POMOCNÝ STUDIJNÍ MATERIÁL K BAKALÁŘSKÝM ZKOUŠKÁM; ZÁŘÍ 2007 Z PŘEDMĚTŮ: PSYCHOLOGIE

Transkript

1 POMOCNÝ STUDIJNÍ MATERIÁL K BAKALÁŘSKÝM ZKOUŠKÁM; ZÁŘÍ 2007 Z PŘEDMĚTŮ: PSYCHOLOGIE strana 1 z 143

2 takže opět se jedná o jakýsi kompilát z níže uvedené literatury...naprosto nekorektně neuvedené přímé citace, ale odkazy na konkrétní knihy by tam měly být...opět se ukazuje, že co psycholog to vlastní teorie, takže je jen otázkou nakolik je ten/ta kdo to bude zkoušet m a g o r a nakolik bude chtít slyšet jen to co odříkal/a... support to your local troublemaker crew :o)) honza k. POUŽITÁ LITERATURA COLIN, V. L. (1996). Human Attachment.New York : The McGraw-Hill Companies. CRAIN, W. (1992). Theories of Development : Concepts and Application. New Jersey: Prentice Hall DUFEK, J. Prezentace: neurotické poruchy, Brno, Psychiatrická klinika ERIKSON, E. H. Osm věků člověka, přeložil Langmeier, Langmeierová, Krajské Pedagogické nakladatelství Praha někdy okolo 1968 (celý text uveden v příloze) HÖSCHL, C.,J. ŠVESTKA,J. LIBIGER. Psychiatrie, Praha, Tigis, HUNT, M. Dějiny, Praha, Portál, 2000 HILL, G. Moderní, Praha, Portál, 2004 KOLEKTIV AUTORŮ. Studentská výpomoc v rámci kateder FSS MU, FF MU, FF UK (kvůli relevanci zdroje ponechávám v oblíbené zelené barvě :o)) KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie, Praha, Portál, 2002 KULÍSEK, P. Problémy teorie raného citového přilnutí. Československá, XLIV, 5, 2000, s LANGMEIER J., D. KREJČÍŘOVÁ: Vývojová, Praha, Grada Publishing (výpisky pořizovali studenti FSS MU, ale jsou OK, prošli kontrolou u zkoušek z VP I a II) MACEK, P. Adolescence, Praha, Portál. PAULÍK, K. Vývojová pro doplňující pedagogické studium, Ostravská univerzita - pedagogická fakulta, Ostrava, 2004 PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné. Academia, Praha, 2004 (místy z ní výpisky, které pořídili studenti FF UK) PROCHASKA, J. O. Psychoterapeutické systémy : průřez teoriemi, Praha, Grada, 1999 PROKOPOVÁ, A. Psychické krize (výukový text), nepublikováno, Brno, PedF, 2004 RIEGER, Z., I. PLÁŇAVA, Pohledy do psychopatologie (studijní text č. 12 pro kurs Uvedení do ), FSS MU, Brno RÖHR, H-J. Hraniční porucha osobnosti, Praha, Portál, 2003 RYCROFT, R. Kritický slovník psychoanalýzy, Praha, Psychoanalytické nakladatelství, 1993 ŘÍČAN, P., D. KREJČÍŘOVÁ A KOL. Dětská klinická, Praha, Grada, SMÉKAL, V. Pozvání do osobnosti. Brno. Barrister & Principal. STROŽICKÝ, P. Základy psychopatologie : textová čítanka, stručný výtah ze studijní literatury a výklad základních pojmů, FSS MU, Brno, 2003 ŠTĚPÁNKOVÁ, M. Studijní materiály ke kurzu Vývojová (VP) I a II. nepublikováno, elektronická podoba, FSS MU, Brno, 2006, 2007 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová : Dětství, dospělost, stáří, Praha, Portál, 2000 VÁGNEROVÁ, M. Úvod do, Praha, Karolinum, 2002 VYMĚTAL, J. Základy psychoterapie, Praha, Psychoanalytické nakladatelství, 1992 ZVOLSKÝ A KOL. Speciální psychiatrie, Praha, Karolinum, strana 2 z 143

3 Zcela objektivně platí, že svět je fakt divnej. I když to momentálně říká schizofrenik. J.X.Doležal 1A) VĚDOMÍ, JEHO OBSAH, ROZSAH, STAVY VĚDOMÍ, SPÁNEK A SNY, PORUCHY VĚDOMÍ, PORUCHY SPÁNKU Vágnerová (2002) : Vědomí je stav určité aktivace, které se projevuje bdělostí. Bdělost je základní formální charakteristikou stavu vědomí. je podmínkou průběhu většiny psychických funkcí a projevu psychických vlastností. Vědomí je stav, který je charakteristický uvědoměním duševních obsahů. představujících minulou zkušenost, vyjadřujících aktuální postoj a hodnocení sebe sama i okolního světa, případně anticipace budoucí situace. Má vždy subjektivní charakter. Ve vědomí lze vymezit 3 základní okruhy: prožívání aktuálního duševního dění; uvědomování prožívaného; uvědomování sebe sama STAVY VĚDOMÍ: bdělé vědomí (lze ho charakterizovat koncentrovanou pozorností jedince a jeho připravenost reagovat); ospalost (typická slabou pozorností a nepřesným vnímáním, jedinec není v žádné oblasti uspokojivě orientován a není připraven reagovat); spánek (stav s výtrazným omezením uvědomování sebe sama či okolí) Plháková : existence vědomí je jedním z nejobtížnějších vědeckých problémů. Filosof J. Searle se domnívá, že existuje jakýsi druh kulturního odporu k chápání vědomé mysli jako biologického či fyziologického fenoménu,. Mentální fenomény mají totiž 4 vlastnosti, které na první pohled nezapadají do vědeckého světa: 1/existence vědomí vůbec (představa, že by biologické nebo fyzikální systémy mohly mít vědomí je pro člověka obtížná); 2/intencionalita (schopnost plánovat); 3/subjektivita; 4/mentální kauzace (subjektivní pocity a myšlenky ovlivňují lidské chování a působí také na okolní fyzický svět. FILOSOFICKÉ VYMEZENÍ: dominujícím aspektem je zde body-mind problem (problém vztahu mysli a těla): tradiční filosofie vymezila dva pohledy : dualismus (dvě odlišné substance res extensa a res cogita; problém zde ale je, že pokud přijmeme představu, že duše je nehmotné, je otázkou jak by mohla ovlivňovat jednání; někteří teoretici se snažili vyrovant s tímto problémem pomocí hypotézy psychofyzického paralelismu, kdy psychické a fyzické vedle sebe probíhá aniž by se ovlivňovalo); monismus (předpokládají existenci jedné podstaty a to buď duchovní a nebo tělesné - zde je pak vlivné epifenomenální pojetí vědomí, podle kterého sice mentální fenomény existují, ale nemohou mít jakýkoliv kauzální vliv na tělesné procesy, protože jsou pouhým vedlejším produktem nervových dějů) nejčastější interpretace vzniku mentálních fenoménů v současné filosofii staví na myšlence emergence: předpoklad, že při nakupení fyzikálních procesů nad určitou kritickou hranici a při jejich strukturálním propojení může dojít ke vzniku nové, na své základy neredukovatelné kvalitě. Vědecké zkoumání vědomí trpí obrovským koncepčním zmatkem (to jen tak na okraj). Základním předpokladem vnímání a prožívání je to aby byl člověk "při vědomí". Tento elementární předpoklad se zpravidla označuje jako bdělost (vigilance). Úroveň vigilance určuje luciditu (jasnost vědomí). Protipólem je stav bezvědomí, případně spánek či narkóza. Dále je dobré zmínit se o vegetativním stavu, kdy je retikulárně aktivační systém plně funkční, ale je poškozena mozková kůra - pacienti mohou bdít, ale nic si neuvědomují. Je tedy dobré rozlišit bdělost a schopnost uvědomovat si mentální obsahy a děje - tedy hovoří.-li laici i odborníci o vědomí (consciousness) mají zpravidla na mysli uvědomování (awareness). Podle Jamesovy slavné definice je vědomí spojitý proud psychických zážitků v němž nedochází k žádným ostrým přerušením. Existují v něm sice prodlevy dané obdobím spánku, ale lidé se po probuzení na proud vědomí snadno napojí. Mluvíme zde o kontinuitě vědomí. FUNKCE VĚDOMÍ: většinou se akceptuje evoluční hledisko, z něhož plyne, že rozmanité obsahy vědomí, k nimž patří vjemy, city, myšlenky, plány, pomáhají člověku přežít a lépe se strana 3 z 143

4 přizpůsobit okolnímu světu. Z hlediska toho plní důležité funkce: 1/ sledování (monitoring); ovládání (conroling). Vědomí tedy umožňuje fungovat reflexivně spíše než reflexně. Vědomí je dále nositelem osobní identity a disponuje řečovými prostředky, podílí se na komunikaci s druhými lidmi. Teorie vědomí M. Gazzanigy : pravá hemisféra mozku je organizována do relativně nezávislých funkčních jednotek jejichž paralelní operace probíhají mimo vědomou zkušenost. Levá hemisféra se pokouší tyto podvědomé aktivity a jejich behaviorální výstupy interpretovat a to i tehdy, když se jedinec nechová příliš smysluplně. KOGNITIVNÍ TEORIE VĚDOMÍ: Baarsova teorie globálního prostoru : Baars předpokládá, že se obsahy vědomí nacházejí v centrálním procesoru, který označil jako global workplace. na zpracování informace se dále podílejí nevědomé expertní procesory, které jsou v určité omezené oblasti nesmírně efektivní a autonomní. Výsledky své aktivity odesílají do globálního pracovního prostoru, který slouží především ke zprostředkování aktivity nevědomých operací. Dennettova teorie dimenzí mysli : theory of multiple drafts : vychází z předpokladu paralelního zpracování informací. Podle Dennetta vzniká sekvence vědomých zážitků pouze proto, že síť paralelních procesorů má v daném okamžiku jediného vítěze. Vědomí tedy nestojí v centru veškerého zpracování informací. Ve skutečnosti je výsledkem aktivity celé řady decentralizovaných, souběžných pracovních prostorů, které spolu soutěží o vstup do vědomí. SPÁNEK A SNĚNÍ: spánek je přirozený psychosomatický stav,. neurologové zjistili, že subkortikální retikulárně aktivační systém ve spánku zastavuje přenos impulsů do mnoha kortiukálních synapsí. mění se také produkce některých neurotransmiterů. Cyklus bdění a spánku je cirkadiální, jakkoli tomu během vývoje jedince není stále tak. Přechod z bdělého do spánkového stavu probíhá u všech lidí podle stejného vzorce: nejprve se objeví velké tělesné pohyby a změny polohy, potom nastoupí prohloubené dýchání a pomalé zavírání očí. Jedinec vstupuje do hypnagogického stavu, což je přechodné období mezi bděním a spánkem. V tomto stádiu se někdy objevují výrazné křeče provázené škubnutím celého těla. Jednotlivá stádia byla pospána především v souvislosti se změnami elektrické aktivity mozku.: I. stádium (hypnagogické); II stádium (lehký spánek Eeg obsahuje větší a pomalejší vlny přerušované tzv. spánkovými vřeteny a K-komplexy, což jsou velké pomalé vlny a ostré vlny, dochází k výraznému snížení svalového napětí); III a IV stádium je stádium hlubokého spánku; poté se jedinec vrací na stádia III a II. celý úvodní cyklus trvá 90 min. a někdy déle. Až pak nastupuje první etapa REM-spánku (během noci se opakuje 4 až 5x) REM-fáze (paradoxní spánek): dochází k uvolnění svalového napětí; je pravděpodobné, že tyto změny svalového tonu zabraňují spícímu, aby své sny aktivně přehrál. Někteří vědci nepovažují REM-fázi za spánek, ale spíše za 3 stav existence, který charakterizuje především vysoká aktivita mozku a ochrnutí svalstva. sny jsou zde mimořádně živé a mají bizardní podobu; výsledky výzkumů potvrzují, že délka snu se prakticky rovná času, který by jednotlivé aktivity zabraly ve skutečnosti; sny se vyskytují také v non-rem- fázi, ale jsou kratší, méně časté a obsahují méně vizuálních i sluchových představ a více se podobají normálnímu myšlení W. Dement prováděl počátkem 60. let pokusy se snovou deprivací, při nichž probouzel spící dobrovolníky pokaždé, když se dostali do REM-fáze. Účinky byly zajímavé: po 10 nocích bylo nutno přerušit pokus, neb PO upadali vždy po probuzení do REM-fáze. Navíc po ukočení pokusu se doba REM-fáze prodloužila o 60 až 160% nad normální stav. Dement tak vytvořil teorii snové deprivace (Strožický) : PORUCHY VĚDOMÍ: poruchy vědomí jako takové dělíme na kvalitativní a kvantitativní.: A) KVANTITATIVNÍ poruchy se projevují různým stupněm snížení lucidity (jasnosti) vědomí, jde o stejnoměrné snížení všech psychických funkcí: a) somnolence (spavost, zpomalení, opožděné reakce, silnějšími podněty jej lze na chvíli přivést k jasnějšímu strana 4 z 143

5 vědomí); b) sopor (k vědomí lze postiženého přivést pouze silnými podněty a pouze na krátkou dobu. kontakt je obtížný, bývají postiženy i tělesné funkce); c) kóma (postiženého nelze přivést k vědomí ani silnými podněty). B) KVALITATIVNÍ poruchy jsou charakterizovány především poruchou sebeuvědomování: a) delirium (narušení obsahu vědomí, je porušena orientace, v popředí stojí zmatený obsah činností, je zvýšená sugestibilita, průběh bouřlivý, kolísá, psychotické fenomény, ostrůvkovitá amnézie); b) amence (zmatenost: v popředí porucha sebeuvědomění, orientace, projevy mírnější, nástup pozvolnější, v popředí spíše bezradnost); c) obnubilace (mrákotný stav, nejvýraznější změny v sebeuvědomění; porucha je velmi hluboká nástup bývá náhlý, úplná amnézie, rozlišuje se forma delirosní, automatická, oneiroidní, extatická, stuporózní); Obnubilace mrákotný stav nejvýraznější porucha idiognozie; vznik náhlý z úplně jasného vědomí, od počátku v plné intenzitě, kolísání malé, přechod od vědomí náhlý; celková amnézie na daný stav, trvá v průběhu změny vědomí; u organických poruch a nemocí mozku (epilepsie, intoxikace CNS), vlivy psychogenní (patický afekt, u hysterie) *stuporózní forma příznaky chudé, nemocný se nepohybuje, mimika bezvýrazná, nehybná, chudá, zrak upřen do neurčita; nemluví, nereaguje na dotazy, nepřijímá jídlo, nebrání se, nestará se o sebe *afektivně-deliriózní forma extrémně vystupňován neklid, neustálý pohyb, zvýšená efektivita, neirodní představy, živé projevy na ně *extáze vzniká náhle, možno ji navodit (intoxikace, hysterie); částečné nebo pozměněné vnímání okolí, intenzivní prožívání; i u organických postižení CNS (epilepsie, tumor mozku) *automatická/vigilambulantní forma nemocný se chová, jako by u něho nešlo o psychickou poruchu, chová se, jako by správně vnímal okolí a v podstatě na ně přiměřeně reaguje, na dotazy odpovídá, je schopen i složitějších úkonů; často oneiroidní prvky; schopnost konat protizákonně složité prokazování poruchy vědomí 4.Gamserův syndrom vzniká psychogenně u jedinců premorbidně disponovaných psychopatů a hysteriků; postižený se chová klidně, odpovědi na dotazy připomínají pseudodemnci (vědomě nesprávné až absurdní), sluchové i zrakové halucinace PORUCHY SPÁNKU: ) Poruchy v rytmu spánku 1. Inverzní spánek bdění v noci, spaní ve dne; u epidemické encefalitidy ) Poruchy v trvání spánku 1. Hyposomnie spánek kratší, pocit nedostatečnosti spánku, jindy naopak (u mánií) 2. Hypersomnie podstatné prodloužení spánku, usínání ve dne 3. vlastní hypersomnie nemocný pociťuje, že usne, *narkolepsie usínání je imperativní, pocit usnutí nepředchází 4. Insomnie (agrypnie) úplná nespavost; v běžné praxi se používá pro hyposomnie ) Poruchy v intenzitě spánku hyposomnie, hypersomnie, somnolence ) Poruchy při usínání 1. Dysfylaxie abnormálně rychlé usínání 2. Dyskoimesis nemožnost usnout 3. Hypnagogní pseudohalucinace - i několika smyslů současně; někdy mohou vyvolávat pocit strachu a úzkosti; při usnutí pocity mizí; po únavě, vyčerpání, u psychopatií, neuróz 4. Halucinace ) Poruchy během spánku hypersomnie, insomnie, dysnystaxie (přerušovaný mělký spánek) 1. Somnambulismus - stavy automatického jednání během spánku, na které má postižený totální amnézie; jednání většinou bez hlubšího významu; nemusí být patologický - somnilogie mluvení ze spaní - noční děsy (povornocturnus) zařazovány do paroxysmálních jevů (na EEG) strana 5 z 143

6 2. Spánková obrna (kataplexie) - snížení až vymizení svalového tonu; nemožnost aktivního pohybu; obrna vzniká i při usínání (předspánková obrna) či při probouzení (podspánková obrna) ) Poruchy při probouzení podspánková obrna (po probuzení neschopnost vstát), spánková opilost (prodloužené probouzení) 1B) CHARAKTERISTIKA VÝVOJOVÉHO OBDOBÍ PŘEDŠKOLNÍHO A MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU, NEJČASTĚJŠÍ PSYCHOPATOLOGICKÁ PROBLEMATIKA Langmeier, Krejčířová: PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ Zhruba od 3 do 6 let. A)Vývoj základních schopností a dovedností Motorický vývoj jako stále zdokonalování, zlepšená pohybová koordinace větší samostatnost. Cvičení zručnosti zvlášť při kresbě. Ve 3 letech napodobí jakékoli čáry, 4. rok křížek, 5. rok čtverec, 6.rok trojúhelník. Roste i schopnost vyjádřit kresbou vlastní představu 3 leté něco načmárá, pak teprve pojmenuje, 4. roky realističtější obraz (stále však tzv. hlavonožec), 5. rok kresba odpovídá předem dané představě a 6.- rok O.K. Řeč Během 4. a 5. roku mizí dětská patlavost, složitější věty. Rozvoj řeči umožňuje i rozvoj poznatků. Kolem 3. roku zná celé své jméno a pohlaví, hlavní barvy. 5. rok jednoduchá definice známých věcí. Začne užívat řeč k regulaci svého chování. Dvě výrazné tendence (rozhodují o přechodu do další etapy): - vyrůstá z rámce rodiny domov mu už nestačí + rozšířená časová perspektiva (zítra, až večer, musíš počkat) - potřeba práce např. pomoc při drobných domácích pracích (okolo 4. roku) B) Kognitivní vývoj Kolem 4 let z předpojmové na úroveň názorového (intuitivního) myšlení uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení podstatných podobností. Usuzování je však zatím vázáno na vnímané či představované. Ve svých úsudcích je vázáno na názor (grupování?? např. různě široké skleničky se stejným počtem korálků vizuální názor). Je to myšlení prelogické, vázáno na činnost dítěte egocentrické, antropomorfické )všechno polidšťuje), magické (dovoluje měnit fakta dle vlastního přání) a artificialistické (všechno se dělá ). C) Emoční vývoj a socializace Primární socializace je zajišťována ještě stále nejvíce rodinou. Socializace zahrnuje 3 vývojové aspekty: 1. Vývoj sociální reaktivity vývoj bohatě diferencovaných emočních vztahů k lidem. Selhání autistické dítě bez zájmu o sociální kontakt 2. Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací normy, které usměrňují chování do mezí určených společností. Selhání mladiství delikventi 3. Osvojení sociálních rolí takové vzorce chování a postojů, které jsou od jedince očekávány ostatními členy společnosti vzhledem k jeho věku, pohlaví či společenskému postavení. Dospělý má více rolí. V institucionalizovaných společenstvích je role člena vždy výslovně předepsána. strana 6 z 143

7 Vývoj sociálních kontrol V útlém dětství období shovívavosti dítě nemusí udržovat tělesnou čistotu, hned poslouchat.později tlak na změnu chování období socializace. Vnitřní sociální kontroly = svědomí předpokladem dobrého svědomí je pevný vztah dítěte k rodičům. Základy sebepojetí tvořeny již v batolecím období jen základní charakteristiky (pohlaví, dítě), předškolní věk dokáže popsat vlastní fyzické rysy, preference a vlastnictví sebehodnocení v předškolním věku je poměrně vysoké, ale nestabilní pozitivně koreluje s jistotou vztahu s rodiči.důležitá je též diferenciace vlastního emočního prožívání, vyjadřování emocí a vývoj emočního porozumění druhým. Mezi 3. a 5. rokem dítě začíná chápat subjektivní povahu emocí tzn. že ví, že pocity druhých záleží na tom, jak oni sami situaci rozumí a že stejná situace může u jiných lidí vyvolat různé pocity = teorie mysli. Porozumění myšlení a cítění druhých v průběhu tohoto období narůstá a odráží se v rozvoji symbolických her cvičení porozumění druhým, humor. Vývoj sociálních rolí Ve 2 letech se děti nerozdělily role komplementárně, spíše se napodobují - hrají-li si v jedné místnosti, jde o souběžnou (paralelní) hru - obě děti po sobě pokukují a hrají si podobným způsobem. V předškolním věku začíná převažovat hra společná asociativní (obě děti si hrají na společných projektech a poskytují si k tomu i materiál) a hra kooperativní (organizovaná ve spolupráci, při níž jsou role ke společné hře rozděleny a každé dítě přispívá svým osobitým dílem ke společnému projektu). Osvojování rolí spojeno s oblibou některých jedinců v kolektivu či vedením ve skupině. Kole 3, 4let soupeřivost mezi dětmi (pokusy se stavením kostek). Nejvýznamější je pokrok v diferenciaci mužské a ženské role. Dítě je však i přes velké pokroky stále nejvíce závislé na rodičích, vztahy k ostatním dětem přelétavé, náhodné.. Významná role v socializačním procesu připadá hře stává se hlavní činností a je zaměřena na vytvoření něčeho nového. Různé formy hry: - funkční či činnostní hry procvičování tělesných funkcí ve složitějších formách - konstrukční či realistické konstrukce nových věcí ze specifického materiálu - iluzivní užívá předmětů v přeneseném významu a přeměňuje svět podle své představy (klacík jako dítě, puška, meč ) - úkolové hra na prodavače, rodiče získává zkušenosti s rolemi, které pozoruje, ale samo zastávat nemůže Kuric dělení her : funkční, manipulační, napodobovací, receptivní, úlohové, konstruktivní Teorie hry snaží se odpovědět na otázku proč si děti hrají? Dle Flintera 2 pohledy : 1) napomáhá rozumnému a účelnému životu vede k osvojování dovedností užitečných pro život, napomáhá k obnovení sil, k uvolnění i překonání sociálních nároků. 2) hra má smysl sama o sobě je jednou ze základních životních potřeb člověka ve všech kulturách a nepotřebuje být obhajována jinými důvody. Souvisí se svobodou člověka, s jeho tvůrčí, fantazijní a uměleckou schopností. 6. VSTUP DÍTĚTE DO ŠKOLY Vstup do školy = velká změna (šok) klade obrovské nároky poslouchat autoritu, soustředit se, plnit úkoly proto některé d. vykazují známky nepřizpůsobení - ve škole (nevydrží sedět, neustále si s něčím hrají, ruší..), doma (nechce ráno vstávat, ze školy chodí unavené..) či somatické (ranní zvracení, bolesti břicha či hlavy..). Neřeší li se nastává bludný kruh děti ve vyšších třídách s normálními schopnostmi na školu nestačí snižuje sebehodnocení strana 7 z 143

8 Podmínky pro zvládnutí nástupu do školy (školní zralost): 1. D. si v minulém vývoji osvojilo ty znalosti a návyky, které se od něho očekávají 2. má v současné době dostatečně rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti 3. je dostatečně motivováno k budoucímu soustavnému učení ve škole Za školní zralost považujeme stav somato-psycho-sociálního vývoje, který: 1. je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období 2. je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte 3. je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení Rozvoj předpokladů pro úspěšný školní začátek 1. Biologické zrání Statisticky dokázáno, že dítě mladší než 6 let, není dobré dávat do školy ve srovnání se staršími spolužáky bude horší a je možné, že se to s ním potáhne (možné propadnutí, zvláštní škola) i při průměrných schopnostech. Výzkumy- u nás Matějček, NSR A. Kern 2. Způsobilost dítěte pro školní práci Vliv prostředí a výchovy značně ovlivňuje školní začátek kromě biologické zralosti. Navržení speciálních postupů, které by měly odstranit nedostatky výchovy v některých rodinách a vybavit děti schopnostmi, znalostmi a dovednostmi, nutnými pro úspěšnou práci ve škole: - Piagetova ženevská škola D. zralé pro školní docházku vstupuje do stadia konkrétních (logických) operací způsoby přípravy by měly zahrnovat cvičení v manipulování, řazení, rozpojování slučování, třídění apod. - Chicagská škola metody na rozvoj primárních intelektuálních schopností - Vídeňští soustava vývojové pomoci ke školní zralosti : a) obecná metodika podporování školní zralosti (úlohové a společenské hry ) b) speciální metodika řešení úloh na přechod: názorné - obrázky - symboly c) metodika přípravy rodičů jak mají vhodně stimulovat své děti - americký Headstart program nejrozsáhlejší program měl vykompenzovat nedostatky rodinné výchovy, zejména u dětí ze sociálně slabých vrstev, z rodin, kde se mluví jinou řečí, kde děti nepřijdou do styku s knížkou, tužkou a papírem. měl umožnit srovnatelnou šanci všem očekávané výsledky se však nepotvrdily (asi krátká intervence nezlomí dlouhodobou deprivaci) 3. Připravenost dítěte na školní práci Jiný (podobný) pojem vyjadřuje subjektivní stránku vstupu do školy emoční připravenost a motivovanost dítěte. Dítě je pasivně účastno nemůže tento proces ovládat. Vývojový stav dítěte v době jeho vstupu do školy 1.Tělesná zralost Posuzování výšky a váhy ne příliš průkazné, ale extrémy na obou stranách problematické vyčnívají možné pocity méněcennosti. Pozor na děti s velmi nízkou porodní váhou dokázáno, že nepní kritéria školní zralosti před 7. rokem. Dlouho pokládána za ukazatel tělesné zralosti tzv. první proměna tělesné stavby (prodloužení končetin, relativní zmenšení hlavy, zúžení a oploštění trupu, ztráta tuku ) strana 8 z 143

9 2. Kognitivní zralost Dítě začíná vnímat svět realisticky, méně závislé na svých přáních a okamžitých potřebách. Začátek logického myšlení, ale jen na konkrétních předmětech. Pročleněné vnímání vizuální i audiální. Nejdůležitější je řeč, paměťové schopnosti a jisté znalosti z předškolního věku. Metoda zkoumání školní zralosti Kernův Jiráskův test 3. Emoční, motivační a sociální zralost Emoční zralost = věku přiměřená kontrola citů a impulsů, tato kontrola je předpokladem kázně. Úkoly by měly být zprvu snadné a krátké, rozhodně nešetřit odměnou!! Dítě má být méně závislé na rodině, aby se dovedlo na krátký čas odloučit a pracovat i bez její opory + schopnost podvolit se cizí autoritě sociální zralost 7. MLADŠÍ ŠKOLNÍ OBDOBÍ Od 6 (7) do 11 (12) let dle Freuda tzv. období latence Věk střízlivého realismu D. je zaměřeno na to, co je a jak to je chce pochopit okolní svět doopravdy čtení encyklopedií, robinsonek Realismus školáka je zprvu závislý na tom, co mu řeknou autority = realismus naivní, později se dítě stává kritičtějším a jeho přistup je kriticky realistický ohlašuje se blízkost dospívání. A) Vývoj základních schopností a dovedností Vývoj pohybových i ostatních schopností je závislý na tělesném růstu. Významně se zlepšuje hrubá i jemná motorika pohyby jsou rychlejší, větší svalová síla, lepší koordinace všech pohybů. Soustavně se vyvíjí i smyslové vnímání zkoumá věci po částech, vnímání se stává záměrnou činností - pozorováním. Vrcholu dosahuje schopnost vybavit si v paměti dřívější vjemy představivost (dříve se usuzovalo na eidetismus). Výrazný vývin řeči stoupá slovní zásoba (akt. i pas.) 7 let (18600), 11 let (26500), 15 let (30300). Rychlý vývoj řeči podporuje rozvoj paměti může se opírat o systém slovních výpovědí užívání paměťových strategií (např. strat. opakování). Také učení se opírá o řeč, je plánovitý, - strategie učení = učí se, jak se učit B) Kognitivní vývoj Na začátku školního věku je d. schopno skutečných logických operací ty se však vážou pouze na konkrétní věci jevy a obsahy, které si lze názorně představit. Na počátku dospívání (kolem 11 let) schopnost vyvozovat soudy i zcela formálně, i když si nemůže obsah konkrétně představit. D. je schopno různých transformací v mysli současně může chápat identitu (korálky nic jsme nepřidali/neubrali), zvratnost (můžeme korálky přesypat zpět), vzájemné spojení různých myšlenkových procesů do jedné sekvence (posouzení výšky a šířky skleničky). Na úrovni konkrétních logických operací je dítě schopno pochopit zahrnutí (inkluzi) prvků do třídy. Školák také lépe chápe příčinné stavy. Předškolní zaměňuje následnost (post hoc) za příčinnou souvislost (propter hoc). IQ testa a ni Piagetovy testy nepodávají obraz o tvořivém myšlení. C) Emoční vývoj a socializace Dítě se učí modelovat své způsoby chování už nejen podle rodičů, ale i učitelů a spolužáků. Pokud jde o způsoby sociální reaktivity, dává skupina dítěti příležitost k četnějším a rozlišenějším interakcím. Jen ve skupině se D. může naučit takovým dovednostem jako je pomoc slabším, spolupráce či soutěživost. strana 9 z 143

10 Narůstá emoční vývoj a schopnost seberegulace. D. poznává, že pocity je možno skrývat (ne před sebou samým) a dokáže výraz svých citů potlačit vůlí. Kolem 10 let D. připouští ambivalenci pocitů. Vývoj sociálních kontrol a hodnotové orientace byl zahájen už v předškolním věku školák už tedy má zvnitřnělé elementární normy sociálního chování a základní hodnoty, vše je však labilní. Teprve během školního věku se začínají sociální normy morálního jednání stabilizovat. Vývoj morálního vědomí a jednání PIAGET : - heteronomní morálka (předškolní věk) určována druhými- mravní hodnocení je zcela závislé na autoritě dospělého - autonomní morálka (kolem 7, 8 let) D. uznává určité jednání za správné/špatné samo o sobě, bez ohledu na autoritu - rigidní platí pro všechny a za všech okolností stejně let přihlížení k motivům jednání bere ohled na vnější podmínky i vnitřní pohnutky Kohlberg - základní stadia morálního vývoje : 1) předkonvenční úroveň za základ hodnocení určitého jednání jsou brány konkrétní následky (trest nebo odměna) a) heteronomní stadium zaměření na poslechnutí či neposlechnutí a následnou odměnu/trest b) stadium naivního instrumentálního hedonismu jednání na základě konformity očekává určitou výhodu nebo se chce vyhnout nepříjemnosti 2) konvenční úroveň důležité je splnění sociálního očekávání a) morálka hodného dítěte jedná tak, jak se očekává od hodného dítěte slouží k vytvoření či udržení dobrých vztahů b) morálka svědomí a autority jedná podle norem proto, aby předešlo kritice autority a tím i pocitům viny (vlastní svědomí) 3) postkonvenční (principiální) úroveň rozhodování o tom, co je správné/zlé na základě principů, které jedinec sám vědomě přijímá za své a předpokládá, že se na nich mohou dohodnout všichni. a) morálka jako forma určité společenské smlouvy nebo společenské užitečnosti na straně jedné a individuálních práv na straně druhé chová se morálně proto, aby si zachovalo uznání nezúčastněného pozorovatele, který jednání posuzuje z hlediska obecného dobra b) morálka vyplývající z univerzálních etických principů jedinec se chová morálně, aby sám sebe nemusel odsuzovat. Obecné mravní principy platí pro všechny, i pro něj, a musí se podle něj musí se podle nich řídit. Hoffman výchovné postupy : a) vnější (předkonvenční) typ svědomí podporován technikami, které kladou důraz na mocenskou převahu vychovatele nad vychovávaným (tělesné tresty, hmotné odměny) b) konvenčně rigidní typ svědomí výchova se opírá o odnětí lásky při neposlušnosti c) postkonvenční typ svědomí užití velmi diferencovaných výchovných prostředků, které vždy odpovídají dané situaci = užívá i mocenských prostředků i odnětí lásky, ale vždy s vysvětlením, odkazem na následky toho či onoho jednání strana 10 z 143

11 Langmeier důležitější než výchovné techniky je autentický způsob interakce mezi členy rodiny : a) skutečná vzájemnost tam, kde si v roidně mohou sdělit volně a nefalšovaně své pocity a přání snáze se vyvíjí autonomní morálka b) nedostatek vzájemnosti každý si žije sám na svůj vrub heteronomní morálka c) pseudovzájemnost lidé jednají jakoby si rozuměli, ale jejich pocity jsou odlišné heteronomní morálka Vedle sociální reaktivity a sociálních kontrol se ve školním věku rozvíjí i třetí složka socializačního procesu - osvojování sociálních rolí = vzorců chování očekávaných od každého jedince v určité situaci. role spolužáka, sexuální role (velmi důl.) ukazování genitálu, masturbační aktivity Z různých rolí, které přijímá i ze svého postavení ve skupině vrstevníků si D. osvojuje i uvědomělejší sebepojetí a sebehodnocení. Kolem 7 let si D. uvědomuje stabilitu osobnosti v čase ví,že mají druzí stálé psychologické charakteristiky mohou se s druhýmí srovnávat tvoření vyšší úrovně sebehodnocení. V 10 letech schopno introspekce a spontánní sebereflexe ( mentalismus starších školáků) často mluví o svých pocitech. Rodiče mají vliv na kladné/záporné sebehodnocení 2 teorie: a) zrcadlová teorie rodiče mu dávají najevo,jak si ho váží nebo jak je podceňují, a tím mu jako v zrcadle ukazují jeho vlastní hodnotu. b) teorie modelu rodiče jsou vzorem chování- podle nich D. modeluje samo sebe. Ve školním věku však D. odvozuje své sebehodnocení od referenční skupiny (vrstevníci ve třídě či kamarádi).ta je však ještě málo vnitřně diferencovaná. Teprve kolem 10 let trvalejší přátelství založené na osobních vlastnostech. Dítě jako aktivní bytost sebesocializace nevylučuje socializační vliv významných osob, ale důraz klade na vnitřní procesy jak D. přijímá a jak si vysvětluje informace získané z prostředí vytváří si o sobě teorii, tak je pak základem vlastní identity. Kolem 11 let D. pochopí, že genitální rozdíly jsou dominantní charakteristikou odlišující pohlaví. Ve školní věku kromě hry je velmi důležitá práce = schopnost vykonávat úkoly, které nejsou samy o sobě příjemné, ale jsou konány za pro zamýšlený cíl je to jedna z charakteristik školní zralosti. Hra je také zastoupena projevuje se v ní obecná tendence pro přiblížení realitě a výraznější je též snaha po dosažení úspěchu. PSYCHOPATOLOGICKÁ PROBLEMATIKA: (Vymětal) do PT je nutné zahrnout (u dětí) na nichž je dítě bytostně závislé a osvědčuje se zahrnout i kamarády, spolužáky. Základním kritériem pro poskytnutí PT je potencionální předpoklad pro aktivní a zřejmou komunikaci ze strany dětského KL, jejíž součástí je elementární verbální projev, konkrétní názorné myšlení, rozvíjející se fantazie a vývojový předpoklad k větší samostatnosti (což je u Mahlerové subfáze individuace ** ; v rámci teorie attachmentu se jedná o stádium Období cílesměrného vztahu a partnerství /goal-corrected partnership/ * ). V předškolním věku přicházejí do péče PT ** (stálosti objektu) měsíc obraz matky (mentál. reprezentace) internalizován D. může začít fungovat samostatně plná individuace (psychologické já). D. je schopno snést separaci (v mateřské škole * Kulísek: 4. Období cílesměrného vztahu a partnerství (goal-corrected partnership) : Kolem čtvrtého roku je už vytvořena základní identita dítěte. Tehdy získává vztah matky a dítěte novou podobu. Pokud vývoj v předcházejících fázích proběhl bez vážnějších defektů, původní naprostá připoutanost a závislost dítěte na matce ustupuje a dítě začíná vytvářet vlastní autonomii. Rodí se tak počátky nezávislosti, které jsou ukončeny v případě nenarušeného vývoje v dospělosti. V tomto období již není dítě tolik vázáno na matku. Jeho aktivity jsou mnohem více orientovány na prozkoumávání okolního světa a potřebu matčiny blízkosti je schopno bez tíživých následků na další psychický vývoj odložit. Dokáže již pochopit jiné potřeby matky a dalších osob. Přiměřená strana 11 z 143

12 zejména děti úzkostné, utlumené, s fobickými strachy, nesnadno komunikující, neklidné, hůře se soustředící, s projevy agresivity, s nočním pomočováním. Při vlastní terapii se jako základní a nejúčinnější jeví volná hra (hrová činnost, krom toho, že je "přirozenou" činností v tomto stádiu, tak má také psychohygienický účinek - odžití; úkolem terapeuta je komentovat a reflektovat a tím napomáhat KL uvědomit si co se v něm děje). Období školní docházky: děti jejichž potíže bývají souběhem více okolností - horší zařazení do třídního kolektivu, nadměrné přetěžování ze stran rodičů a tlaku školy na výkon. Děti bývají zvýšeně úzkostné, sebeobviňující, fobické, bolí je hlava, špatně jedí, poruchy chování, psychogenní pomočování a bolest, psychosomatické potíže (hypertenze, onemocnění kůže). Cílem PT je umožnit lepší sebepoznání, což se zpravidla projeví zvýšením sebevědomí, dosažením vnitřní stability, nalezení reálnější pozice a zjištění co je a co není možné. Terapie mládeže: nejčastější jsou těžkosti v oblasti meziosobních vztahů, nepřiměřené sebehodnocení, sebepodceňování, nevyrovnanost, úzkostnost, někdy se hlásí nástupem schizofrenie, psychosomatická onemocnění, neurózy, psychózy, poruchy příjmu potravy (mentální anorexie, bulimie) - lze vyjít z léčby vztahem (dlouhodobá ambulantní; v rámci vztahu dochází k emocionální a racionální korekci, KL nalézá své "dospělé" Já), rodinný přístup, teorie učení (při plné hospitalizaci; KL uzavřen a vystaven deprivaci - nedostatek podnětů - odměna za přibrání na váze - podmiňování). (Říčan, Krejčířová a kol.): dále se mohou objevit Pervazivní vývojové poruchy (F84) - těžké vývojové poruchy, které mají svůj počátek kolem 2-3 let věku a jsou charakterizované kvalitativní poruchou sociální interakce, komunikace, hry a sklonem k stereotypnímu a ritualistickému chování. Dnes je obecně předpokládána biologická etiologie autismu. Pak taky specifické poruchy učení a chování, poruchy řeči, problémy způsobené alkoholem, hazardní hrou a jinými návykovými látkami. 2A) VNÍMÁNÍ, PORUCHY VNÍMÁNÍ, HALUCINACE Plháková : Vnímání neboli percepci lze definovat jako organizaci a interpretaci senzorických informací. Pokud bychom informace nijak neinterpretovali, žili bychom zřejmě ve světě, který W. James označil jako svět dunícího a bzučícího zmatku.. Podstatou percepce je odhalování smysluplných celků v chaotických senzorických informacích. TEROIE PERCEPCE: dvě hlavní teorie: 1) považovala vnímání za konstruktivní mentální děj, který je ovlivněn dřívějšími zkušenostmi; 2/ přímá percepce - každý živý organizmus je podle této teorie vybaven vrozenou senzitivitou vůči významným podnětům; tak např. J. Gibson tvrdil, že většina informací, které potřebujeme pro přesné vnímání je součástí podnětů jako takových a je pro naše smysly přímo dostupná ORGANIZACE PERCEPČNÍHO POLE : tvaroví psychologové (Wetheimer, Koffka, Kohler) zjistili, že existuje silná, pravděpodobně univerzální tendence seskupovat vnímané podněty do určitých celků. charakteristické znaky částí přitom nevytvářejí celek, nýbrž celek vtiskuje svůj ráz částem.(proces vnímání shora-dolů). Základní organizace percepčního pole je dělení na figuru a pozadí. vztah figury a pozadí popsal E. Rubin. Známá je jeho figura (a), která ilustruje jev reverzibilní oscilace (změna figury v pozadí a naopak) a) b) separace a frustrace v tomto období podněcují v dítěti zdravý vývoj (Blanckovi,1992), nedošlo-li dříve k vážnějšímu narušení citové vazby. strana 12 z 143

13 Při vyčleňování figury z pozadí se prosazují tvarové zákony, popsané už v roce 1912 : zákon pregnantnosti (dobrého tvaru, projevuje se tendence neúplný kruh vnímat jako uzavřený); zákon proximity (jako tvar vnímáme ty prvky, které jsou k sobě prostorově blízko); zákon kontinuity (zákon dobré křivky, máme tendenci organizovat podněty do souvislých linií (b)); zákon společného osudu (vnímáme jako figuru podněty, které se současně mění či pohybují v určitém směru); zákon podobnosti (máme tendenci přiřazovat k sobě podobné). Desítky let po vystoupení tvarových psychologů začal výzkum, jehož výsledky alespoň částečně objasnily, jak mozkové neurony organizují senzorické zkušenosti. Hubel a Wiesel (průkopníci této oblasti) pečlivým pozorováním zjistili, že existují 3 typy korových buněk, které reagují na různé vizuální podněty (jednoduché, komplexní, hyperkomplexní). Všechny korové buňky specializované na registraci typických tvarových podnětů se nazývají detektory rysů. jejich výzkum ukázal, že lidský mozek výběrově reaguje na určité podnětové vzorce. Teorie přenosu obrazu ze sítnice bod za bodem byla vyvrácena. Z podnětů zprostředkovaných sítnicí a zrakovými nervy se v mozku postupným zpracováním získávají další informace. Obraz předmětu se utváří teprve v mozku. Tomu nasvědčuje i Hillem zmíněný experiment, kdy byl lidem dány brýle, které otáčely obraz dopadající na sítnici o 180%. Za několik dní lidé ovšem uváděli, že vidí "normálně" a při sundání brýlí byla potřeba určitá doba adaptace na novou situaci ROZPOZNÁVÁNÍ: druhým krokem při vnímání, lze jej definovat jako pochopení významu percipovaných objektů a jejich pojmenování. některé teorie rozpoznávání: TRANSPOZICE: schopnost rozpoznat určitý smysluplný celek, i když je znázorněn různým způsobem (např. transponovaná melodie o kvintu je rozpoznána jako tatáž); NANLÝZA RYSŮ (rozložení na horizontální a vertikální linky a úhly mezi nimi a z toho složeny celky); ANALYTICKO- SYNTETICKÁ TEORIE (vnímání jako dvojstupňový proces, kdy mozek nejprve informaci rozloží a poté složí do podoby celistvých vjemů. Podle Biedermana lze 3D objekty rozložit do 36 základních geometrických tvarů (geonů). Jenže tyto geony nerozpoznáváme jako stejné z různých úhlů, kdežto reálné objekty ano (Koukolík); PROCESY POSTUPUJÍCÍ SHORA- DOLŮ / ZDOLA-NAHORU: podle toho zda začínáme u celostních mentálních reprezentací a jdeme k malým částem nebo zda začínáme u malých komponent a pokračujeme k celku PROSTOROVÉ VIDĚNÍ: existují vodítka proto, aby bylo možno svět vnímat jako 3D i když dopadají podněty na 2D rozměr sítnice-vlastně není důležité, že sítnice je 2D, protože mozek zpracovává pouze impulzy. Vodítka. interpozice (překrývání objektů v percepčním poli); lineární perspektiva (postupné přibližování se vodorovných linií); relativní velikost (nachází-li se v našem poli několik dobře známých předmětů stejného druhu, pak ten menší vnímáme jako vzdálenější); spád struktury (gradient; postupné zmenšování a zhušťování a přibližování se objektů při pohledu do dálky. tyto vodítka jsou nazývána jako monokulární. Existují také binokulární vodítka, která jsou dána odstupem očí od sebe a využíváním informací z obou z nich. KONSTANTNOST VNÍMÁNÍ: stálost tvaru, stálost barvy (dána známostí předmětu, pokud předmět neznáme stálost barvy přestává fungovat - alias v zšeřelém bytě vnímáme pomeranče stále jako oranžové); stálost jasu (bílé, šedé nebo černé předmět odrážejí pokaždé stejné procento světla - tedy spíše než řízením se absolutní hodnotou se řídíme poměrem odraženého světla) INDIVIDUÁLNÍ ROZDÍLI VE VNÍMÁNÍ: percepční očekávání (dáno situací a očekáváním, které o ní máme); kognitivní styl (individuální způsob zpracování informací PORUCHY VNÍMÁNÍ: Zvláštní projevy vnímání - eidetismus schopnost navodit si představu se značnou přesností, takže má charakter vjemu, jde o jistou formu nadání rozvinutou především u dětí - synestézie představy doprovázející jiný vjem (barevná hudba) - paobraz vzniká udržováním dříve vnímaného obrazu po delší dobu, i když už podnět nepůsobí, objevují se s krátkou latencí po vlastním vjemu, mívají krátkou dobu trvání strana 13 z 143

14 - negativní připomínající fotografický negativ (komplementarita barev) - pasivní - pareidolie schopnost vytvářet z nepřesně ohraničených počitků jasné vjemy (např. Rorschachův test) - smyslové klamy/iluze nejčastěji zrakové, vycházejí z nesprávného hodnocení prostorových poměrů Poruchy vnímání A. Výpad funkce smyslového orgánu - při organickém poškození, psychogenní poruše a při gnostických poruchách a. organické postižení orgánu - k poruše funkie dochází při poškození nebo chybění příslušného orgánu, vzniká slepota (omanróza), hluchota (surditas, anacusis), porucha chuti (agenzie), porucha čichu (anosmie), poruchy citlivosti (anestezie), částečné poruchy (hypacusis, hyposmie atd) nebo kvalitativní postižení (parestezie, paracusis ) - pro psychiatrii spíše druhotné (změny osobnosti hluchoněmého, paranoidní vývoj u nedoslýchavých, syndrom fantomového údu ) b. psychogenní porucha - výpad funkce po psychotraumatizujících zážitcích: psychogenní slepota, hluchota, poruchy čichu, chuti, čití - různé příčiny, poruchy často u účelových a rentových (nevím to jistě nemůžu to přečíst) neuróz, podkladem bývá účelová hysterická reakce c. gnostické poruchy - při lézích mozkových laloků zpravidla nedominantní sféry: agnozie (optická, akustická, taktilní, somatická) - poruchy schopnosti porovnávat aktuální smyslové vjemy se vzpomínkami B. kvantitativní poruchy vnímání - Zvýšená vnímavost: schopnost vnímat podněty v širším rozsahu nebo obvykle, stoupá kapacita vnímání - u některých intoxikací psychofarmaky (psychostimulancia), u euforie, manických stavů - většinou na úkor přesnosti - snížená vnímavost: při únavě, depresi, somnolenci, intoxikaci sedativy C. Kvalitativní poruchy vnímání a. iluze - nesprávně vnímaná objektivní skutečnost (neodpovídají podnětu, který je vyvolává) - pravé subjektivní přesvědčení o skutečnosti vnímaného - nepravé (pseudoiluze) přesvědčení o klamnosti vnímaného chorobný projev - výtvor fantazie - dělení: - zrakové sluchové čichové chuťové tělové viscerální kinetické taktilní - hypnagogní iluze vznikají při usínání - Kahltaumova halucinace iluzorně vnímaný skutečný zevní podnět není ani vzdáleně podobný tomu, co je iluzorně vnímáno b. Halucinace - vjemy vznikající bez současného vnějšího podnětu mající pro jedince charakter skutečnosti 1. sluchové (akustické) - elementární (jednoduché)/akoazmata jednoduché vjemy jednotlivých zvuků (tóny) - složité (komplexní) auditivně verbální nemocný slyší celá slova, věty, rozhovor imperativní hlasy přikazují strana 14 z 143

15 teleologické hlasy radí antagonistické dva hlasy či skupiny hlasů vedou mezi sebou spor 2. zrakové (vizuální, optické) - jednoduché/ fotomy oheň, světla, blesky, jiskry, skvrny - složité zoopsie halucinace zvířat mikrozoopsie halucinace malých zvířat makropsie halucinace velkých rozměrů mikropsie halalucinace malých rozměrů - hemionoptické halucinace halucinace ve slepých částech zorného pole při poruchách okcipitálního laloku - Pickovy vize vznikají při lézích v oblasti pontu, nemocný má dojem, že lidé prostupují stěnami, zavřenými dveřmi, vidí pokřivené stěny, nebo se stěny bortí, posunují - Lhermitteovy pedunkulární hluc při lézích v pedunculi cerebri, nemocný vidí neobyčejně živé a barvité, často příjemně emočně zabarvené, bohatě ornamentální exotické motivy, ptáky, květy - Autoskopické halucinace nemocný halucinuje vlastní osobu - positivní halucinuje sebe - negativní nevidí se v zrcadle 3. čichové (olfaktorické) - jednoduché/olfakce/odorace - složité - vyskytují se s jinými halucinacemi 4. chuťové (gustatorické) - jednoduché/gustace - složité - společně s čichovými, nepříjemné 5. tělové - jednoduché dělíme na: - složité taktilní (haptické) nemocný pociťuje na těle dotyky, píchání, elektrizování, pálení, svědění, napadení drobným hmyzem, dráždění na genitáliích, pocit sexuálního obtěžování cenestetické (viscerální, orgánové, útrobové) nemocný pociťuje změny na vnitřních orgánech (absence, zkaženost, porušení ) těžko odlišitelné od bludů pohybové (motorické, kinestetické) pohyby částí těla, padání, vznášení - halucinace posednosti, pocit, že mu v těle sídlí druhá osoba, nebo nepřirozená bytost, která vládne jeho tělem, ne nutně myslí 6. verbálně motorické halucinace Séglasovy - nemocný má pocit, že někdo jiný mluví jeho ústy pravé někdo mu hýbe ústy, ale nemluví nepravé hýbe i mluví 7. graficko motorické halucinace nemocný má pocit, že někdo druhý řídí jeho ruku při psaní 8. halucinace inadekvátní- nemocný vnímá v jiných částech těla než odpovídajícím smyslových orgánem (slyší nosem) 9. halucinace reflexní má pocit působení předmětů a jevů, jež ve skutečnosti vnímají (např. při spatření jehly pociťují píchání) strana 15 z 143

16 10. halucinace negativní - nemocný vnímá zrcadlový obraz (ne skutečné vnější podněty) - v experimentálně navozených hypnotických stavech - popírání skutečnosti, která je vnímána 11. halucinace hypnagogické při usínání a přechodu mezi spánkem a bděním 12. kombinované 13. intrapsychické hal. nemocný má pocit, že jsou mu někým druhým dávány do mozku myšlenky, nebo, že jsou mu brány (tzv. imputace a amputace myšlenek) - Kandinského Clérambaultův syndrom intrapsychické halucinace a Séglasovy verbálně motorické halucinace 14. extrakompinní halucinace vnímá mimo možnosti dosahu daného smyslového orgánu (vidí za sebe) c. Pseudohalucinace - poruchy vnímání, kdy si nemocný na rozdíl od prvých halucinací uvědomuje neskutečnost halucinace, není nezvratně přesvědčen o jejich objektivní skutečnosti - dle Kandinského: halucinace jsou lokalizovány vně nemocného a jejich příslušnost ke smyslovému orgánu je jasná, pseudohalucinace nemocný lokalizuje uvnitř sebe, nejčastěji v hlavě, a jejich příslušnost ke smyslovému orgánu jasná nebývá (schází jem senzoralita a objektivizace) 2B) PORUCHY DYNAMIKY SOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ (NÁROČNÉ ŽIVOTNÍ SITUACE-KONFLIKT, STRES, FRUSTRACE, PSYCHICKÁ DEPRIVACE A KARENCE, SYNDROM VYHOŘENÍ PROFESIONÁLŮ), ZPŮSOBY VYROVNÁVÁNÍ SE SE STRESEM NÁROČNÉ ŽIVOTNÍ SITUACE - působí jako mobilizující prvek (podněcují aktivitu) - rozdíli v řešení těchto situací dané vlastnostmi organismu - odolnost - schopnost organismu vyrovnat se s nimi bez nepřiměřených patologických reakcí - závisí na mnoha faktorech (zkušenosti, věk, vrozené vlastnosti, duševní stav, společenské vztahy) - dělení podle náročnosti: - extrémě náročné - dochází k narušení osobnosti - značně náročné - na osobnosti se nepodepíší - prostě náročné - adaptace (GAS) - poplachová reakce - snížení odolnosti organismu způsobené šokem - stadium rezistence - přizpůsobení organismu - stadium vyčerpání - zhroucení org. (až smrt), nastává při dlouhodobému vy- stavení NŽS - konkrétní NŽS: - frustrace - překážka na cestě k cíli, zabraňující nám v uspokojení potřeby, dlouhodobá vede až k deprivaci - potřeby - biologické - jídlo, spánek... strana 16 z 143

17 - emocionální - láska... - sociální - kontakt s lidmi - senzomotorické - podněty - typy bariér - vnější - pasivní - porucha vozu - aktivní - požadavek - vnitřní - pasivní - nedostatek vůle, strach... - aktivní - boj motivů - frustrační tolerance - schopnost snášet frustraci, závisí na věku, intelektu, zkušenosti... - konflikt - typ frustrace, překážka na sebe bere podobu protisměrné pohnutky (střet protikladných tendencí) - vnější i vnitřní (předcházejí vnějším) - nezbytná podmínka pro vývoj jedince (motivuje, zvyšuje psychickou odolnost jedince) - typy: - apetence x apetence - dvě kladné síly (dítě si chce hrát a zároveň jít ven s kamarády) - averze x averze - dvě negativní síly (za nesplnění těžkého úkolu nás čeká trest) - apetence x averze - kladná a negativní síla (chci pohladit psa, ale bojím se, že mě kousne) - dvojitý konflikt - svár strachu a přání, touhy po prestiži a obav z posměchu (dítě chce vylézt na strom, ale bojí se, že spadne, chce získat obdiv kamarádů, ale obává se, že si vyslouží jen posměch) - VYROVNÁVÁNÍ SE S NŽS: - aktivní: - egocentričnost - snaha upoutat okolí (krádeže, výstřední oblečení...) - identifikace - napodobení vzoru - kompenzace - vyrovnání nedostatků rozvíjením svých předností (paralympici), někdy i nežádoucí, nepřiměřená a zcestná - racionalizace - zdůvodňování vlastního jednání před sebou samým za účelem jeho ospravedlnění, vyrovnání se s vlastním svědomím - projekce - člověk přisuzuje jiným lidem myšlenky, které napadají jeho a u nichž si uvědomuje, že jsou špatné - člověk přenese vinu na druhého, i když se provinil on sám - substituce - nahrazení neúspěchu úspěchem v jiné oblasti - pasivní: - izolace - uzavření se do sebe, odtržení ode všech problémů - regrese - návrat na nižší stupeň vývoje osobnosti (trucovitost, nekontrolované výbuchy, dětinskost) - negativismus - záporný postoj ke všemu a všem, pocit ublíženosti - potlačení a popření - vytěsnění problému - fixace - stres - psychický stav vyvolaný situacemi, při nichž není přerušen, ale pouze ztížen proces uspokojování potřeby (časový tlak, předvídání neúspěchu - stresory) - eustres - pozitivní (těšení se na něco) - distres - negativní - projeví se v místě nejnižšího odporu, jež je nám geneticky dáno (infarkt, mrtvice, žaludeční vřed...) strana 17 z 143

18 - agresivita - vlastnost chování, jež vede k destrukci - příčiny: - CNS- za agresivní chování odpovědný limbický systém, hypothalamus, střední mozek, tlumí jej kortex (šedá kůra mozková) - instinkt - biologicky zděděná tendence k určitému chování ve stavu ohrožení - učení - agresivnímu chování, snadnější u chlapců (vyšší hladina testosteronu) - nápodoba - pokud určitý typ chování vede k mému cíli, napodobím jej - frustrace - snaha zničit překážku - deprivace - stav dlouhodobého neuspokojení potřeby - typy agresivního chování: - a) reaktivní - na instinktivním základě (ohrožení útok) instrumentální - agrese využívána jako prostředek k dosažení cíle (promyšlené využití - zvrácenost) - b) fyzická - muži verbální - ženy - c) přímá - proti objektu, který vyvolal náš vztek nepřímá - je-li objekt samotný pro nás nebezpečný, útočíme na jeho slabiny, na věci, které má rád (např. pomluva) - vždy chtěná, promýšlená - d) heteroagrese - působí navenek autoagrese - trestání sebe sama - jak tlumit agresivitu? - nejprve je nutno rozlišit úroveň agresivního chování - pozitivní posilování - u nebrutálních projevů agrese, na projevy agrese jen poukazujeme a dále si jich nevšímáme, chválíme veškeré kladné projevy - vyhasínání - každý projev, který neposilujeme, časem zmizí (dobré kombinovati s pozitivním posilováním) - izolace - výchovné ústavy - systém kontraktů - když něco dodržíš, dostaneš to, co chceš - dehumanizace nepřítele - velmi nebezpečná tendence, snižuje se práh citlivosti (možná u jedinců, jejichž idolem je akční hrdina, dosahující svých cílů výhradně agresí) - konfabulace - jedinec tu část minulosti, kterou zapomněl, nahradí jinou vzpomínkou, aniž by si toho byl vědom PSYCHICKÁ DEPRIVACE angl. deprivation, privation ztráta něčeho, strádání nedostatkem nějaké důležité potřeby Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické potřeby v dostačující míře po dosti dlouhou dobu. (Langmeier, Matějček 1963, 1968, 1974; cit.dle Matějček, Bubleová, Kovařík, 1997, str.8) PSYCHICKÁ SUBDEPRIVACE pojem byl poprvé použit v závěru studie o dětech narozených z nechtěného těhotenství (Dytrych, Matějček, Schüler, 1975) studie ukázala, že vývoj a chování těchto dětí v mnohém připomíná nálezy u dětí, vyrůstajících dlouhodobě v deprivačních podmínkách kolektivních dětských zařízení, nejsou však tak výrazné, dramatické a zřetelně ohraničené. (Matějček, Bubleová, Kovařík, 1997, str.11) Základní psychické potřeby (Matějček, Bubleová, Kovařík, 1997) 1.Potřeba určitého množství, proměnlivosti a kvality vnějších podnětů strana 18 z 143

19 2.Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech 3.Potřeba prvotních emocionálních a sociálních vztahů 4.Potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty 5.Potřeba otevřené budoucnosti nebo životní perspektivy psychická potřeba: doc. Josef Langmeier -odvodil z nálezů u dětí z dětských domovů -vycházel z analogie potřeb vitálních potřeb biologických 5. psychická potřeba: prof. Zdeněk Matějček -odvodil na základě poznatků u dětí, které přešly do náhradní rodinné péče Příběh kronikáře Salimbdena z Parmy ze 13.století důkaz o vitalitě psychických potřeb: Pověst vypráví o císaři Bedřichu II., který dal vychovávat své děti chůvám s přísným rozkazem, aby děti kojily, koupaly a myly, ale vystříhaly se jakéhokoliv mluvení, laskání a mazlení. Předpokládal totiž, že řeč, kterou děti začnou mluvit, nebudou-li žádné nové řeči učeny, bude onou nejstarší, nejpůvodnější řečí lidstva. Jeho vědecká zvědavost však nebyla uspokojena, neboť děti prý všechny zemřely - nemohly žít, jak starý kronikář komentuje, bez láskyplného přimlouvání a radostného výrazu tváře svých chův. (Langmeier, Matějček, 1963) Psychická deprivace částečné překrývání pojmů Langmeier, Matějček, 1963) Hospitalizmus -omezuje situace, ve kterých k deprivaci dochází, na ústavní (nemocniční) prostředí, ale nevystihuje fakt, že v takovém prostředí dochází k k jiným než deprivačním vlivům (nedostatek spánku,..) a že za optimálních podmínek nemusí např. v nemocnici k deprivaci docházet -Tzv. rodinný (domácí) hospitalizmus - viz deprivace v rodiněj Frustrace - nemožnost (blokování) uspokojení aktivované potřeby pro nějakou překážku nebo obstrukci (Symonds) -rozdíl deprivace frustrace: frustrovanému dítěti byla sebrána oblíbená hračka, ale dostalo méně oblíbenou (přičemž tu první vidí); deprivované dítě vůbec nemá možnost si hrát; separace od rodičů: nejprve projev frustrace, poté deprivace Konflikt -U dítěte, které se marně snaží získat lásku od rodičů, může nejprve vzniknout pocit prázdnoty, poté vnitřní konflikt potrestat, ublížit rodičům x milovat je, nalézt u nich bezpečí Zanedbanost -Vnější vlivy (nedostatečná hygieny, nemožnost školní výuky,..) -! Paradox: Dítě zanedbané je odňato z rodiny a umístěno v ústavu, kde sice odstraní zanedbanost, ale hrozí, že se deprivační syndrom zhorší PROJEVY PSYCHICKÉ DEPRIVACE Typ normoaktivní či relativně dobře přizpůsobený Typ hypokativní či útlumový Typ sociálně hyperaktivní Typ sociálně provokativní Typ charakterizovaný náhradním uspokojováním potřeb strana 19 z 143

20 SPECIFICKÉ OBLASTI PSYCHICKÉ DEPRIVACE DEPRIVACE V RODINĚ Výsledky výzkumů, které ukazovaly na různé stupně deprivace dětí odloučených od rodičů, vedly některé lidi k názoru, že ústavní výchova znamená totální deprivaci, zatímco rodinná (i kdyby měla být špatná), zajistí dítěti alespoň část jeho potřeb. Pokud bychom situaci posuzovali podle průměrů, mohli bychom tyto závěry potvrdit; např. klinický psycholog však často pracuje právě s ojedinělejšími případy, ke kterým patří i psychická deprivace v rodině Někteří autoři (např. Colemanová) mluví o tzv. domácím hospitalizmu -např. matka je fyzicky přítomná, ale dítěti nevěnuje žádnou pozornost dítě je odkázáno na postýlku čtyři holé stěny (Langmeier, Matějček, 1963) Rozdělení psychické deprivace v rodině ( Langmeier, Matějček, 1963): Deprivace z vnějších (socioekonomických) příčin Následky deprivace bývají povrchnější a tudíž snáze odstranitelné Neúplná rodina Nepříznivý ekonomický nebo sociokulturní stav rodiny Deprivace z vnitřních (psychologických) příčin Odstranitelnost následků psychické deprivace je velice obtížná (jde o psychologickou překážku tkvící v samotné osobnosti vychovatelů) DEPRIVACE Z VNĚJŠÍCH (SOCIOEKONOMICKÝCH) PŘÍČIN Neúplná rodina Dítě silně formuje celá atmosféra rodiny pokud chybí některý základní člen, může být dítě deprivováno matka rozhodující v rané fázi vývoje dítěte nejen ošetřování, ale i naplňování základních psychických potřeb dítěte otec zdroj jistoty a autority, zejména v pozd. věku dítěte, ale i v předškol. věku patrný vliv, zejména pro chlapce vzor mužskosti sloužící k regulaci chování ( Langmeier, Matějček, 1963), - tzv. paternální deprivace je mnohem častější než chybění matky (po rozchodech, rozvodech) - nepřímý deprivační vliv při chybění otce: matka musí převzít celou hospodářskou a výchovnou starost o rodinu méně času na jednotlivé děti, únava sourozenci podněcují zdravý vývoj dítěte, usnadňují mu vstup do společnosti (společenská hra, řešení každodenních drobných sporů) -tam, kde chybí oba rodiče, kus životní jistoty: dítě nemá nikoho komu by patřilo, ale má ke komu patřit (Langmeier, Matějček, 1963) Nepříznivý nebo ekonomický nebo sociokulturní stav rodiny děti z rodin, kde je hospodářská bída, špatné hygienické poměry, nízký kult. standard (často početné rodiny; děti z romských rodin; děti z rodin alkoholiků) opačný případ: děti z rodin, kde na ně rodiče namají dostatek času (staví je na podřadné místo za své zaměstnání, zájmy,..)!? Ovlivnění moderní dobou! Tyto děti psychicky strádají, přestože žijí v ekonomickém dostatku (někdy i nadbytku) nedostatek vedení a výchovy děti zaměstnaných matek - studie L.Kubičky (1956) na pražských škol: děti zaměstnaných matek vykazovaly horší prospěch (spíš děti z vyšších tříd) a horší chování (spíše děti z nižších tříd) (Langmeier, Matějček, 1963) strana 20 z 143