý majú roztriediť podľa jednotlivých kritérií. Aktivity triedenia dávajú možnosť vniknúť jednotlivcovi, prípadne skupine, do výberu kritérií pre konkrétne predmety. Na rozdiel od dotazníka má tú výhodu, že umožňuje respondentovi spoliehať sa na seba pri výbere a použití vyjadrovacích prostriedkov. Výsledok triedenia je viac priateľský a pomáha pri posudzovaní úrovne, ktorá bola daná a poskytnutá počas procesu skúmania. Jednotlivci alebo skupiny dostanú súbor kariet a podľa pokynov ich roztriedia v súlade s kritériami, ktoré sú pre nich a pre daný účel najdôležitejšie. Napríklad, ak škola rozhodla o kľúčovom probléme svojho rozvoja, tieto problémy a preferencie môžu byť uložené 4 Sanger, 1998:36 18

19 na jednotlivých kartách a jednotlivci alebo skupiny ich potom triedia podľa dôležitosti otázok hneď, alebo môžu mať tiež charakter dlhodobého prednostného postavenia. Uvedieme príklad Učitelia chcú zistiť, aké sú vzťahy žiakov ku škole, k učeniu, k sebe, aké sú ich vzájomné vzťahy. Na objasnenie situácie použijú vymyslené postavy, pričom každá z nich je opísaná na oddelenej karte. Napríklad Skupina vyčíta Petrovi, že urobil niečo zlé ; Keď ich zbadala, ako sa bijú, odbehla preč ; Pokúšali sa uniknúť s niekým, koho poznajú potom, ako ukradli peňaženku. Každý žiak dostane súbor kariet s požiadavkou, aby ich roztriedil podľa nasledovných kategórií: Celkom sa mi to páči. Trochu sa mi to páči. Nie veľmi sa mi to páči. Vôbec sa mi to nepáči. Žiaci umiestňujú každú kartu pod jednotlivé kategórie alebo do jednej zo štyroch škatuliek, o ktorej si myslia, že je najprijateľnejším rozhodnutím. Výsledky môžu byť použité pre ďalšie skúmanie. Q-triedenie: uprednostňovanie Je to obmena Q - triedenia z predchádzajúcej časti. Jednotlivec alebo skupina má súbor kariet s výpoveďami a žiada sa od nich, aby karty roztriedili podľa toho, čo uprednostňujú. Táto obmena Q-triedenia je užitočná na rýchle zisťovanie priorít jednotlivcov alebo skupiny. Výsledky sú dostupné každému do ukončenia tejto činnosti. V samotnom procese každý môže dokazovať, tvrdiť, svedčiť, debatovať o tom, čo uprednostnil. Diskusia hrá dôležitú časť v procese dosahovania rozhodnutí. V tomto zmysle možno uprednostňovanie chápať ako demokraticky riadený proces. Hoci mali byť karty triedené podľa určitých kritérií, pre umiestnenie v rebríčku je prioritou názor jednotlivca alebo konsenzus skupiny. Použité karty by mali byť obmedzené na malý počet. Týmto by sa lepšie zamerala pozornosť na daný problém a zlepšila by sa kvalita diskusie. Iným stimulujúcim postupom v procese diskusie je negatívne rozmiestnenie pozostávajúce z najmenej obľúbených volieb. 19

20 4. Zbieranie dokumentov V organizácii je veľa dokumentov a ľudských výtvorov, ktoré možno zozbierať a analyzovať za účelom hodnotenia. Výsledky podrobného skúmania zvyčajne poskytujú dôležité vniknutie do problému. Analýza dokumentov V mnohých prípadoch sa v dokumentoch nachádza postačujúci dôkaz, ktorý sám osebe vedie k sebahodnoteniu. Je dôležité už na začiatku rozhodnúť o tom, čo chce škola skutočne zisťovať, pretože analýza údajov je zvyčajne veľmi náročná. Dosiahnutie určených cieľov hodnotenia závisí od vlastníctva materiálov, ktoré môžu vyvolať účinnú diskusiu a poskytnúť potrebné vniknutie do problému. K zoznamu dôležitých patria: Záznam o dochádzke Písomné správy Práce žiakov Zápisnice zo schôdzí Štatistické údaje Demografia Plány akcií Obežníky Korešpondencia Kalendár stretnutí Miestne noviny Pred začiatkom sebahodnotenia využitím dokumentov je dôležité spoločne premyslieť a formulovať príslušné otázky. Otázky by mohli byť nasledovné: Čo nám dokumenty nepovedia? Čo sa musí v škole zmeniť? Ako sa zmení časový údaj a prečo? Pri analýze dokumentov je potrebné uvažovať o kategóriách, ktoré nám pomôžu pri interpretácií údajov. Uľahčí to klasifikáciu záverov z pohľadu ďalších krokov. Napríklad pre školu môže byť zaujímavé využitie zápisníc z výročných schôdzí, pretože umožnia uvidieť (pripomenúť si), aké závery boli prijaté. Po dohode o kategóriách je potrebné následne nájsť a zrátať vety alebo časti textu, ktoré patria do každej z nich. Kategórie musia byť kvalitatívne analyzované, posudzované 20

21 z interpretačného hľadiska. Rokovanie prináša so sebou dôležitú stránku celého hodnotenia a má za následok usporiadanie a riadenie budúceho stretnutia. Na vysvetlenie si predstavte, že škola chce zistiť občiansky postoj skupiny žiakov. Rozhodnú sa nazrieť do materiálov, ktoré žiaci vyprodukovali počas školského roka. Materiály sú zozbierané a analyzované podľa dohodnutých kritérií občianskeho postupu. Môže to byť napríklad materiál vyhotovený v škole, môže to byť výsledok projektovej práce v komunite, prípadne aj čosi iné. Sprievodné otázky pre analýzu by mohli byť: Ako je žiak/žiačka predstavený v dokumente? Aký je jeho/jej postoj k ostatným? Majú učitelia jednoznačný postoj k vyučovacím predmetom? Aký druh osobného profilu údaje navrhujú? Portfólio Portfólio predstavuje súbor dokumentov, ktoré podávajú prehľad práce jednotlivca alebo skupiny, prehľad o ich výkonoch. Vo väčšine výchovných a vzdelávacích systémov sa študijné výsledky žiakov všeobecne posudzujú podľa miery úspešnosti v skúškach. Tento ukazovateľ síce odzrkadľuje vedomosti a zručnosti žiakov, ale neodráža ich študijné výsledky vo všeobecnosti. Žiakov požiadame, aby prehodnotili svoju školskú prácu za určité časové obdobie (napr. polrok alebo školský rok) a zhromaždili dôkazy o učení sa v špecifických študijných oblastiach. Môžeme využiť rôzne spôsoby. Žiaci môžu sami zhromaždiť materiály z oblastí, v ktorých sú si vedomí svojej zručnosti, čo im umožní vidieť svoju osobnú silu. Možno ich tiež požiadať, aby rozlišovali medzi oblasťou dokonalosti, oblasťou priemerných výkonov a oblasťou problémov. Portfóliá je vhodné prehodnocovať a následne používať ako ukazovatele žiackeho samozisťovania ich individuálnych študijných výsledkov. Portfólio je veľmi osobný spôsob komunikatívnych schopností a úspechov. Dokument by nemal byť považovaný za odbornú prácu. Nepredstavuje len zhromažďovanie materiálov a ich ukladanie ako dôkazov, rovnako tak buduje a zahŕňa zbieranie správ od žiakov. Zo všetkých dimenzií je portfólio najdôležitejšou metódou sebareflexie. Zostávame v styku so žiakmi v objavovaní ich vlastného ja, vychádzame z ich vlastných študijných výsledkov, musíme sa podieľať na zrozumiteľných termínoch, použiť slovník v komunikácií tak, aby sme ich udržali v kontakte s ich nahromadenými dôkazmi o ich vlastnej spôsobilosti. Rovnako sa opierame o naše predstavy o tom, čo znamená byť úspešným a poskytnúť tieto predstavy 21

22 našim žiakom. Jedným zo spôsobov je ponechať im zodpovednosť za svoje výsledky, prejavené pocity a nechať ich napísať alebo rozprávať o nahromadených dôkazoch. 5 Sebareflexiu možno zlepšiť tak, že žiaci uložia stručný prehľad navrch každého dokumentu, ktorý sa nachádza v ich portfóliu, na ktorom je napísané: Uveďte dôvod, prečo ste si zvolili tento druh práce, ktorý je tu zahrnutý. Napíšte stručný prehľad o tom, čo dokument obsahuje. Udajte históriu vzniku informácie, ktorá by čitateľovi pomohla pochopiť, čo mu v dokumente nebolo jasné. Upozornite na časti dokumentu, ktorým má čitateľ venovať zvláštnu pozornosť. Takáto komunikácia vplýva na spätnú väzbu, ktorú by žiaci na svoje výsledky mali dostať. 5. Diskutovanie Diskutovanie je typom komunikácie, ktorú môžeme nájsť vo väčšine hodnotiacich aktivít, pretože je to v podstate rokovací postup. Predstavuje určité metódy postavené na diskusii o probléme medzi jednotlivcami alebo skupinami (uvádzame ich v ďalšej časti). Pohľad kolegu (Peer review) Rozvoj učiteľa si vyžaduje odbornú metódu získavania spätnej väzby. Pohľad kolegu je formulovaný spôsobom vzájomnej výmeny odborných vedomostí i spoločnou vzájomnou spätnou väzbou na prácu. Hoci majú učitelia množstvo odborných vedomostí, tieto často zostávajú obmedzené iba na priestor ich vlastnej triedy. Najobľúbenejšou formou pohľadu kolegu je vzájomná návšteva tried. Môže sa uskutočniť na individuálnej alebo celoškolskej úrovni. Pri pohľade kolegu je osožné zamerať sa na určitý problém. Diskusia na danú tému sa môže uskutočniť, ak sa na danom probléme dohodneme vopred. Aby sme sa sústredili na dohodnutý problém, môže byť prínosom sledovať ho prostredníctvom harmonogramu (časového programu). Keďže vyučovacie výsledky zohrávajú dôležitú úlohu úspechu žiaka v škole, kritériá a hodnoty pre testovanie a známkovanie by mali byť predmetom pravidelného hodnotenia. Kritériá kvality možno najlepšie odhadnúť vzájomným porovnávaním i posudzovaním postupov a výsledkov testovania a skúšania. Tieto rozdielne metódy môžu byť použité: 5 Richard Stiggins (1997: 149) 22

23 V škole Učitelia si navzájom vymieňajú svoje testy, písomné práce, vrátane výsledkov hodnotenia medzi učiteľmi rovnakých predmetov, alebo prostredníctvom rovnakých predmetov diskutujú o spoločných aj rozdielnych dohodnutých postupoch. Vo viacerých školách Učitelia, najmä rovnakých predmetov, hľadajú školu rovnakého zamerania, uskutočňujú výmenu svojich testov, diskutujú o výsledkoch hodnotenia, o spoločných i rozdielnych postupoch. V rôznych krajinách Rovnaký postup možno použiť v školách rôznych krajín na to, aby sme získali kritický európsky pohľad. (Na prípravu a uskutočnenie takýchto postupov môžeme použiť napr. .) Cieľová skupina Cieľová skupina je zostavená na rýchle získanie prehľadu názorov skupiny ľudí na určitý problém. Daný názor je potom považovaný za charakteristický a vzorový pre širšiu časť rovnakej zložky. Vytvorenú cieľovú skupinu tvorí 6 20 ľudí zdieľajúcich rovnaký názor. Môže byť napríklad vytvorená skupina 20 rodičov, ktorá bude predstavovať názory rodičov ako celku. Otázky a obsah diskusie preto musia byť zamerané na hľadanie spôsobov, ako čo najčestnejšie a najúprimnejšie vyjadriť (opísať) názory aktérov školského života. Podobnú stratégiu v širokom rozsahu používajú marketingové firmy a vládni činitelia pri tvorbe politiky. Medzi výhody patrí úspornosť, účinnosť a možnosť pokračovať v skúmaní hodnotnými údajmi. Na druhej strane môže byť menej spoľahlivá v porovnaní s dotazníkmi, ktoré sú rozsiahlejšie a môžu predstavovať reprezentatívnejšiu vzorku. Dôležité je pripraviť kritériá pre výber ľudí, ktorí budú tvoriť cieľovú skupinu. Rozhodujúca je výskumná metóda, či budú skupinu tvoriť aj rodičia zastupujúci tých, ktorí do školy nechodia tak často, ako by bolo potrebné, pretože predstavujú iba tiché hlasy, ktoré si zvyčajne nikto nevypočuje. Je dôležité umožniť osobám priestor na analytické diskutovanie, dôležité je zistiť ich predpoklady a očakávania. Tieto skutočnosti si vyžadujú predovšetkým v maximálne možnej miere využiť čas venovaný každému zúčastnenému. Ak sú skupiny zložené, je užitočné zostaviť zoznam otázok, ktoré sú v každej skupine rovnaké. Výsledky z rôznych skupín treba následne porovnať. Na overenie platnosti je niekedy potrebné zaslať výsledky cieľovej skupine späť na preverenie a kontrolu, či sú zaznamenané výstižne a predstavujú naozaj ich názory. Školy, ktoré používajú túto metódu, zostavili skupiny rodičov a žiakov, využili burzu nových nápadov a formou diskusie hľadali odpovede na otázky, ktoré sa javili škole ako zásadné. Školy mali s výberom vzorky rodičov ťažkosti, pretože bolo potrebné starostlivo vybrať typických predstaviteľov rodičov. Manažment týchto stretnutí však na základe 23

24 skúseností získal zručnosti a neuprednostňoval vybrané osoby. Skupiny boli podporované k tomu, aby uviedli svoje názory otvorene. Aktéri školského života v tomto prípade mohli zohrať dôležitú nestrannú a uľahčujúcu úlohu. 6. Hranie úloh Stvárňovanie zvláštnych scén na základe skúseností alebo predstáv je zmysluplným spôsobom identifikácie problému. Situačný dialóg Situačný dialóg je aktivita, ktorá sa získava využitím ľudskej vnímavosti a schopnosti zahrať pravdivý príbeh alebo niečo neskutočné. Hranie situačných rolí je vždy súhrnnou činnosťou, pretože prináša spoločné myslenie, pocity a hranie je rovnako výpovedné ako odpoveď. Hranie úloh možno použiť ako formu hodnotenia i postup nasledujúci po hodnotení. Jeho úloha v hodnotení je jedinečná a teoreticky vplyvná. Napríklad požiadaním žiakov, aby zahrali, ako vidia svoju triedu a svojho učiteľa, možno odhaliť otvorenú sympatiu, averziu, očakávania, hlboko skryté zážitky zo života triedy. Ale aj učitelia môžu zahrať rôzne situácie, predstavia problémy, ktoré sú pre rozvoj školy závažné. Situačné hranie môže byť spontánne alebo pripravené, závisí od zámeru a úlohy v procese hodnotenia. Časová príprava by mala byť primerane postačujúca pre hercov, aby sa dohodli na dejovej línii a zápletke skrytej v hlavnom poslaní, ktoré má byť vyjadrené. Pretože hranie rolí musí byť postavené na improvizácii, bez predchádzajúcich skúseností hrajúcich osôb a bez prípravy známej alebo vymyslenej udalosti, mala by sa ich príprava vyhnúť scenáru. Do hrania môžu byť zapojení aj mladší žiaci, pre ktorých môžu byť prínosom úlohy napísané na kartách, ktoré budú obsahovať hlavné aspekty, na ktoré sa majú zamerať pri premýšľaní a pri príprave. Čas na prípravu poskytuje viac istoty pred skutočným hraním hry. Ako je hranie role vedené, závisí na špecifickom kontexte, v ktorom sa uskutočňuje. Rozprávanie príbehu Inou formou hrania príbehu je rozprávanie. Rozprávanie príbehu má dlhodobú tradíciu uchovávania príhod a historiek a záleží viac na osobnej interpretácii rozprávača ako na presnej replikácii udalosti. Hoci sú príbehy hlboko zasadené do skutočnosti, vychádzajú najmä z pocitov i skúseností a prinášajú do popredia hodnotné údaje. Z analytického hľadiska nie sú príbehy použité na hodnotiace účely typom príbehov pri káve, ale sú postavené na formálnom rámci, ktorý závisí od toho, kde a ako bude použitý. Príbehy môžu rozprávať rôznymi spôsobmi rôzni ľudia učitelia, rodičia, žiaci. Môžu byť 24