Komunikace na střední odborné škole BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA DIDAKTICKÝCH TECHNOLOGIÍ Komunikace na střední odborné škole BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Brno 2008 Vedoucí práce Mgr. Miroslav Janda Vypracovala Naděžda Kučerová

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a aby byla zpřístupněna ke studijním účelům Datum Podpis: 2

3 PODĚKOVÁNÍ: Děkuji panu Mgr. Miroslavu Jandovi za metodickou pomoc, cenné rady a odborné vedení, které mi poskytl při zpracování práce. Kučerová Naděžda 3

4 OBSAH Úvod Pedagogická komunikace Komunikace jako pojem Typy pedagogické komunikace Pravidla komunikace ve škole Jak komunikovat se třídou Komunikativní schopnosti pedagoga Podmínky správné komunikace Zpětná vazba v pedagogické komunikaci Pedagogická interakce Interakce jako pojem Typy pedagogické interakce Výchovná interakce učitele se třídou Faktory ovlivňující komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky Sociální klima školní třídy Vztah mezi učitelem a žákem, žáky Asertivita v pedagogických podmínkách Časové hledisko Dialog Dialog jako metoda pedagogické komunikace Dotazování Proces dotazování Typologie otázek Žákovská otázka Odpověď Výzkum Popis vlastního výzkumu

5 5.1.1 Stručná charakteristika školy Mesit Vlastní výzkumné šetření Výsledky výzkumu Dílčí vyhodnocení hypotéz Závěr Resumé...60 Seznam použité literatury Seznam příloh.64 5

6 Úvod Jako téma pro bakalářskou práci jsem si vybrala problematiku komunikace na střední odborné škole. Právě vytváření správného vztahu mezi učitelem a žákem vyžaduje mimořádnou pozornost, protože vzájemné vztahy ovlivňují výsledky práce učitele a žáka. Mezi účastníky komunikace ve výuce patří především učitel a žáci. Důležitou složkou při výuce a výchově žáka středního odborného učiliště je také osobnost učitele praktického vyučování a učitele odborných předmětů. Typ pedagogického působení učitele souvisí s celou jeho osobností. Častým zdrojem nestandardních situací bývají žáci, ale zcela nevylučuji i řadu pedagogů. Ovlivňují svým jednáním napětí mezi učitelem a žákem. Při edukačním procesu se snaží upoutat pozornost svými vlastnostmi, schopnostmi a postoji. Za postoji k učení a k chování bývá skryta sociální úroveň žáků, odráží se zde sociální zázemí rodiny, v niž žák žije. Vlastnosti, které si žák osvojil v rodině, se často projevují ve školním životě a později i v životě osobním. Chování žáků a komunikace ve třídě je ve velké míře ovlivňováno učitelem, z toho plyne, že učitel působí na žáky po stránce rozumové, citové, výchovné, ale hlavně komunikativní. Každé slovo učitele, způsob a tón, kterým je proneseno, má v konkrétní situaci svůj význam a velký výchovný efekt. V jejich zvládání se projevuje odpovědný vztah k žákům. Učitel musí být zralý, vnitřně bohatý, vstřícný, empatický a tolerantní člověk. Harmonický vztah mezi učitelem a žáky je nesmírně důležitý. Ve vztahu k žákům se projevuje psychická a zvláště citová a rozumová náročnost. Vzhledem k tomu, že pedagogická komunikace je oblast velmi rozsáhlá, zvolila jsem pro tuto práci řešení několika otázek souvisejících s danou problematikou: 1. Co je to pedagogická komunikace a interakce? 2. Jaké typy pedagogické komunikace a interakce se objevují ve v edukačním procesu a v jaké další podobě se mohou objevovat v praxi? 6

7 3. Jaké faktory mohou ovlivňovat komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky na střední odborné škole? Odpověď na tyto otázky se pokusím nalézt v odborné literatuře, využiji svých zkušeností a zároveň oslovím několik kolegů jako figurantů v soukromém pozorování. Pozorování bude probíhat formou hospitací a o návštěvě v hodině budou informováni pouze vyučující. Při svém pozorování se převážně zaměřím na tyto skutečnosti: 1. Věk učitele - ovlivňující faktor v komunikaci učitel žák 4. Osobnost pedagoga - vliv na komunikaci i celkový edukační proces 3. Reakce žáků - reakce v souvislosti s rozdílným věkem pedagoga 4. Chování žáků - s ohledem na věk, typ a čas vyučovací hodiny, životní situaci Bakalářskou prací chci poukázat na fakta, která se v edukačním procesu objevovala, objevují a která se ještě budou zřejmě objevovat i nadále. 7

8 1) Pedagogická komunikace 1.1 Komunikace jako pojem Pedagogická komunikace slouží jako výměna informací mezi účastníky edukačního procesu a jejím cílem je formování osobnosti žáků. K základním vlastnostem pedagogické komunikace, dle D. Linhartové, patří: cílové zaměření - s kým budeme komunikovat podmíněnost sdělovaným obsahem - čeho chceme komunikací dosáhnout kolektivní charakter dvousměrnost pohybu informací - interakčnost, která je zároveň nejdůležitější vlastnost pedagogické komunikace Jednostranná komunikace nemá patřičný výchovný efekt. Pedagogické informace by se neměly omezovat pouze na informace kognitivní (poznávací, sdělovací), ale důležitou úlohu v komunikaci mohou mít i informace afektivní, které reprezentují citovou stránku člověka. Neobejde se bez direktivních informací (řídících, přikazovacích), které vyplývají z pedagogických norem a požadavků. V edukačním procesu je nutné tyto normy a požadavky respektovat. Obsah je poměrně široký. Zahrnuje např. výměnu učebních informací, předávání sociálních zkušeností, zprostředkování sociálních vztahů, postojů, emocionálních stavů, organizační otázky. Podle D. Linhartové průběh pedagogické komunikace závisí na mnoha skutečnostech: obsahu pedagogické komunikace (učivo, sociální zkušenosti, sociální) osobnost učitele (jeho osobní kvality, rysy, vlastnosti) osobnost žáků (jejich osobní kvality, rysy, vlastnosti) metody a formy výuky pravidla komunikace (Linhartová, D., 2001, s. 45). 8

9 Podle A. A. Leontjeva (viz. D. Linhartová, 2001, s. 40) je hlavním posláním komunikace zajišťovat příznivé emocionální klima pedagogického procesu, optimalizovat vztahy mezi učitelem a žáky, řídit sociální psychologické procesy ve skupině, vytvářet lepší podmínky pro rozvoj motivace žáků a tvořivých stránek učení, formování osobnosti žáků správným směrem, využití osobních zvláštností učitele. Dle V. Jůvy se v pedagogické praxi dříve nejčastěji objevovala komunikace verbální, ale v posledních letech se také uplatňuje i komunikace neverbální. Při verbální komunikaci je hlavní úkol kladen na sdělení (řeč, slovo), proto je nutné sledovat jak obsahovou stránku, tak také to, jakým stylem bude projev řečen. Dokonalé ovládání řeči je nutné proto, že řeč není jen nástrojem k dorozumívání, ale také formou myšlení. Nepřesné myšlení může mít za následek nejasné slovní formulace, a opačně. Učitel by se měl vyvarovat užívání nářečí, nespisovných výrazů, ale hlavně vulgarismů. Ve stále větší míře se v pedagogické komunikaci uplatňuje neverbální komunikace. Jsou to informace používané prostřednictvím znaků nebo symbolů. Neverbální informace jsou ve své podstatě komunikačním obsahem, v pedagogickém prostředí se jedná o učivo. Signální povahy neverbálních informací se ve výuce uvědoměle využívá málo, ale s některými se můžeme setkat např. v neverbálních projevech učitelova chování ve výuce (jeho chování vytváří klima školní třídy), ve formách hodnocení žáka a jeho výkonu. V komunikační vazbě učitel žák se vyskytuje několik druhů neverbálních komunikačních sdělení: pohledy (řeč očí ) výrazy obličeje (mimika) pohyby (kinetika) fyzickými postoji (konfigurací všech částí těla) gesty (testíka) 9

10 dotykem (haptika) přiblížením či oddálením (proxemika) úpravou zevnějšku a prostředí (Jůva, V., 2001, s. 82). Neverbální informace se vyznačují racionálností (srozumitelností) a úsporností vyjadřování, což se nejvýhodněji projeví při opakování (grafy, schémata, přehledy). Dalším rychlým a účinným typem komunikace je komunikace jednáním, činem (interakcí). Jedná se o bezeslovnou reakci učitele nebo žáka na konkrétní situaci ve formě praktického činu. Může být nejen praktickou ukázkou schopnosti okamžitě a pohotově uplatnit osvojené vědomosti a dovednosti, ale i projevem žádoucích profesních a mravních postojů. 1.2 Typy pedagogické komunikace Autoři J. Mareš a J. Křivohlavý (1989, s. 31) rozlišují tyto typy pedagogické komunikace: podle míry očekávání připravenosti komunikace podle podoby informační sítě Autorka D. Linhartová rozlišuje podle míry připravenosti a míry očekávání jejího průběhu tři typy pedagogické komunikace: 1. komunikaci, kterou si může pedagog předem připravit 2. komunikace připravená orientačně 3. nepřipravená komunikace 10

11 ad.1) Komunikace, kterou si může pedagog předem dobře promyslet a detailně připravit (tzv. naprogramovaná komunikace) při přípravě by měl pedagog respektovat následující hlediska: komu bude sdělení určeno (adresát), čeho chce komunikací dosáhnout (cíl komunikace), přesné vymezení sdělení (obsah komunikace), jakou metodou bude obsah sdělen (forma komunikace), podmínky komunikace (čas, prostor atd.). ad.2) Komunikace, která se dá připravit jen orientačně záleží na zkušenosti pedagoga, protože se do určité míry opakují pedagogické situace (rámcová příprava). ad.3) Nepřipravená komunikace odehrává se v jedinečných a neopakovatelných situacích, které lze jen stěží předvídat. Řešení těchto neočekávaných situací vyžaduje schopnost rychlého vyhodnocení podmínek, rozhodnosti i rozvážnosti, ale především pohotovosti. Soustavnou a pečlivou přípravou na řešení běžných standardních situací získává pedagog četné zkušenosti, rozvijí schopnost rychlé orientace, pohotovosti ve vyjadřování a rozhodnosti v jednání. Mezi základní typy komunikace podle podoby informační sítě mezi účastníky komunikace dle D. Linhartové (2004, s. 214) patří: kruhová komunikace (bezprostřední komunikace s nejbližším okolím, třídou), řetězová komunikace (komunikace pouze s jedním žákem), ohnisková komunikace (komunikace s jedním žákem ve vedoucím postavení jehož prostřednictvím komunikuje celá třída). 11

12 Pro přehlednost uvádím shrnutí typů pedagogické komunikace (viz. obr. č. 1). Obr. č. 1 Typy pedagogické komunikace Míra očekávání Připravenost komunikace Podoby informační sítě Naprogramovaná komunikace Orientační komunikace Nepřipravená komunikace Kruhová komunikace Řetězová komunikace Ohnisková komunikace 1.3 Pravidla komunikace ve škole Každá sociální komunikace se řídí určitými pravidly. Část komunikačních pravidel, kterými se žáci během vyučování řídí, je určována přímo školou (školním řádem), část je určována obecnými vzorci chování, kterými se řídí daná společnost (pravidlo neskákat druhému do řeči, nepoužívat vulgarismů apod.), část je výsledkem složitého střetu zájmů mezi učiteli a žáky. Je třeba si uvědomit, že tato komunikační pravidla postihují i takové přestupky, jakými jsou žvýkání žvýkaček, houpání se na židlích nebo polehávání na lavicích, i vlastní napovídání a taháky jsou specifickou formou komunikace ve škole. Gavora P. uvádí: Volba a způsob podání komunikovaného obsahu jsou částečně ovlivněné vztahy mezi učitelem a žáky, které jsou v základě pravidel pedagogické komunikace. Na druhé straně jisté typy 12

13 komunikovaných obsahů vedou nejen ke kognitivnímu obohacení žáků, ale mohou působit i na vztahy mezi nimi a učitelem (Gavora, P., 1987, s. 180). P. Gavora (viz. Jůva V., 2001 s. 79) se pokusil shrnout komunikační pravidla pro učitele a žáky, která platí pro frontální vyučování ve třídě: Učitel má, dle těchto pravidel, například právo: 1. Kdykoliv si vzít slovo, přerušit žáka. 2. Mluvit s kým chce (jednotlivcem, skupinou i celou třídou). 3. Mluvit o čem chce, tedy rozhodovat o tématu komunikace. 4. Mluvit v rámci vyučovací hodiny jak dlouho chce. 5. Mluvit z jakéhokoliv místa učebny, třídy, chce. 6. Mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou. Pro žáky během frontálního vyučování platí naopak přísná pravidla: 1. Mluvit jen tehdy, když jim učitel udělí slovo. 2. Žák může mluvit jen s tím, kdo mu byl určen. 3. Mluvit jen o tom, co mu bylo určeno. 4. Mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno. 5. Mluvit jen na místě, které mu bylo určeno. 6. Mluvit jen v pozici, která mu byla stanovena Jak komunikovat se třídou? Autor S. Střelec (1998, s. 153) shrnuje problematiku komunikace se třídou do následujících bodů: podporovat samostatný projev, dbát na správné používání mateřského jazyka, oceňovat aktivitu a samostatnost, dávat příležitost k samostatným rozhodnutím s odpovědností za ně, dodržovat a vést k dodržování zásad slušného a společenského chování 13

14 oceňovat a podporovat týmovou práci, vzájemnou pomoc, pěstovat pocit sounáležitosti ke třídě, škole, městu, národu, dávat najevo nespokojenost a netolerovat hrubost a agresivitu, vést děti k toleranci k názorům ostatních, učit žáky naslouchat a vést dialog na dané téma, vést děti ke schopnosti klidně diskutovat, argumentovat, přijímat názory bez zbytečných emocí, řešit problémy konstruktivně zbrkle nikoliv hádkou Komunikativní schopnost pedagoga Autoři A. Loveček a M. Čadílek (2005, s. 128) ke komunikativní schopnosti pedagoga sdělují následující:,,znamená vyvarovat se nesouladu mezi slovy, činy a chováním učitele, schopnost poznat a respektovat individualitu žáka, sledovat a správně hodnotit situaci třídy a žáků a vyvozovat z toho adekvátní závěry. Učitelé stráví denně ve škole většinu času komunikací. Správná a efektivní komunikace je důležitou složkou každého učitele. Dobrý učitel se vyjadřuje zřetelně, srozumitelně a umí se ztotožnit s tématem, o kterém hovoří. Své myšlenky dokáže předat. Projev učitele by měl splňovat tyto podmínky: srozumitelnost, výstižnost a logické řazení myšlenek. V projevu je důležitá poutavost sdělení, aby naslouchající neztratili zájem a pozornost. Proto by učitel neměl mluvit tichým monotónním hlasem. Učitel by neměl zapomínat na to, že je pro své žáky vzorem. Typ pedagogického působení učitele souvisí s celou jeho osobností. Komunikace neznamená pouze předávat informace, ale každé vyjádření je správou o osobě komunikujícího a jeho vztahem s komunikujícím. Na kvalitě komunikace jsou podstatné učitelovy pedagogické zkušenosti a stupeň připravenosti na komunikaci se žáky. Učitel komunikuje také s rodiči žáků. Setkává se s nimi na třídních 14

15 schůzkách, při konzultacích, při odjezdu na výlety, kurzy apod. Rodiče by měli cítit ze strany učitele porozumění a pochopení. Každý učitel inklinuje k určitému typu chování a komunikace. Autoři J. Čáp a J. Mareš (1998, s. 152) k dané problematice ve své publikaci uvádějí: Učitel, jeho osobní vlastnosti, postoj k žákům a způsob výchovy podstatně ovlivňuje emoční atmosféru ve třídě, citový stav jednotlivého žáka a jeho motivaci k učení. Tím působí na celý průběh vyučování a učení, mnohdy rozhoduje o jeho úspěchu či neúspěchu Podmínky správné komunikace Linhartová, D. (2004, s. 216) shrnuje důležité podmínky správné komunikace do následujících bodů: a) jasnost, pravdivost informace b) přesné, podrobné, stručné, srozumitelné, jednoznačné vyjádření informace vhodnými komunikačními symboly c) rychlost přenosu informace vhodnými komunikačními kanály d) srozumitelnost informace příjemci e) zpětná vazby ( tj. ověření si, zda byla informace včas přijata a správně pochopena) 1.4 Zpětná vazba v pedagogické komunikaci Autoři J. Mareš a J. Křivohlavý (1989, s. 96) uvádějí, že zpětná vazba je vlastně korelační informace určená žákovi, ve své nejjednodušší formě se jedná o učitelovo vyjádření souhlasu/nesouhlasu s projevem či formulací studenta (souhlas/pochvala, nesouhlas/výtka). Zpětnou vazbu v zásadě žáci nepotřebují neustá- 15

16 le. Pochvaly nebo vyjádření nesouhlasu nejsou potřebné při řešení méně obtížných úkolů, především pak v případě, když je žák starší, zkušenější, kdy dokáže sám více-méně vyhodnotit výsledky své činnosti. Pokud je například žák neustále chválen, může to mít i negativní odezvu v jeho přílišném sebeuspokojení. V pedagogické komunikaci přitom záleží také na tom, nakolik žák zná toho, kdo mu poskytuje zpětnou vazbu. Žáci si musejí zvyknout na specifické odlišnosti různých způsobů zpětnovazebních aktů (různí učitelé, někteří užívají ironie, různé zabarvení hlasu, upřímnost jejich sdělení apod.). Pro konstruktivnost zpětné vazby je třeba, aby reakce proběhla bezprostředně po odpovědi žáka. I v reakci na nesprávnou odpověď by měl učitel dát najevo jistou míru ocenění toho, že žák spolupracoval a snažil se problém vyřešit. (Gavora, P. (1997, s. 107) shrnuje význam zpětné vazby následovně:,,v reakci na odpověď učitel může zpřesňovat, doplňovat, rozšiřovat či hodnotit žáka, motivovat ho k další odpovědi a k dalšímu vyjádření názorů na řešenou problematiku. Učitel může spojit jeden okruh řešených problémů s následujícím okruhem, prostřednictvím reakcí může urychlit nebo zpomalit probírání tématu apod. Reakce učitele na odpověď jsou tedy potřebné z hlediska výuky a odpovědi žáků. 16

17 2) Pedagogická interakce 2.1 Interakce jako pojem Pedagogickou interakcí dle D. Linhartové (2001, s. 4), nazýváme vztah vzájemného působení mezi aktéry výchovného procesu ve škole. I když může jít o působení převážně jednosměrné, ve většině pedagogických situacích se jedná o obousměrné působení subjektů navzájem. Interakce probíhá podle předem stanovených pravidel a je podmíněna mnoha faktory. Jedním z těchto faktorů je sociální prostředí a hraní sociálních rolí v tomto prostředí. Každá změna sociální role si obvykle vynucuje změnu komunikace. Tohoto jevu si můžeme všimnout při pozorování chování a komunikace učitele při vyučování ve dvou různých třídách. Pedagogická komunikace musí být adekvátní k dané sociální situaci a ke konkrétní pedagogické interakci. Proto se učitel nemůže za všech okolností a ve všech třídách ke všem žákům chovat stejně. Největší podíl na chování a kvalitě komunikace učitele nebo žáka má sociální prostředí. Vztah mezi pedagogickou interakcí a sociálním prostředím je oboustranný. Dalším faktorem ovlivňující pedagogickou interakci je stanovení cílů a její usměrňování pomocí těchto cílů. V tradiční škole byla (nebo v některých případech ještě je) interakce orientována jednostranně. Převážně měla směr od učitele k žákům, od žáka se vyžadovala hlavně pozornost, ukázněnost a plnění pokynů bez vlastního názoru a náhledu do problému. Moderní škola chápe vzájemné interakční působení učitele a žáků jako nezbytnou podmínku pro veškerou výchovně vzdělávací práci, a proto jsou žáci vedeni k rozvoji své aktivity. Když na tomto teoretickém podkladě přistupujeme k otázce vztahů učitele k žákům, hned se nám objeví, o jaké významné skutečnosti zde jde. Učitel je osobou, která má na žáky nepřetržitý vliv. Edukační proces, který se odehrává ve ško- 17

18 le, nevyhnutelně přivádí učitele a žáka do vzájemného styku. Současně s tím se mezi oběma vytváří patřičný společenský vztah.,,pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: 1. klid, 2. takt, 3. citlivý přístup, 4. pohoda, 5. vzájemná důvěra, 6. orientace na pozitivní jevy, 7. tolerance, 8. snaha o porozumění ostatním, 9. trpělivost, 10. objektivita, (Jůva, Vl., 2001, s. 78). 2.2 Typy pedagogické interakce Typy pedagogické interakce jsou významně ovlivněny nejen sociálním prostředím, ale také učitelem, zvolenou vyučovací formou a metodou výuky. Při běžném, hromadném vyučování se setkáváme s různými typy pedagogické interakce. Podle H. Kasíkové (1992, s ), rozlišujeme při hromadném vyučování následující typy pedagogické interakce: diktování písemné zkoušení propůjčení role učitele kooperování Diktování - jde většinou o diktovaný zápis učitele nebo diktování učebních úloh. Řeč učitele je většinou redukovaná, heslovitá, tempo je přizpůsobeno neexis- 18

19 tujícímu průměrnému žákovi. Tón hlasu učitele navozuje dojem, že vše, co diktuje, je důležité. Žáci většinou stačí sdělení učitele zapisovat, ale činí tak bezmyšlenkovitě a nepřemýšlejí o tom, co píší. Žákům se diktování zdá úsporné a pro ně užitečné, neboť předpokládají, že zapsané formulace se budou zpravidla příště zkoušet. Písemné zkoušení - jedná se o přesun interakce učitel žák k interakci žák text. Snahou učitele je, aby žákům zabránil v tom, aby opisovali, vzájemně si pomáhali. Propůjčení role tento typ pedagogické interakce je charakteristický tím, že žák v určité předem vymezené části vyučovací hodiny přebírá roli učitele. Dochází tak ke změně interakce učitel žák v interakci žák žák, učitel ustupuje do pozadí. Tento typ interakce bývá účinnější u mladších žáků, v období dospívání se stává, že spolužáci bývají k žákovi v roli učitele dosti kritičtí. Soutěžení jde o interakci, která se odchyluje od běžné interakce. Je charakteristická tím, že se zvolí téma, které je tímto způsobem opakováno, procvičováno, rozvíjeno. Moderátorem soutěže bývá učitel nebo některý z žáků. Vzniká soutěživá atmosféra, která podněcuje a zvyšuje výkony žáků, současně nutí žáky, aby se dění ve vyučovací hodině zúčastnili. Kooperování (skupinové vyučování) v jeho rámci se přesouvá důraz z interakce učitel žáci na interakce žák žáci. V jejím průběhu se většinou uvolňuje atmosféra třídy, chování žáků bývá hlučnější, mohou se mezi žáky objevovat někdy i velmi výrazné spory. Učitelé se tohoto typu interakce obávají a zdůvodňují to ztrátou možnosti přímého řízení činnosti žáků, uvolněnou atmosférou ve třídě nebo tím, že jim není jasný podíl odpovědnosti jednotlivých žáků na výsledku skupiny. 19

20 2.3 Výchovná interakce učitele se třídou V této kapitole se budu zabývat tématem, které v edukačním procesu obsahuje první pozice žebříčku důležitosti k zvládnutí třídy z výchovného hlediska. Výchovná interakce se dá přeložit jako vlastní působení učitele na třídu. Učitel může přímo nebo nepřímo ovlivňovat vznik, vývoj a činnost třídy. Záleží jen na každém učiteli, pro jakou metodu interakce se třídou se rozhodne. Učitel by se měl rozhodovat podle jednotlivých rysů a specifikací jednotlivé třídy. V obecné rovině je možné strategii působení rozdělit podle tří činitelů: učitel žák třída Záleží na tom, kdo je iniciátorem aktivity a kterým směrem aktivita postupuje. První typ strategie je ve směru učitel třída žák. Učitel působí přes třídu na jednotlivé žáky. Druhým typem strategie je ve směru učitel žák třída. Vývoj a aktivita třídy je ovlivňována prostřednictvím žáka nebo žáků ve vedoucím postavení. Vyskytují se i typy strategií, kde je ve vedoucím postavení žák nebo žáci. Žák třída učitel = žák nebo žáci ve vedoucím postavení ovlivní třídu a třída nakonec ovlivňuje aktivitu učitele. Ovlivnění ze strany žáků může být v kladné nebo v záporné poloze. V kladné např. žák může přijít s námětem pro zpestření výuky, nabídkou motivuje třídu, třída po dohodě s učitelem námět realizuje. V záporné poloze např. žák svým nevhodným záměrem poštve třídu proti učiteli a hodina se stává bojištěm o udržení postavení vedoucího hodiny. Mohou existovat i další kombinace, v nichž je ve- 20

21 doucím nebo adresátem učitel, ale v těchto případech záleží na aktivitě učitele a na uvědomění si, kdy a jak ovlivní aktivitu jednotlivých žáků a třídy. Pomůckou mu může být autodiagnostika. Dalším způsobem výchovné interakce může být formování třídy jako výchovné skupiny učitelem za její vlastní spoluúčasti. Učitel jako formální vedoucí třídy odpovídá bezprostředně za základní (tj. učební) skupinovou aktivitu. Svým působením podstatně ovlivňuje pracovní atmosféru a jejím prostřednictvím vnitřní vztahy ve třídě, zvláště na počátku existence třídy (Hrabal, V., 2003, s. 81). Důležitými činiteli při formování třídy jsou postoje učitele. I když učitel mění postupy a metody v závislostech na okolnostech, potřebách, situacích a zkušenostech přece jenom, ať vědomě nebo nevědomě, směřuje k relativně stálému projevu odpovídajícímu charakteristickým rysům jeho osobnosti a zobecněným zkušenostem. Tento soubor chování učitele s charakteristickými individuálními znaky v jeho výchovně vzdělávací činnosti nazýváme stylem učitelova působení. Nejčastěji rozlišujeme dominantní, demokratický a liberální typ vedení žáků. Dominantní styl učitelova působení je spojen s autoritativností učitele, s jeho vysokými požadavky na výkon i disciplínu, s vysokou kontrolou pracovních postupů a chování a s přesným vymezením norem a pravidel školních činností bez možnosti výraznějšího odklonu. Opírá se výrazně o sankční systém, ve kterém hraje důležitou roli propracovaný systém trestů. Demokratický typ učitelova působení je založen na věcném přístupu učitele k výchovně vzdělávacím cílům, na toleranci, na podněcování individuálních požadavků a potřeb jedince. Nespokojuje se jenom s výukovými cíli, ale zajímá se i o osobní problémy žáků. Upřednostňuje odměňování před trestáním. 21

22 Liberální typ učitelova působení ponechává žákům nadměrnou volnost, učitel zasahuje do výchovně vzdělávacího procesu minimálně, spíše nechává věcem volný průběh. Jeho shovívavost je nejčastěji projevem jeho slabosti (výchovné) nebo nejistoty (odborné), nezřídka však i lhostejnosti. Má nízké požadavky, nemá pevná kritéria hodnocení žáků, kteří brzy zjistí, že výsledky jejich činností nezávisejí na nich, ale na předem obtížně postižitelných okolnostech, jejichž původ je v samotném učiteli. V takovém prostředí je pro žáka nemožné proces učení kontrolovat v souladu s jasnými pravidly a požadavky. Obě strany vykazují snahu manipulovat aktuální situaci podle momentální potřeby. I když se uznává, že demokratický typ je nejvhodnější, nelze postupovat stereotypně. Učitel často kombinuje svůj přístup vzhledem k situacím a individuálním požadavkům nezřídka svůj styl učení i mění v průběhu profesionální kariéry. Hodnocení učitelova stylu z pohledu žáků se může rovněž změnit s postupem času (Linhartová, D., 2004, s. 148). Autoři J. Mareš a P. Gavora, (2004, s ) uvádějí, že interpersonální chování učitele lze znázornit pomocí dvou os a nebo dalším členěním na osm trojúhelníků, které jsou označeny jako sektory (viz. obr. č. 2, 3). 22

23 obr. č. 2 Model učitelova interpersonálního chování v interakci. obr. č. 3 Osm sektorů modelu učitelova interpersonálního chování v interakci se žáky. 23

24 3) Faktory ovlivňující komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky Faktorů, které ovlivňují komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky je hodně. Ve své práci se budu věnovat ale pouze těm, o kterých si myslím, že mají největší vliv. Je to např.: tvorba psychosociálního klimatu vztah mezi učitelem a žákem asertivita v pedagogických podmínkách 3.1 Sociální klima školní třídy Pedagogická interakce má své zvláštní ovzduší, svou atmosféru, své sociálně psychologické klima. V dřívějších dobách byl za tvůrce psychosociálního klimatu školní třídy považován sám učitel. Zdroje a zádrhely v klimatu byly proto velmi často přičítány: osobnosti učitele (únava, rozčílení) v psychických rysech osobnosti (náročný, přátelský, benevolentní) jednání učitele (jedná cílevědomě, chaoticky), (Linhartová, D., 2001, s. 20) Je pravda, že učitel má jistý vliv na tvorbu psychosociálního klimatu školní třídy, ale zároveň je také i pravda, že na tvorbě klimatu se nemalou částí podílejí i samotní žáci. Učitel a žáci na sebe vzájemně působí, a tudíž vytvářejí klima společně. Mezi základní faktory, které ovlivňují formování sociálního klimatu školní třídy patří: prostředí školní třídy atmosféra sociální klima a sociální klima školy 24

25 Obr. č. 4 Faktory určující klima třídy (Střelec, S., 2005, s. 72). Prostředí školní třídy nemusí za každých okolností obsahovat pouze aspekty sociálně-psychologického hlediska. Mezi aspekty školní třídy může patřit také celkové řešení učebny, její vybavení, osvětlení, vytápění, větrání, uspořádání pracovního prostoru žáka, vhodnost nábytku, úroveň šumu, hluku, akustika učebny atd. Časovými faktory, které ovlivňují tvorbu psychosociálního klimatu je atmosféra a sociální klima. V prvním případě se spíše jedná o krátkodobé jevy, které jsou situačně podmíněné a patří mezi rychle se měnící (z hodiny na hodinu). V jedné třídě se může objevit během dne několik variant atmosféry (před písemkou, při suplování, o přestávce atd.). Kdežto sociální klima vyjadřuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Sociální klima obsahově dále zahrnuje ustálené postupy: vnímání toho, co se ve třídě děje hodnocení odehrávající se situace reagování na situace, které se ve třídě odehrávají 25

26 Uvádí se, že existují tři základní typy klimatu ve školní třídě: 1. klima neosobní profesionality prostředí orientované na výkon 2. klima interpersonální shody prostředí orientované na výkon 3. klima institucionalizovaného pořádku prostředí orientované na dodržování řádu Dalším faktorem, který hraje v pedagogické interakci určitou roli, je sociální klima celé školy. Jeho spolutvůrci jsou žáci, školní třídy, jednotliví vyučující, učitelský sbor, vedení školy a další personál školy. Sociální klima školy určitým způsobem a v určitých důsledcích může ovlivnit vnímání učitele i žáků. 3.2 Vztah mezi učitelem a žákem, žáky Vztah mezi učitelem a žákem (žáky) má nejen vliv na psychiku samotného žáka, ale působí také na psychiku učitele. Vliv na psychiku žáka v kladném smyslu je důležitý hlavně v počátcích dospívání osobnosti žáka. Kladný vztah mezi učitelem a žákem (žáky) největší měrou ovlivňuje dění ve výchovném procesu. Kvalitu vztahu mezi učitelem a žákem (žáky) mohou ovlivňovat skutečnosti jako je šířka a hloubka výchovného působení, vztah žáka k učebnímu předmětu, vztah žáka (žáků) k učení, psychické klima a průběh vyučování, vztah žáků ke škole, vzájemné vztahy a chování žáků k sobě navzájem, duševní zdraví učitele a žáků atd. Dalšími činiteli, které mohou ovlivňovat vzájemný vztah, je osobnost učitele (souhrn osobních vlastností a chování učitele), osobnost žáka (souhrn osobních vlastností a chování žáka) a pedagogická situace (okolnosti, za kterých dochází k interakci mezi učitelem a žáky). 26

27 Podle hloubky vztahu a postavení učitele a žáka v něm se vztah může rozdělit do čtyř složek: 1. Oficiální složka jedná se o vztah tvořený ve škole, v určitém výchovném zařízení 2. Rodičovsko synovská složka učitel přebírá mnoho úloh, které ve vztahu k dětem vykonávají rodiče 3. Přátelská složka žák se může učiteli svěřovat s mnohými problémy 4. Osobní a lidská složka učitel i žák se účastní různých akcí společně, vyměňují si názory (Linhartová, D., 2004, s. 171). Vztah učitele k žákovi (žákům) je charakterizován jako prožívaný způsob hodnocení a citový postoj učitele k žákovi (žákům), který vyplynul z učitelova zhodnocení žákovy osobnosti. Tento vztah se dá také definovat jako postoj učitele k sobě samému. Učitel si zpravidla váží a cení u žáka toho, čeho si váží a oceňuje u sebe a naopak. Učitel si utváří vztah k jednotlivým žákům a vztah ke třídě jako celku. Oba vztahy záleží na postavení a vlivu učitele ve třídě, které se vzájemně prolínají a doplňují, a tedy není možné nadřazovat jeden nad druhý nebo je odsouvat do pozadí. Učitel si utváří vztah k žákovi (žákům) postupně podle toho, jak žáka (žáky) poznává. Ukazuje se však, že u mnohých učitelů stále ještě sehrává významnou úlohu tzv. první dojem nebo i další chyby ve vnímání nebo zhoršení. Změny způsobují změny v osobnosti žáka nebo učitele, v jeho konání a chování nebo prohloubení poznání žáka učitelem. Ve vztahu žáka a učitele se jedná o intenzivní a emocionální vázanost žáka na učitele (ve smyslu kladném nebo záporném). Citová připoutanost žáka k učiteli může mít různý stupeň racionálního zdůvodnění (čím jsou žáci starší, tím je zpravidla připoutanost vyšší). Toto vyplývá z hodnocení celé učitelovy osobnosti a vztahu učitele k sobě samému. Vztah žáka k učiteli je především funkcí jeho věku a individuálních zvláštností, ale také změnou postoje ke škole a k učení. Žáci si obvykle utvářejí vztah k učiteli postupně, jak ho lépe a hlouběji poznávají. Kladný 27