MASARYKOVA UNIVERZITA. Využití počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Využití počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení Diplomová práce Brno 2009 Vedoucí diplomové práce: Autor práce: PhDr. Mgr. Tomáš Čech, Ph.D. Bc. Jana Basovníková

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Brně dne Jana Basovníková... 2

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Mgr. Tomáši Čechovi, Ph.D.za cenné rady, podněty a připomínky při zpracování mé diplomové práce. 3

4 Obsah Úvod Specifické poruchy učení Definice specifických poruch učení Projevy SPU Historie péče o žáky s SPU Depistáž a diagnostika SPU Vývoj názorů na SPU v zahraniční literatuře Osobnost jedince se specifickými poruchami učení Zvláštnosti psychologického vývoje jedince s SPU Vliv výpočetní techniky na děti s SPU Reedukace specifických poruch učení Metody a techniky reedukace Oblasti nápravy Reedukace dyslexie Reedukace dysgrafie Reedukace dysortografie Reedukace dyskalkulie Obecná kritéria k volbě počítačového programu Nejznámější počítačové programy k reedukaci SPU Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Organizace péče a vzdělávání o žáky s SPU Individuální vzdělávací plán Význam individuálního vzdělávacího plánu Tvorba individuálního vzdělávacího plánu Hodnocení a klasifikace žáků s poruchami učení.47 4

5 5. Legislativa k problematice SPU Empirická část Cíl výzkumu Použité výzkumné metody Analýza výsledků šetření Zhodnocení výzkumných otázek Diskuse 61 Závěr 62 Resumé Použitá literatura Knižní zdroje..64 Internetové zdroje...65 Seznam příloh

6 Úvod Problematika specifických poruch učení není v dnešní době neznámým pojmem. I nadále se řadí mezi aktuální problematiku současného školství. Je velmi pravděpodobné, že specifické poruchy učení existují tak dlouho, jako lidstvo samo. Jestliže se dnes mluví o specifických poruchách učení, jako o nemoci století (Muchieli, 1963), není to proto, že by tyto poruchy začaly vznikat až nyní. Současná společnost klade větší nároky na vzdělání, a proto jsou problémy nápadnější, než kdykoliv dříve. Stále častěji se setkáváme s dětmi, které mají obtíže ve čtení, v psaní, v pravopise, ale i v počítání. Dříve byly děti s těmito poruchami svými rodiči a pedagogy označovány za hlupáky, lajdáky, lenochy a po celou dobu školní docházky si s sebou nesly celou řadu negativních nálepek. Procento populace se specifickými poruchami učení se liší. Lékařské stanoviska uvádějí 2-4 % populace, z toho u chlapců jsou projevy 3x častější, než u dívek. Speciální pedagogové však uvádějí % populace. Ještě na počátku 90. let nebyly na základních školách běžné počítačové učebny, počítač doma měli jen někteří a zavádění internetu do škol, případně reedukace specifických poruch učení pomocí počítačových programů bylo hudbou budoucnosti. V současnosti se počítače stávají běžnou součástí škol i domácností a počítačová gramotnost patří mezi základní dovednosti. Umí-li s počítačem pracovat dítě, nota bene dítě s poruchou učení, má tato skutečnost svůj zásadní význam pro budoucí profesionální uplatnění i aktuální začlenění dítěte do kolektivu. Počítač se tak může podílet na zvyšování sebedůvěry dítěte a může posilovat motivaci k učení a ke kompenzaci poruchy. Cílem empirické části diplomové práce je zmapovat problematiku využívání počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení. Zda jsou využívány dostatečně, nebo co je příčinou nedostatečného využívání. 6

7 1. Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující komplikace ve vzdělávacím procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové obtíže. Přesný původ vzniků těchto poruch učení není dosud znám. Specifické poruchy učení se projevují u dětí napříč celým spektrem rozložení inteligenčního kvocientu. Dispoziční příčiny specifických poruch učení: (dle Pokorná, 1997) Genetické vlivy: genetické dispozice mohou v určitých případech výskyt poruch učení spolupodmiňovat. Vliv lehké mozkové dysfunkce: příčiny prenatálního, perinatálního a postnatálního poškození, následky drobného poškození mozku. Odchylná organizace cerebrálních aktivit. Netypická dominance hemisfér Nepříznivý vliv prostředí: rodinného i školního Definice specifických poruch učení Definovat specifické poruchy učení je velmi obtížné. V české odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Užívá se výrazů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení, nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy jako dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie. Někdy užívané termíny dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie jsou typické zejména pro českou literaturu (v běžné zahraniční literatuře se neobjevují). (dle Pokorná, 1997) V německé odborné literatuře se objevují nejčastěji termíny Legastheine, specifische Entwicklungsstörungen a Spezielle Lernprobleme, který se člení na pojmy Lese- Rechtscgreibschwierigkeiten (obtíže ve čtení a pravopisu) a Rechenschwierigkeiten (obtíže v počtech). V anglicky psané literatuře se nejčastěji setkáváme s termíny Learningdisabilities, Specific learning disability, používá se i termín Dyslexia nebo Speciál educational needs (děti se zvláštními potřebami vzdělání), Specific developmental dyslexia (specifická vývojová dyslexie) a také Specific reading retardation (specifická retardace čtení). (dle Pokorná, 1997) Definice specifických poruch učení prošly od pokusu o první definování této poruchy této poruchy do současnosti změnami, které odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. (dle Zelinková, 2003) 7

8 Definice Světové neurologické federace ze : Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučiti se čísti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. (Matějček, 1974 in Zelinková 2003, s.16) Hoien a Lundberg doporučují v definici vytyčit spíše to, co poruchu charakterizuje, než popis, co porucha není. Jejich dlouhou definici lze shrnout: Dyslexie je porucha, které postihuje kódování psaného jazyka a vzniká na základě deficitu fonologického systému mluveného jazyka (dle Lundberg, 1999, s.10 in Zelinková, 2003, s.16) Definice Ortonovy dyslektické společnosti, nyní Mezinárodní dyslektické společnosti, z roku 1994 uvádí, že: Dyslexie je specifická porucha řeči konstitučního původu charakteristická obtížemi v dekódování izolovaných slov často odrážející nízkou úroveň fonologických procesů. (dle Lundberg, 1999, s.10 in Zelinková, 2003, s.16) Tato definice je v roce 1995 Ortonovou dyslektickou společností přeformulována. Novější verze již zmiňuje konstituční původ poruchy a možnou kombinaci s dyskalkulií: Dyslexie je neurologicky podmíněná, často dědičně ovlivněná porucha, která postihuje osvojování jazyka a jazykové procesy. Projevuje se v různých stupních závažnosti při osvojování receptivního a expresivního jazyka včetně fonologických procesů, při osvojování čtení a psaní, někdy též v aritmetice. (dle Ortonovy dyslektické společnosti in Zelinková, 2003, s.17) Definice Britské dyslektické asociace z roku 1997: Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoliv se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč. (dle Britské dyslektické asociace in Zelinková, 2003, s.17) 8

9 1.2. Projevy SPU Jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Zasahují celou osobnost jedince. Na základě obecní definice specifických poruch učení, můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie). (dle Bartoňová, 2005) Dyslexie Specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen. (dle Bartoňová, 2005, s.10 ) Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. (dle Zelinková, 2003) Rychlost: dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte rychle a domýšlí si slova. Chybovost: nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-p-d-), zvukově podobných (t-d). Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy. Např.u písmen b-d dochází k záměně téměř u všech začínajících čtenářů. Technika čtení: při výuce metodou analyticko-syntetickou je tzv. dvojí čtení nevhodnou technikou. Dítě si čte slovo potichu po hláskách a potom je vysloví nahlas. Nemusí u dítěte dojít ke spojování hlásek do slov. Dítě není schopno provést hláskovou syntézu. Porozumění: je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů, tj. rychlé a hbité dekódování, syntéza písmen ve slově a odhalení obsahu slova. Dysgrafie Je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen. (dle Bartoňová, 2005,s.10 ) - Dochází k záměně tvarově podobných písmen. - Písmo je neuspořádané, neobratné, těžkopádné. - Tendence kombinovat psací a tiskací písmo. - Často se projevuje vadné držení psacího nástroje. - Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen. 9

10 - Písmo je příliš veliké, malé, obtížně čitelné. - Časté škrtání a přepisování. - Neúměrně pomalé tempo psaní. - Výkon při psaní vyžaduje mnoho energie a vytrvalosti. (dle Zelinková, 2003) Dysortografie (dle Bartoňová, 2005) Je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velmi často ve spojení s dyslexií Nepostihuje pouze gramatickou oblast, ale také tzv. specifické dysortografické jevy (vynechávky, záměny tvarově podobných písmen, zkomoleniny, rozlišování sykavek, chyby v artikulační neobratnosti, chyby v měkčení, v délce samohlásek). Dyskalkulie (dle Bartoňová, 2005, Zelinková, 2003)) Je specifická porucha matematických schopností, která se týká zvládání základních početních úkonů. Podle charakteru potíží můžeme poruchu členit na několik typů: Praktognostická dyskalkulie - porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání). Dítě nedospívá k pojmu číslo. V geometrii nedokáže seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti. Verbální dyskalkulie obtíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. Neschopnost vyjmenovat řadu číslovek od nejnižší po nejvyšší, vyjmenování sudých event.lichých čísel. Má problémy s chápáním významu o tři více a třikrát více. Lexická dyskalkulie neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). Žáci zaměňují tvarově podobné číslice. Mají problém se zlomky a desetinnými čísly. Při těžší formě nedokáží přečíst izolované číslice, při lehčí formě nedokáží přečíst pouze vícemístná čísla. Grafická dyskalkulie neschopnost psát matematické znaky. Není totožná s poruchou motoriky. Žák má potíže v zápisu čísel formou diktátu, vícemístná čísla píše ve špatném pořadí, zapomíná psát nulu. Písemný projev je neúhledný. Porušena pravolevá orientace (číslice píše zrcadlově). Operační dyskalkulie narušená schopnost provádět matematické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení atd.). Častá je záměna operací (sčítání -odčítání). Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, 10

11 záměny čitatele a jmenovatele. Operační dyskalkulie se týká především vyšších ročníků. Ideognostická dyskalkulie porucha v pojmové činnosti, porucha gnostická. Dítě například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 3+3 je totéž. Obvykle mají žáci potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní úlohu do systému čísel matematického zápisu. Dyspinxie Specifická porucha kreslení. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svoji představu z reálu na papír. Má potíže s pochopením perspektivy. (dle Bartoňová, in Vítková 2004) Dysmúzie Specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Dítě si nepamatuje melodii, není schopno produkovat rytmus. Potíže při zápisu not souvisí spíše s dysgrafickými problémy. (dle Bartoňová, in Vítková 2004) Dyspraxie Specifická porucha neobratnosti. Neschopnost vykonávat úkoly v běžné denní činnosti. Tyto děti bývají při činnostech pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Často se u nich projevuje nechuť k motorickým činnostem. (dle Bartoňová, in Vítková 2004) Historie péče o žáky s SPU (dle Matějček, 1993) Vlastní historie dyslexie začala tehdy, když francouzský neurolog P.Broca (1861) objevil určité místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, které řídí naše mluvení po motorické stránce. Poškození tohoto centra působí ztrátu schopnosti artikulovat, produkovat řeč a vyjadřovat se. Druhým rozhodujícím objevem bylo zjištění německého neurologa O.Wernickeho (1874), že v blízkosti Brocových center se nacházejí jiná centra, která jsou přednostně odpovědna za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho mluvního projevu. Odtud byl již jen krok k poznání, že následky mozkových poškození se nemusí týkat jen řeči mluvené, ale i řeči psané. V době, kdy byla objevena vývojová dyslexie, byla již známa alexie neboli ztráta schopnosti číst, když u postiženého člověka bylo předtím čtení nepochybně dobře vyvinuto. Německý internista A. Kussmaul (1877) byl patrně první, kdo ve své monografii o poruchách řeči užil termínu slovní slepota pro případy, kdy pacient 11

12 ztratil následkem poškození mozku schopnost číst, a to i při zachované dobré inteligenci, dobrém zraku a někdy i při zcela neporušené řeči. James Hinshelwood v roce 1900 uveřejnil první monografii o vrozené slovní slepotě a v roce 1917 druhou. Na podkladě těchto materiálů bylo možno prokázat, že vývojová dyslexie existuje a že není zcela zvláštním nebo výjimečným jevem. Byl popsán její klinický obraz, naznačen byl možný původ poruchy jednak v hereditárních spojitostech, jednak poškození mozkové tkáně v časných vývojových stádiích a dokonce byl i podán návrh na terapeutická opatření. Naše domácí historie specifických poruch čtení je spojena s pozoruhodnou průkopnickou osobností tehdy docenta chorob nervových a duševních Karlovy univerzity Antonína Heverocha. Ten v roce 1904, zřejmě jako první na evropském kontinentě, uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti. V něm popisuje a rozebírá případ jedenáctileté dívky, která byla klasickým případem vývojové dyslexie. Příčinu hledá ve smyslu nejnovějších poznatků v rozptýlených drobných anomáliích řečové oblasti levé poloviny mozkové kůry (Gyrus angularis). Heveroch se obrací k pedagogům a adresuje jim výzvu, aby si podobných případů všímali ve své praxi. V závěru článku říká: Jsem přesvědčen, že v praxi školní případů takových naleznete dosti, jen bojím se, že nezískají u pedagogů případy ty toho interesu jako u neurologů. Ačkoliv jde v konečných důsledcích o problematiku vysloveně školskou, zůstala nadlouho jen v oblasti medicínské. V roce 1952 se na Dětském oddělení Psychiatrické léčebny Obr. 1. Prof. Antonín Heveroch v Havlíčkově Brodě začalo s nápravou prvních případů (Kralupsko, 2009) dyslexie pod vedením J. Langmeiera a O. Kučery. V roce 1954 byla otevřena Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích, která se stala centrálou pro péči o dyslektiky u nás. V roce 1976 byla v USA založena Mezinárodní akademie pro výzkum poruch učení IARLD (International Academy for Research in Learning Disabilities), která sdružuje přední světové vědce pracující na výzkumu poruch učení. Tato akademie publikuje monografie a pořádá setkání svých členů k výměně poznatků a k získání nových pracovních podnětů. 12

13 1.4. Depistáž a diagnostika SPU Jelikož poruchy učení nemají jednotnou etiologii a jsou dány souhrou celé řady příčin, tak její diagnostika není věcí jednoho člověka nebo jednoho vědního oboru, ale je záležitostí interdisciplinární, hlavně pedagogiky, psychologie, lékařských(neurolog, foniatr, pediatr, oftalmolog) a sociálních disciplín. Vlastním cílem diagnostiky je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů a také připravit podmínky pro cílevědomou léčebnou či nápravnou pomoc dítěti. (dle Matějček, 1993; Zelinková, 2003) Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prováděna v běžné specializované třídě. V podmínkách třídy je sledování žáka dlouhodobé a je ovlivněno atmosférou školy, třídy nebo osobností učitele. Zahrnuje i srovnání se žáky téže třídy či školy, stupeň zvládnutí požadavků daných osnovami. Specializované pracoviště je prostředím, kde lze po navázání kontaktu utvořit vhodné podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Závěry obou pracovišť jsou cenné za předpokladu vzájemného využití získaných poznatků ve prospěch dítěte. Diagnózu opravňující k integraci může stanovit pedagogicko psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Diagnostika v běžné třídě (dle Zelinková, 2003) Učitel provádí pedagogickou diagnostiku se zaměřením na úroveň vědomostí a psychických funkcí, které mohou vědomosti ovlivňovat. Při podezření na některou ze specifických poruch učení se učitel zaměří na dané oblasti: Úroveň čtení: rychlost, chyby, porozumění, chování při čtení Psaní rukopis: držení psacího náčiní, vybavování tvarů písmen, tvary písmen, čitelnost, úprava Psaní pravopis: jakých chyb se žák dopouští nejvíce a kdy Počítání: neorientuje se na číselné ose, nechápe pojem číslo, zaměňuje matematické operace Soustředění: soustředí se dobře, výkyvy v soustředění(kdy), soustředí se velmi obtížně Sluchové vnímání: dělí slova na slabiky, poznává první hlásky ve slově, rozkládá slova na hlásky, rozlišuje slabiky atd. 13

14 Zrakové vnímání: bez obtíží, projevují se obtíže (rozlišování figur, reverzní figury, atd.) Řeč: malá slovní zásoba, obtížně hledá vhodné výrazy, specifické poruchy řeči Reprodukce rytmu: zvládá, menší obtíže, nezvládá Orientace v prostoru: bez nápadností, zvládá menší obtíže, zvládá s obtížemi Určování pravé a levé strany: zvládá, zvládá s obtížemi, nezvládá Nápadnosti v chování (jaké) Postavení dítěte v kolektivu: oblíbený, celkem oblíbený, neoblíbený, stojí mimo kolektiv Rodinné prostředí, způsob výchovy, péče o dítě, hodnotová orientace v rodině Kromě uvedených oblastí je třeba zvažovat, jaké jsou rozumové schopnosti dítěte, jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Je třeba vyloučit v rámci diferenciální diagnostiky: dlouhodobou nemoc, celkovou nezralost nebo střídání učitelů. Diagnostika v 1.ročníku základní školy (dle Zelinková, 2003) První ročník je klíčovým obdobím pro rozvoj osobnosti dítěte i pro formování jeho vztahu ke škole a vzdělání jako celku. Pozorování musíme zaměřit na celkovou osobnost dítěte, na vztahy k učiteli a spolužákům, na adaptaci na školu a na vztah ke školní práci. Nejčastější projevy poruch učení v 1.ročníku: Čtení Výkony žáka ve čtení jsou horší než výkony v jiných oblastech Vázne spojení hláska-písmeno. Žák si nepamatuje nová písmena a zaměňuje je Žák si domýšlí text nebo ho odříkává zpaměti Obtížnost při skládání písmen do slabik a pomalé slabikování Není schopno sledovat čtení u spolužáků (neudrží pozornost) Není schopno vést oční pohyby po řádcích Projevuje se tzv.dvojí čtení Zcela uniká obsah čteného textu 14

15 Psaní Křečovité držení psacího pera Dítě tlačí na psací pero Obtížně si pamatuje tvary písmen Písmo je neurovnané, kostrbaté, téměř nečitelné Písmena jsou nestejně veliká V diktovaných slabikách či slovech dítě píše pouze písmena zvukově výrazná nebo ty, které si pamatuje Matematika Dítě nemá vytvořené předčíselné představy. Nerozezná pojmy větší-menší, více-méně, kratší-delší Neumí řadit předměty dle velikosti nebo třídit podle tvaru Obtížně se orientuje v prostoru (nahoře- dole, vpředu-vzadu, první-poslední) Nezvládá spojení: počet prvků-číslice Neustále počítá předměty po jedné Obtíže při čtení číslic Není schopno psát číslice podle diktátu Další obtíže Dítě je neklidné, není schopno se soustředit Sluchové vnímání je na nízké úrovni. Neschopnost analýzy a syntézy slov. Nerozezná zvukově podobná slova (míč-meč, koš-kos) Zrakové vnímání. Nevnímá detaily, zaměňuje tvarově podobná písmena b-d, m-n, atd. Řeč: malá slovní zásoba, obtíže při vyjadřování, Obtíže při vnímání a reprodukci rytmu Poruchy orientace v prostoru: první-poslední, vpředu-vzadu Porucha pravolevé orientace Diagnostika na odborném pracovišti (dle Zelinková, 2003; Bartoňová, 2005) Součástí diagnostiky je anamnéza zaměřená na dítě, sourozence i rodiče. Obvykle ji vypracuje sociální pracovnice. Během vyšetření pozorujeme chování dítěte. Jakým způsobem řeší úkoly, jsou-li přítomni rodiče (jejich reakce a komentáře mohou být mnohdy dobrým vodítkem k řešení problémů). 15

16 Vyšetření čtení Sledujeme základní charakteristiky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. K posouzení používáme normované texty vypracované v roce 1987 Z.Matějčkem a kol. Průběh je zaznamenáván na záznamový arch. Dítě čte tři minuty. Zaznamenáváme počet přečtených slov během každé minuty a odečítáme počet slov přečtených chybně. Počet přečtených slov v první minutě vyjádříme čtenářským kvocientem. Za sociálně únosné čtení považujeme hranic slov za minutu. Jedno z prvních kritérií k přiznání diagnózy dyslexie je, je-li rozdíl mezi IQ a čtenářským kvocientem vyšší než 20 bodů. Kromě počtu chyb zaznamenáváme kvalitu chyb a způsob čtení. Vyvozujeme z nich postup při reedukaci. Důležitým ukazatelem je porozumění čtenému textu. Požádáme jednice, aby vypravoval, co četl. Vyšetření psaní Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky. Diagnostickými prostředky jsou: opis, přepis, diktát, volný písemný projev. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, event.věty. Přepis sleduje shodné cíle, ale navíc musí dítě zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát je souhrnná dovednost, která předpokládá dostatečně rozvinutou sluchovou i zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska-písmeno a v neposlední řadě znalost a aplikace gramatických pravidel. Volný písemný projev (sloh) ukazuje dovednost samostatného písemného vyjadřování a zároveň zvládnutí grafické a pravopisné stránky. Grafická stránka písemného projevu je hodnocena v těchto bodech: Způsob sezení při psaní Držení psacího nástroje Pracovní tempo Tvary písmen (plynulost tahů, přítlak) Velikost písmen Rychlost vybavování písmen Uspořádání na ploše 16

17 Vyšetření matematických schopností Matematická schopnost je tvořena souhrnem a souhrou dílčích schopností. Diagnostika musí postihovat úroveň zúčastněných psychických funkcí a dílčích dovedností, tj.rozumových schopností, řeči, percepce, pravolevé a prostorové orientace, motoriky. Na tuto část diagnostiky navazují baterie testů na diagnostiku dyskalkulie, které vydala Psychodiagnostika Brno Jejich autorem je J.Novák. Tato baterie v sobě zahrnuje několik testů: Barevná kalkulie, Kalkulie IV., Číselný trojúhelník, Rey-Ostheriethova komplexní figura(slovenská verze Košč). Sledujeme obtíže v matematické paměti, problémy se zaměňováním pořadí číslic, orientaci v prostoru, problémy ve čtení a psaní čísel, poruchu v oblasti matematických operací, poruchu matematického porozumění. Poruchy sluchového vnímání U školních dětí se k vyšetření používá Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček, 1993). Zkouška hodnotí úroveň dítěte v oblasti rozkladu slova na hlásky a naopak schopnost z jednotlivých hlásek vytvořit slovo. Při vyšetření vnímání měkkých a tvrdých slabik předříkáváme dítěti střídavě slova (např.schody, hadi, dudy atd) a dítě má říct, jestli slyšelo tvrdé y nebo měkké i. Poruchy zrakového vnímání Zrakovou percepci tvarů zjišťujeme nejčastěji Edfeldtovou Reverzní zkouškou (Pokorná, 1997). Zjišťuje příčiny záměn písmen a číslic. Dítě má určovat odlišnost či shodnost jednotlivých obrazců. Vyšetření laterality Používá se Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality (Matějček 1993). Zjišťuje vztah mezi lateralitou oka a ruky. Zkoušku lze použít u dětí i u dospělých. Test obsahuje množství pomůcek např. zasouvání kolíčků, klíč do zámku, atd. Vypočítává se kvocient pravorukosti. Poruchy vnímání prostorové orientace Jsou závislé především na zrakové, sluchové a kinestetické percepci. Žlabovým testem se vyšetřují pohyby pravou a levou rukou a nohou ve vztahu k vlastnímu tělu. U starších dětí pak ve vztahu k druhé osobě. 17

18 Vyšetření představy prostoru Provádí se pomocí Žlabovy zkoušky. U dětí starších osmi let je možno použít Reyovy komplexní figury. Dítě obkreslí figuru na čistý nelinkovaný papír, následně se kresba odstraní a dítě má nakreslit figuru opět zpaměti. Hodnotí se rozdíly mezi kresbami.u nás se tato zkouška používá při vyšetření matematických schopností. Vnímání časové posloupnosti Vyšetřuje se v oblasti vizuální percepce. Zpočátku zadáváme jednodušší úkoly a pak postupně složitější Vývoj názorů na SPU v zahraniční literatuře Téměř veškerá německá odborná literatura z počátku šedesátých let vychází definice švýcarské autorky Marie Linderové. Určení, co je dyslexií, vyvozuje Linderová z špatné úrovně čtení a psaní ve srovnání s ostatními školními výkony a s inteligencí dítěte. Z této definice vyplývá, že pokud dítě selhává i v ostatních předmětech a byl u něj zjištěn nižší intelekt, tak nemůžeme jednoznačně mluvit o dyslexii. Později se k této definici přidávají ještě poznatky, které zohledňují faktory sociálního prostředí, v němž dítě vyrůstá. K první revizi této definice dochází v polovině šedesátých let. Schubenz a Buchwaldová charakterizují dyslexii jen jako nesoulad mezi relativně dobrou výší nadání a relativně malou schopností naučit se číst a správně ortograficky psát v časově vymezeném prostoru, který určuje škola. (dle Pokorná, 1997) Renate Valtin se v roce 1970 snaží odhlédnout od etiologických vztahů a zaměřuje se na stránky fenoménu, které se dají uchopit (jev nemá být spojován s domněnkami a předpokládanými příčinami). Většina odborníků v německy mluvících zemích se shodla na tom, že je nutné, aby definice poruch učení vyjadřovala vztah mezi stanovenou výškou IQ a výkony ve čtení a psaní, které budou zjišťovány standardizovanými testy. (dle Valtin, 2008) Koncem šedesátých a začátkem sedmdesátých let se výzkum začíná ubírat více směry. Výraznou skupinou se stávají psychiatři a psychologové dětských psychiatrických zařízení (např.lempp, Graichen, Spiel, Berger). Jejich základním upřednostňovaným pojmem jsou deficity dílčích funkcí (Teilleistungsschwächen). Ostatní badatelé se ve svých názorech odlišují a dělí se do pěti skupin. Eklekticky zaměření odborníci (Angermeier, R.Müller, Niemeyer)se hlásí k definici 18

19 M.Linderové. V jejich vyjádření zní: Dyslexie je výrazné selhání v učení ve čtení a psaní při relativně lepší úrovni výkonů inteligence a ostatních školních výkonů a při normálních školních poměrech. (dle Angermeier, 1980, s.262 in Pokorná, 1997, s.65) Druhou skupinu tvoří odborníci (Dummerová, Klasenová, Luxman, Schenková- Danzingerová), kteří vychází z neurologických předpokladů. Odborníci zaměření na psycholingvistický přístup (Schubenz, Robert Miller, Pilz, Schipper) mluví o komunikativní inkompetenci. Chyby se vyskytují jednotlivě, dají se předvídat a jsou lehčího a těžšího stupně. Čtvrtá (Schneiderová, Weinert, Zimmermannová, Valtinová) chápou dyslexii jako souhrnný pojem pro rozličné obtíže při výuce čtení a psaní. Poslední skupina jsou pedagogové, kteří začínají používat termín Lese Rechtschreibschwierigkeiten (obtíže ve čtení a ortografii). Dělí žáky do skupin: se začátečnickými obtížemi, s těžkými a přetrvávajícími nedostatky (jejich výkony jsou podprůměrné)a s všeobecnými nedostatky v učení a se značnými obtížemi ve čtení, psaní a počítání.(dle Pokorná, 1997) V anglických odborných kruzích stojí za zmínku novější pokus D.D.Hammilla. Vybral 28 učebnic o poruchách učení, které byly publikovány v letech ). Hammill zde porovnával 11 odborných definic. Došel k závěru, že současnou úroveň nejlépe vystihuje vyjádření National Joint Commitee on Learning Disabilities (Spojená národní komise pro poruchy učení) z roku 1988). Poruchy učení je všeobecný termín, který se vztahuje k různorodé skupině poruch projevujících se výraznými obtížemi při získávání a používání schopností naslouchat, mluvit, číst, psát a usuzovat, nebo obtížemi při získávání matematických dovedností. Tyto obtíže vycházejí z vnitřních dispozic každého jedince. Předpokládá se, že jsou způsobeny dysfunkcí centrální nervové soustavy a mohou trvat po celý život. Problémy ve společenské adaptaci, v sociálním vnímání a sociální interakci se mohou objevovat ve spojení s poruchami učení, ale samy poruchu učení netvoří. Ačkoliv se poruchy učení mohou vyskytovat jako průvodní jevy ostatních nepříznivých podmínek (např.senzorického postižení, mentální retardace, vážného emocionálního narušení) nebo vnějších vlivů (jako jsou kulturní rozdíly, nedostatečná nebo nevhodná výuka), nelze je z těchto podmínek a vlivů odvodit. (dle Hammil, s.81 in Pokorná, 1997, s.68) 19

20 2. Osobnost jedince se specifickými poruchami učení Děti se specifickými poruchami učení nejsou znevýhodněni pouze tím, že s mnohem větším úsilím dosahují určitých výkonů ve škole. Často se dostávají do náročných sociálních situací a jsou vystaveni dvojité frustraci. Problémem často je, že prožívají svůj neúspěch a v důsledku toho nejsou dostatečně pozitivně přijímáni svým okolím. Handicap ovlivňuje celou osobnost dítěte a následně se promítá i do způsobu života v rodině. Porucha se stává břemenem, které zatěžuje rodiče i dítě. (Zelinková, 2003, Pokorná 1997) Erikson ve své teorii charakterizuje osm věků člověka neboli osm etap v jeho vývoji: (dle Erikson, 1963 in Bartoňová 2005) Nejútlejší věk dítě musí mít pocit jistoty. Hledá si svůj vztah ke světu a vytváří si kvalitní vztah k matce Rané dětství je období budování si svého vlastního Já. Jde o období vzdoru. Musíme dítěti dát určité hranice chování. Předškolní období v tomto období dochází k velkému duševnímu i mentálnímu rozvoji. Dítě se učí zvládat zadané úkoly, cíle a získává nové zkušenosti. Období školního věku dítě vstupuje do života, kultury, školy. V jeho životě se začíná projevovat hierarchizovanost podle dosaženého výkonu. Období dospívání, adolescence je obdobím hledání vlastní identity, smyslu života. Jedinec se osamostatňuje od rodiny, hledá nové role. Období mladé dospělosti je charakterizováno získáváním pocitů intimity a přátelství. Období zralé dospělosti přináší s sebou zájem o plození dětí, o jejich výchovu. Stáří pocit integrity ega či moudrosti. Do opozice se staví pocity beznaděje a zklamání. 20

21 2.1. Zvláštnosti psychologického vývoje jedince s SPU Vývoj můžeme označit jako složitý a mnohotvárný proces, ve kterém postupně narůstající změny kvantitativní vedou ke změnám kvalitativním, není tedy zcela plynulý. (dle Bartoňová, 2005, s.24) Dětství není jen pouhou přípravou na dospělost má svá specifika v lidském životě. V každém vývojovém stupni je jiné a pokaždé vyžaduje i jiný výchovný přístup. (dle Bartoňová, 2005, s.24) Doba od narození po třetí rok věku je obdobím, kdy dítě zažívá nejrozsáhlejší vývojové změny.učení v raném věku je spojeno se smyslově prezentovanými informacemi. Kojenecké období znamená prudký rozvoj tělesného a psychického vývoje. Ve vývoji motoriky a adaptivity se objevuje úzká vzájemná souvislost mezi vývojovými úrovněmi v prvním roce života. Souvisí to velice těsně s psychomotorickým vývojem, tj. s řečí a sociálním chováním. Kolem šestého měsíce se rozvíjí dětská hra. Za diagnosticky významnou lze považovat schopnost dítěte již kolem šestého měsíce reagovat na zvuk v sedě a otáčet se za zdrojem zvuku. Rayn (dle Kucharská, 1997, s34) uvádí příčiny hlavně v sociálních vztazích: Dyslektici jsou ve srovnání s vrstevníky fyzicky nezralí, což je i příčinou k horšímu začlenění do skupiny Mnoho dyslektiků má potíže v orientaci a sociálním chování Problém s vyjadřováním. Dítě pozdě a s problémy reaguje na dotazy Potíže v sociálním učení. Nedokáží se poučit z vlastních chyb Veliké výkyvy ve výkonnosti Časté pocity úzkosti, frustrace, deprese. Někdy se projevuje hněv a agresivita vůči svému okolí Mají problémy se zapamatováním a uspořádáním pořadí Postoje dětí s poruchami učení k sobě samým jsou ovlivněny přístupem okolí k jejich poruše. Děti velmi těžce nesou svůj neúspěch a potřebují o to více citovou jistotu v rodině i ve škole. Mnohdy nepříznivé prostředí vede k přetrvávání problémů i dospělosti. U spousty jedinců, kteří v dětství trpěli poruchami učení, může být tato porucha vyřešena event.kompenzována ještě v mladém věku, ale také se i nadále 21

22 v dospělosti mohou projevovat potíže ve čtení, psaní, pravopisu. To následně pak způsobuje problémy v zaměstnání i osobním životě. Zejména obtíže s organizací, s plánováním úkolů, často zapomínají na smluvené schůzky, jsou roztržití. Nejsou schopni využít svoje schopnosti a dosáhnout vymezených cílů. Často se u dospělých projevují i formy nepřiměřeného sebehodnocení a pocity méněcennosti. Otázkou je volba povolání. Jedinci často utíkají od zátěže učení a hledají raději povolání zaměřené na manuální práci. (dle Bartoňová, 2005) 2.2 Vliv výpočetní techniky na děti s SPU Osobní počítač pro někoho životní nutnost, pro jiného ještě stále záhadná bedýnka. Naše současné osobní počítače jako pomůcky při osvojování nových vědomostí a dovedností se stávají běžnou součástí vybavení nejen škol, ale i domácností. Počítačová gramotnost patří mezi základní dovednosti. Práce s osobním počítačem může být jednou z metod nácviku, reedukace a kompenzace specifických vývojových poruch učení. Většina dětí přistupuje k práci s počítačem s radostí a zcela bez zábran. Dítě rychleji než dospělý pochopí systém práce. Pro všechny programy je společné, že jsou dílčí úkoly většinou tvořeny formou hry. Nepřipomínají tak tradiční školní situace, které jsou spojeny s neúspěchem, ani běžnou domácí přípravu. Počítač se tak může podílet na zvyšování sebedůvěry a sebepojetí dítěte, hravá cvičení mohou posilovat motivaci k učení a ke kompenzaci poruchy. Zároveň se mohou zlepšovat některé psychické funkce, jako je pozornost a paměť. Počítače mohou být používány přímo ve výuce (má-li škola k dispozici počítačovou učebnu a výukové programy), při domácí přípravě nebo právě při nápravě specifických poruch učení. V dnešní době lze vybírat z poměrně široké nabídky programů pro výuku nejrůznějších předmětů: cizích jazyků, českého jazyka, matematiky a přírodních věd i dalších všeobecně vzdělávacích předmětů. Speciální počítačové programy bývají vytvořené ve spolupráci psychologů, speciálních pedagogů i lékařů a snaží se pokrýt celou širokou škálu individuálních potřeb dětí. Při práci s počítačovým programem žák procvičuje a stimuluje všechny důležité smysly(zrak, sluch, hmat). Má okamžitou zpětnou vazbu a může svoji chybu ihned napravit. Dítě je motivováno blízkým cílem odkrytí obrázku, zvuková pochvala, získání medaile atd. Radost z úspěchu je nezbytná pro povzbuzení dítěte a pro jeho sebehodnocení. K danému cíli musí dojít po jednotlivých krocích, což jej 22

23 vede k systematické práci (nemůže žádný úkol přeskočit). K jednotlivým úkolům se může kdykoliv vrátit a procvičovat ty, které mu nejdou. Rozvíjí se jeho komunikativní dovednosti, postřeh a celková pozornost. Při reedukaci je nutné zajistit, aby práce na počítači trvaly přiměřenou dobu a odpovídaly věku dítěte. (dle ZŠ Barrandov, [online], 2006) Počítač se může stát velkým přínosem pro zkvalitnění a zjednodušení práce učitele, i když mnohým se to zatím zdá nemožné. V rámci programů SIPVZ (státní informační politika ve vzdělávání, tzv. počítačová gramotnost učitelů) měli být povinně proškoleni všichni učitelé dvěma základními kurzy, na které navazoval volitelný modul podle aprobace. Přesto je mezi námi mnoho kolegů, kteří se práci s počítačem raději vyhnou. Přitom osobní počítač nemusí sloužit jen k využití výukových programů, k opakování a procvičování učiva různých předmětů či k testování vědomostí žáků. (dle ZŠ Barrandov, [online], 2006) 23

24 3. Reedukace specifických poruch učení Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. (dle Bartoňová, 2005, s.62) Zkušenosti učitelů ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda reedukace. Je potřeba se přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Účinná reedukace specifických poruch učení musí být týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Náprava specifických poruch učení je náročná, dlouhodobá a vyžaduje náramné úsilí ze strany dítěte, učitele, rodiny a dalších odborníků. (dle Bartoňová, 2005) Je proto potřeba, aby rodiče a učitelé(a jejich prostřednictvím i spolužáci dítěte)byli se základy této poruchy seznámeni, a aby pochopili, že v tomto případě nejde u dítěte o hloupost, ani o zlomyslnost a lajdáctví, ale o poruchu organismu. Je třeba zabránit posměškům od spolužáků a vrstevníků, či nesmyslným trestům. Zásady nápravného postupu: (dle Matějček, 1993, s.175) V rámci přístupu, podpory dítěte je nutné vytvořit určitý plán nápravy, který se řídí konkrétními pravidly, jež dodávají reedukačním činnostem smysluplnost. Pokud chceme, aby náprava přinášela pozitivní výsledky, musíme se řídit určitými zásadami: Východiskem je diagnostický rozbor případu: je třeba dobře znát mechanismy, které ke vzniku poruchy vedly a klinický obraz, kterým se projevují. Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu: pracovní plán má odpovídat alespoň typu poruchy a jejímu klinickému obrazu. Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru: atmosféru důvěry, optimismu a spolupráce. Nápravná péče má mít komplexní ráz: velmi důležitým prvkem je motivace dítěte a aktivní souhra všech složek odborné péče. Dobrý začátek: Jedním z důležitých předpokladů zdařilé reedukace je úspěšný začátek. Nejlepší je, můžeme li vzbudit hned na začátku v dítěti 24

25 pocit úspěchu. Vzbudit v něm reálnou naději, že následující náprava je možná a je v silách dítěte. Zájem dítěte udržet: udržet zájem i v pozdější době bývá dosti obtížný úkol. Je potřeba účelně zacházet s výchovnými obměnami, překonáváním sama sebe či prožívání úspěchů. Také udržování pracovního odhodlání a spolupráce rodičů bývá v případě specifických poruch učení mnohdy těžší, než udržování zájmu dítěte. Účelný výběr nápravných metod: nenajdeme žádnou univerzální nápravnou metodu, která by vyhovovala všem dětem s poruchami učení. Užití konkrétní nápravné metody nutno volit uvážlivě podle stupně a povahy postižení s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnosticko terapeutickým pokusem: dlouhodobá praxe a zkušenosti ukázaly, že teprve v procesu nápravy odkryjeme některé nedostatky v základních mentálních funkcích, které byly předtím skryty. Prognózu odhadovat realisticky: náprava bývá obvykle dlouhodobá. Dítě i rodiče by měli vědět, že úspěch se bude dostavovat postupně. Zároveň by měli být rodiče seznámení s náročností terapie a nutností pravidelné péče z jejich strany. Realistická prognóza je jedním z významných prostředků k udržování důvěry dítěte i rodičů v terapeuta. Zajistit další životní dráhu dítěte s poruchou učení: je třeba realisticky zhodnotit, jak dalece může dítě dostát nárokům, které na ně bude dále klást škola, zaměstnání nebo širší společenské prostředí. Nejčastější chyby při reedukaci (dle Zelinková, 2003) Vyčítání, nadávání, vymáhání slibů od dítěte, že se zlepší. Mnohem horší jsou pak urážky, předkládání úspěchů staršího sourozence nebo kamaráda. Vedou k pocitům méněcennosti, k zatvrzelosti a lítosti. Každodenní psaní diktátů stále stejným způsobem. Dítě se nesoustředí a opakuje často stejné chyby. Každodenní čtení textů, které jsou příliš náročné a vyžadují příliš mnoho úsilí. To vede k prohloubení odporu ke čtení. 25

26 Nesprávné postupy při učení se naukovým předmětům. Hlavně jde o techniku memorováním, kdy se dítě naučí text zpaměti, ale neumí jej využít při zkoušení, kdy je mu položena otázka jinak než v učebnici. Neustálé povzdechy rodičů nad tím, že něco neumí i když se to učilo. Musíme hledat příčinu v technice učení. Nerespektování specifických obtíží, které souvisejí s poruchou. Např. záměny písmen, obtíže ve vyjadřování nebo snížený jazykový cit. Odmítání dítě chválit, aby se víc snažilo Metody a techniky reedukace Oblasti nápravy: Jednotlivé kognitivní funkce ovlivňují všechny intelektové výkony, tedy i proces výuky čtení, psaní a matematiky, proto je nutné všechny tyto oblasti dostatečně rozvíjet. Rozvoj poznávacích funkcí (dle Pokorná, 1997) Sluchová diferenciace řeči 1. Sluchová analýza a syntéza řeči: vlastní nácvik analýzy slova na hlásky a syntézy hlásek na slovo začínáme na té úrovni, která dělá dítěti potíže. Nácvik se poměrně výrazně zlepšuje, pokud rodiče nebo učitel s dítětem denně pracují. Stačí dítěti denně předložit deset slov na rozkládání a deset slov na skládání. Je nutné, aby analýza a syntéza slov byla zcela zautomatizována. 2. Rozlišování měkkých slabik di, ti, ni a tvrdých dy, ty, ny: Při nápravě potíží sluchové diferenciace měkkých a tvrdých slabik se používají buď dvojice tabulek (na molitanovou tabulku se napíší měkké slabiky a na tabulku z tvrdého papíru se napíší tvrdé slabiky) nebo tvrdé a měkké kostky (dítě při opakování slova mačká příslušnou kostku podle toho, která slabika se ve slově vyskytuje). Je důležité cvičit sluchovou diferenciaci systematicky, pokud možno denně. 26

27 3. Sluchová diferenciace délky samohlásky: častou technikou nápravy je cvičení pomocí bzučáku, kdy se délka slabik vyťukává. Je nutno ale dávat pozor na to, že děti umějí na bzučáku danou délku slabik znázornit, ale při vlastním psaní stále chybují. Také je dobrou metodou, kdy dítěti předepíšeme slova a dítě k nim připisuje tečky nebo čárky podle délky slabik. Např.: nebe.., bič., balíček. -., spánek -., zátoka -.., apod. Zraková percepce tvarů 1. Rozlišování pozadí a figury: můžeme s dítětem procvičovat na různých materiálech. Např. kreslíme tvary přes sebe, dítě je musí identifikovat a nakreslit vedle sebe. Obr. 2. Pokorná, 1997 Obr.3. Pokorná, 1997 Obr.4. Pokorná, Rozlišování inverzních obrazců: S dítětem kreslíme různé obrázky a tvary, které můžeme otáčet. Např. měsíc, vlajka, tužka apod. Dítě musí jmenovat směr (nalevo - napravo, nahoře dole) nebo označit směr např. L, P, N, D. Obr.5. Pokorná,

28 Obr.6. Pokorná, 1997 Prostorová orientace Prostorovou orientaci můžeme nacvičovat pomocí různých konstruktivních her. Dítěti ukazujeme obrázky a ptáme se na umístění předmětů na obrázku (kde je auto, kolik stromů je na obrázku apod.) a na vztahy mezi předměty na obrázku. Nácvik sekvencí, posloupnosti Dítěti říkáme řadu čísel, kterou musí zopakovat. Začínáme s čtyřmi jednomístnými čísly a potom počet zvyšujeme. Sekvenční hra s předměty. Jde vlastně o podobu kimových her. Před dítě položíme několik předmětů (obrázků), dítě si musí předměty zapamatovat. Pak předměty zakryjeme a dítě je musí vyjmenovat tak, v jakém pořadí ležely. Jmenujeme den v týdnu a dítě musí říct, který den byl včera a který bude zítra. Dítě má provést několik činností podle instrukce. Musí dodržet jejich pořadí. Dítě si naplánuje a následně provede nějaký postup práce např. přípravu do školy, přípravu svačiny, čaje apod. Koncentrace pozornosti Při všech cvičeních, kdy rozvíjíme vnímání sekvencí, cvičíme i koncentraci pozornosti, která je předpokladem učení s porozuměním. Cvičení zaměřená na koncentraci pozornosti vyžadují přesnost provádění úkolu. Pokud vidíme, že se kvalita práce dítěte snižuje, je lépe cvičení na nějakou dobu přerušit. 28

29 Obr.7. Cvičný list k nácviku koncentrace pozornosti (podle Klebera a Haase, 1975) Paměť Funkci paměti můžeme rozvíjet pomocí předcházejících cvičení (především z části o nácviku sekvencí. Musíme trénovat všechny modální oblasti. Zrakovou paměť trénujeme pomocí již zmíněných kimových her. Sluchovou paměť rozvíjíme pomocí říkanek a krátkých básniček, kde rytmus podporuje zapamatování. Kinestetickou paměť pomáhají rozvíjet sestavy cviků, taneční kroky a figury. Rozvoj pohotovosti mluvidel Někteří autoři zdůrazňují, že náprava specifických poruch učení se má zaměřit i na zřetelné a pohotové vyjadřování. Dítěti klidnou, přesnou s správnou výslovností předříkáváme slova, které po nás musí zopakovat. Rozvoj slovní zásoby Děti se specifickými poruchami učení jsou díky obtížím ve vzdělávání omezované v intelektuálních podnětech. Tento handicap se projevuje výrazně bohatosti slovní zásoby a ve vyjadřovacích schopnostech. Proto je velmi důležité, abychom u dítěte vědomě rozvíjeli slovní zásobu. Např. předčítáním knih, povzbuzováním dítěte, aby nám něco vyprávělo. Spontánní vyprávění je však pro dítě s poruchou učení velmi náročné, proto je vhodnější vyhledávat slova podřazená určitému slovu. Např. členové rodiny, dopravní prostředky, nábytek, ovoce, zelenina, stromy, apod. 29

30 Reedukace dyslexie Reedukace dyslexie začíná rozvíjením percepčně motorických funkcí, řeči a dalších dovedností souvisejících se čtením. Vlastní práci v oblasti čtení provádíme ve dvou oblastech: v technice čtení (dekódování) a v porozumění. Obě oblasti spolu souvisejí a vzájemně se ovlivňují. Proces dekódování znamená zrakovou identifikaci tvarů písmen, umístění písmene v prostoru, spojení písmeno hláska, zrakoprostorové uspořádání tvarů (vzájemná poloha písmen), spojení zvuků ve správném pořadí. (dle Zelinková, 2003) Techniky nácviku čtení: Čtení s okénkem: Čtení s okénkem je velmi rozšířená technika nácviku čtení. Využívá se u dětí, které čtou s velkými obtížemi. Hlavním záměrem této metody je cvičit správné pohyby oka po řádku, odstraňovat tzv. dvojí čtení a dodávat čtení plynulost. Jde o kartičku s vystřiženým otvorem, ve kterém je vidět čtený text a současně jsou zakryty okolní řádky. Velikost okénka musí odpovídat velikosti písma. Pozornost dítěte je soustředěna pouze k dané části textu, ostatní část je zakryta. Kartičku s okénkem neposunuje dítě, ale osoba, která s dítětem pracuje. Rychlost pohybu okénka přizpůsobujeme čtenářským možnostem dítěte. U dětí, které se obtížně soustředí a mají výrazné dyslektické potíže, je lépe nácvik opakovat dvakrát denně pouze v délce pěti minut. Pokud se s dítětem pracuje systematicky, je tato metoda velmi účinná. (dle Pokorná, 1997; Matějček, 1993) Metoda dublovaného čtení: Tato metoda se využívá u dětí, které již mají rozvinutou dovednost čtení, ale čtou nepřesně nebo často chybují. Jedná se o společné čtení učitele (event. rodiče) s dítětem. Čteme s dítětem 2-3 minuty neprocvičený text. Rychlost čtení musí být přizpůsobena možnostem dítěte, které má text aktivně sledovat. K tomu mají pomoci kontrolní chyby, které učitel (rodič) při čtení záměrně dělá (např. záměna slov významově podobných, zdrobněliny, vynechání slova apod.). (dle Pokorná, 1997) Metoda globálního čtení: Využívá se u dětí, které zůstávají na sledování jednotlivých písmen a nejsou schopny postřehovat celé slova. Dítě čte celkem třikrát určitou část textu. Nejprve přečte kratší část souvislého textu (může si jej přečíst i vícekrát), potom z některých slov vynecháme slabiku a nahradíme čárkou. Jakmile je dítě schopno přečíst úryvek z textu, ve kterém jsou vynechána jednotlivá písmena, předložíme mu konečnou 30

31 variantu, kde jsou vynechaná některá slova. Cvičný text by měl náročností i obsahem odpovídat schopnostem a zájmům dítěte. (dle Pokorná, 1997) Metoda Fernaldové: Tato metoda je vhodná pro děti, které mají již dobrou strategii čtení, ale jejich tempo je pomalé. Dítěti určíme část textu (cca 10 řádků), které má pouze přelétnout zrakem. Zpočátku bývá tento úkol pro dítě velmi nesnadný. Zároveň se sledováním textu si tužkou podtrhává slova, o kterých si myslí, že by mu při čtení dělala potíže. Když skončí, přečte si podtržená slova. Teprve potom přečte určenou část textu. Metoda staví na nutnosti zbavit dítě obav z neúspěchu a připravit podmínky k tomu, aby četlo rychleji a plynuleji, než obvykle. (dle Pokorná, 1997) Reedukace dysgrafie Dysgrafie je způsobena deficity především v oblastech hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinace, celkové organizace organismu, zrakové a pohybové paměti, pozornosti, prostorové orientace a v oblasti poruch koordinace sluchového a zrakového vjemu do grafické podoby. Reedukační péče zahrnuje rozvíjení hrubé a jemné motoriky, správné provádění uvolňovacích cviků, nácvik správného držení psacího náčiní. Psaní písmen následuje až po dostatečné přípravě. (dle Zelinková, 2003) Hrubá motorika: Před psaním provádíme cvičení paží na uvolnění ramenního pletence. Není - li dostatečné uvolnění, je pohyb křečovitý a svalstvo v neustálém napětí. Dítě má tendenci tlačit na psací náčiní, písmo není plynulé, ruka brzy bolí a dítě je unavené a ztrácí zájem o práci. Provádíme cvičení na pohyby paží jako mávání, kroužení (sekání trávy kosou, plavání na znak nebo kraulem apod.), střídavé upažení a vzpažení, kroužení předloktím. Cvičení na pohyby dlaní vpřed, vzad, vpravo, vlevo, kroužení dlaněmi, tlačení dlaněmi proti sobě a uvolňování, zavírání dlaně v pěst a otevírání, údery pěstí a dlaní o podložku. Dále nacvičujeme správné sezení při psaní. (dle Zelinková, 2003) 31