MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Didaktické hry na ZŠ speciální pro žáky se středně těžkou mentální retardací Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Zdeňka Pechačová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Sezimově Ústí dne......

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Dagmar Přinosilové Ph.D. za její vstřícný přístup, odborné vedení, cenné rady a připomínky při zpracování této diplomové práce. Zároveň chci poděkovat celé své rodině za podporu v průběhu mého studia.

4 OBSAH Úvod HRA A DIDAKTICKÁ HRA Vymezení pojmu, definice Klasifikace a charakteristika didaktických her Význam didaktických her Pedagog a hra ŽÁK S MENTÁLNÍ RETARDACÍ Mentální retardace Žák se středně těžkou mentální retardací Charakteristika ZŠ speciální Vzdělávací program ZŠ speciální a zařazení her STRUKTURA DIDAKTICKÉ HRY Výběr didaktické hry, její cíl Příprava didaktické hry Motivace, vysvětlení pravidel a vlastní realizace hry Vyhodnocení hry, reflexe UPLATNĚNÍ DIDAKTICKÝCH HER U ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ Cíl práce, metodologie a charakteristika výzkumu Popis ZŠ speciální a charakteristika žáků Vlastní výzkumné šetření, konkrétní didaktické hry Výsledky šetření a doporučení pro praxi...66 Závěr...71 SHRNUTÍ...72 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...73 PŘÍLOHY...76

5 ÚVOD Téma diplomové práce jsme si vybrali na základě své čtrnáctileté praxe týkající se výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením. Osmým rokem pracujeme ve speciální třídě ZŠ praktické a speciální. Žáky proto velmi dobře známe a vidíme, jaký způsob výuky jim nejlépe vyhovuje. Didaktické hry, které do výuky často zařazujeme, se nám osvědčily jako velmi vhodná doplňující edukační metoda, která zpestří a oživí běžnou výuku. Děti hrají hry většinou rády a s nadšením, nikdo je do nich nemusí nutit, jsou aktivní, neunaví se při nich tak rychle, jako při běžné výuce. Je důležité, aby se dětem ve škole líbilo a aby se učily rády. K tomu v nemalé míře mohou přispět právě didaktické hry. V diplomové práci chceme přiblížit didaktickou hru a její uplatnění u žáků se středně těžkým mentálním postižením na ZŠ speciální jak po stránce teoretické, tak po stránce praktické. Cílem diplomové práce je analýza didaktické hry a její uplatnění při výuce žáků se středně těžkým mentálním postižením. Dílčími cíli jsou: aplikace konkrétních her v určitých vzdělávacích oblastech a oborech, zaznamenání zkušeností a poznatků z praxe a sledování a zaznamenání reakcí žáků během didaktických her. Diplomová práce je rozčleněna na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol, praktická část má jednu kapitolu. První kapitola se věnuje teorii didaktické hry, kde je srovnávána s hrou v obecném pojetí. Vymezujeme pojem didaktické hry, její klasifikaci a charakteristiku. Popisujeme význam didaktických her a jejich působení na žáky. Dále se zabýváme přístupem pedagoga k těmto hrám. Druhá kapitola je zaměřena na mentální retardaci, podrobněji se zabýváme středně těžkou mentální retardací. V této kapitole také charakterizujeme základní školu speciální a její vzdělávací program. Třetí kapitola se zabývá strukturou didaktické hry. Zde se zabýváme výběrem didaktické hry a jejím cílem, přípravou, motivací, vysvětlením pravidel a vlastní realizací hry. V závěru kapitoly se věnujeme vyhodnocení hry a závěrečné reflexi. Čtvrtá kapitola je praktická. Zabýváme se zde uplatněním didaktických her u žáků se středně těžkým mentálním postižením. Popisujeme ZŠ speciální, ve které výzkumné šetření proběhlo a formou kazuistik charakterizujeme konkrétní žáky, kteří 5

6 tuto školu navštěvují. Vlastní výzkumné šetření zahrnuje konkrétní didaktické hry a jejich rozbor, výsledky a doporučení pro praxi. Ve výzkumném šetření bychom si chtěli ověřit, zda je výuka pro žáky se středně těžkou mentální retardací přitažlivější a účinnější, jsou-li do ní zařazeny didaktické hry. Výzkumné šetření bude mít kvalitativní charakter. 6

7 1. HRA A DIDAKTICKÁ HRA 1.1 Vymezení pojmu, definice Hra je starší než kultura: zvířata nečekala, až je lidé naučí, jak si mají hrát. Můžeme dokonce říct, že lidská civilizace nepřipojila k obecnému pojmu hry žádný podstatný znak. Zvířata si hrají právě tak jako lidé (Huizinga, J. 2000, s. 9). Hra z obecného hlediska je velmi široký pojem. Každý z nás si pod slovem hra dokáže něco představit. Pokud bychom se zeptali několika různých lidí, co je to hra, je velká pravděpodobnost, že se odpovědi budou lišit. Zatímco jeden si představí malé dítě s autíčkem či panenkou, jinému se vybaví stolní hra, dalšímu pak třeba fotbal nebo tenis. Někdo si představí počítačovou hru, někomu se vybaví hra na hudební nástroj, další ve hře vidí jednoduše zábavu. Mnozí si představí pod pojmem hra větší množství herních aktivit najednou. Jak ji popsat a definovat, to je téma pro mnoho expertů, kteří se z velké části shodují v tom, že najít přesnou definici, není jednoduché. Jak hru charakterizovat? Mnoho odborníků se snažilo pochopit, popsat a přesněji charakterizovat činnost člověka a živočichů. Dodnes se však nedohodli na kritériích, kterými by byla tato činnost, zvaná hra popsána a vymezena (Mazal, F. 2007, s. 9). Přes početné teorie není dosud jednoty, jak hru přesněji vymezit, i když paradoxně její podstatu vnímá každé dítě (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 126). Z obecného pohledu je hra definována opravdu velkým množstvím odborníků. Protože neexistuje jednotná definice, vybrali jsme alespoň některé autory, kteří se hrou ve svých publikacích zabývají. Jedním z nich je i holandský kulturní historik Johan Huizinga, jehož definice patří mezi jednu z nejpoužívanějších. Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím jiného bytí, než je všední život (Huizinga, J. 2000, s. 45). V další definici tento autor nazývá hrou svobodné jednání, které je míněno jen tak a přestože stojí mimo obyčejný život, může 7

8 hráče plně zaujmout. Toto jednání nemá žádný materiální zájem ani užitek. Probíhá v určeném čase a prostoru a podle určitých pravidel (Huizinga, J. 2000). Další definice, kterou jsme vybrali z Pedagogického slovníku, popisuje hru již více podrobně a to především z výchovného a vzdělávacího hlediska. Hra je forma činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení je vůdčím typem činnosti. Hra má řadů aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pomůcky (hračky, herní pomůcky, sportovní náčiní, nástroje, přístroje). Většina her má podobu sociální interakce s explicitně formulovanými pravidly (danými dohodou aktérů nebo společenskými konvencemi). Ve hře se mnoho pozornosti věnuje jejímu průběhu (hry s převahou spolupráce, s převahou soutěžení). Výchozí situace, průběh a výsledky některých her lze formalizovat a rozhodování aktérů exaktně studovat (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003, s. 75). Při hledání pedagogických východisek se hra jeví jako specifický typ aktivity, který je společný pro člověka i vyšší živočichy, zejména v rané fázi vývoje. U člověka je to jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 126). Přístupy a pohledy na činnost, kterou je hra, bychom asi těžko spočítali. Mohli bychom uvést ještě mnoho dalších definic, ale jednotnou definici pro hru se zatím nikomu vymyslet nepodařilo. Přestože nejsou definice hry od různých autorů jednotné, shodují se v tom, že hra je přirozenou, dobrovolnou aktivitou, s předem vymezenými pravidly, která účastníkům hry působí radost. Od nejprostších a nejpřirozenějších her se postupem času vyvinuly hry, které mají svá pravidla, jsou vymyšleny s nějakým cílem, mají předem daný význam. Didaktická hra má již určité hranice, od hry z obecného pohledu se v určitých prvcích liší. Je podle odborníků prostředkem k dosažení nějakého didaktického cíle, působí nenásilně na rozvoj osobnosti žáka, má svá pravidla. Vymezení pojmu didaktická hra najdeme v Pedagogickém slovníku. Didaktická hra je analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti, 8

9 v obci, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení a závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího má široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Předností didaktické hry je její stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje zaangažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenost. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003, s. 43). Jednou z dalších definic didaktické hry, kterou jsme vybrali, je tato: Didaktickou hru můžeme definovat jako seberealizaci žáků, řízenou určitými pravidly a sledující výchovně vzdělávací cíle (Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007, s. 206). Didaktickou hru můžeme vymezit také v duchu pedagogických klasiků (Komenský J. A., Schleimacher F., Fröbel, F., Montessoriová, M. aj.) jako takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 127). Didaktická hra tedy nutně ztrácí část své spontánnosti, svobody a nevázanosti na přesný cíl. Zachovává si většinu znaků hrových činností, takže žáci si při správném pedagogickém vedení ani neuvědomují jistou omezenost danou usměrňováním a cílovou orientací didaktické hry. Někteří autoři řadí pod pojem didaktické hry veškeré tvořivější simulace skutečnosti s edukační intencí, takže vlastně všechno, co může žákovi poskytnout uspokojení a kde se může aspoň částečně seberealizovat, všechno, kde jsou jeho aktivity volnější, zajímavější, více přirozené a citově bohatší než tradiční postupy (Maňák, J., Švec, V. 2003). Srovnáváme li tedy hru z obecného pohledu a hru didaktickou, můžeme říci, že na rozdíl od hry v obecném pojetí didaktická hra je založena obyčejně na řešení problémových situací, rozvíjí aktivitu, samostatnost a myšlení, a proto ji lze využít k učení (Maňák, J. 2003, s. 39). Kde tedy začíná a kde končí rozdíl mezi hrou z obecného pojetí a hrou didaktickou není úplně jednoznačné, neboť výklady jednotlivých autorů jsou velice různé. 9

10 1.2 Klasifikace a charakteristika didaktických her Hra je radost. Učení při hře jest radostné učení (Jan Amos Komenský) Didaktické hry patří mezi aktivizující metody výuky. Tyto metody v sobě mají silný náboj motivace a podněcují ve velké míře zájem o učení. Také podporují samostatnost, kreativní myšlení a flexibilitu. Tyto metody mají ale i svá úskalí. Patří mezi ně např. i časová a organizační náročnost, také je třeba počítat s nedostatkem pomůcek či vhodných materiálů. Při aktivizujících metodách vznikají mezi učitelem a žáky kooperativní vztahy, což vede k překonávání izolovanosti při vyučování a učení. Každý žák při těchto metodách má lepší prostor pro své vlastní sebeutváření (Maňák, J. 2003). Všechny aktivizující metody výuky využívají vnitřní motivaci, tj. individuální pohnutky učení vyplývající z vlastního zájmu o daný jev (učivo). /.../ Nejčastěji se rozlišují čtyři základní skupiny aktivizujících metod (M. Jankovcová aj., 1988): 1. diskusní metody, 2. situační metody, 3. inscenační metody, 4. didaktické hry (Maňák, J. 2003, s. 38). Od didaktických her jsou odlišné soutěže, jejichž cílem je porovnávat výsledky činností a podle nich pak určovat pořadí účastníků. Každou činnost je ovšem možno chápat jako hru a zároveň ji organizovat jako soutěž. Potom je řeč o tzv. soutěživých hrách (Maňák, J. 2003). (Vališová, A., Kasíková, H. a kol. 2007) uvádějí stejně jako (Maňák, J. 2003) kromě pojmu hra, také pojem soutěž a to pokud je výsledek hry posuzován s ohledem na pořadí účastníků (skupin, družstev). Jako pedagogicky nejúčinnější označují právě soutěživé hry. Klasifikace didaktických her je popisována mnoha autory a to z mnoha různých hledisek. Protože pojetí didaktické hry je u různých autorů odlišné, je jiné i třídění, které používají. Zatímco jedni považují u didaktických her za nutnost dodržování pravidel a přesně vytyčený cíl, jiní jsou benevolentnější v tom, co lze považovat za didaktickou hru. 10

11 Didaktické hry můžeme přehledně rozdělit z aspektu jejich obsahu a cílů na: Interakční hry svobodné hry hry s hračkami, stavebnicemi, simulace činností. Řadíme sem i sportovní a skupinové hry, dále hry s pravidly, hry společenské, myšlenkové a strategické, učební hry. Simulační hry jedná se o hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky, maňásky. Scénické hry zde jsou rozlišeni hráči a diváci, hraje se na jevišti, s rekvizitami, ve speciálním oblečení (je volná nebo úplná návaznost na divadelní hry) (Meyer, H. sec. cit. Maňák, J., Švec, V. 2003). Jednou z mnoha dalších možných klasifikací didaktických her je již podrobnější dělení: podle doby trvání (krátkodobé, dlouhodobé); podle místa, kde se odehrávají (ve třídě, mimo ni); podle druhu převládajících činností (osvojování vědomostí, intelektových či pohybových dovedností); podle toho, co se hodnotí (kvalita, kvantita nebo čas výkonu); podle toho, kdo je hodnotí (žákovská porota, učitel); podle toho, kdo je připravuje (žáci, učitel, jiné osoby) atd. (Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007, s. 207). Členění didaktických her vychází i z mnoha dalších obecných kriterií, kterými může být např. úroveň psychického vývoje vlastnost, kterou chceme rozvíjet počet účastníků hry stupeň náročnosti (Němec, J. 2004). Hry si můžeme třídit podle své potřeby také my sami. Vybíráme si třídění podle takového hlediska, které pro nás bude přehledné a praktické, abychom se dobře orientovali v tom, kterou hru je vhodné v daný okamžik použít. Takové třídění můžeme realizovat např. podle vyučovacích předmětů. V každém předmětu potom podle dalších kriterií, které nám budou nejlépe vyhovovat, což může být velice individuální. Nejčastěji se používá třídění podle obsahu učiva určitého předmětu. Hry můžeme dle vlastní potřeby dále třídit např. podle rozvíjené dovednosti, podle prostředí, podle obtížnosti atd. Vytvořit si představu o bohatství didaktických her, z nichž mnohé je 11

12 možno ve výuce daného vyučovacího předmětu použít, je pro učitele velmi prospěšné, protože si postupně vytvoří vlastní repertoár her, které odpovídají jeho individuálnímu vyučovacímu stylu (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 128). Podobné je doporučení učitelům, pořídit si kartotéku her pro své vyučovací předměty, kde by si učitel mohl hry třídit podle různých hledisek. Je to např. z hlediska vlivu hry na rozvoj tvořivosti, ale mohou to být i hlediska výlučně metodická (Kalhous, Z., Obst, O. a kol. 2009). 1.3 Význam didaktických her Hra má významné místo v životě každého člověka, bez ohledu na vývojový stupeň, kterým právě prochází (Zapletal, M. 1986, s. 11). Didaktické hry mohou být ve výchovně vzdělávacím procesu velice užitečné. Jedná se o způsob výuky, který je pro děti zábavný a poutavý, žáci se nenudí. Odnášejí si z vyučování zážitky, které jim přinášejí radost a poznání zároveň. Hry i soutěže se dají využít přímo během vyučovací hodiny, můžeme je ale využít i v delším časovém úseku. Tato forma výuky se dá uplatnit v každé škole, velice dobře se hodí i pro děti s mentálním postižením. Herní situace mají pro pedagogiku velký význam, jsou v současnosti využívány nejen v předškolní výchově, ale i na ostatních typech a stupních škol (Vališová, A., Kasíková H. a kol., 2007, s. 206). V tom, že by hra měla být pro svoji užitečnost zařazena do výuky, se shodují i další odborníci. Podle Maňáka a Švece by hra měla v edukačním procesu pro svůj význam v životě člověka zaujímat důstojné místo. Tito autoři ale stále považují zařazení her do vyučování za nedostačující. Komenského škola hrou tak podle nich zůstává stále nepochopena. Uvádějí, že učitelé mnohdy volí raději klasické metody výuky. Pro zkvalitnění vyučování by ale právě didaktické hry mohly svým podílem přispět (Maňák, J., Švec, V. 2003). Didaktické hry jsou prospěšné tím, že vedou žáky k aktivním projevům. Hra je vždy proces aktivní, dynamický, zaměstnává v menší či větší míře duševní i tělesné schopnosti a současně je cvičí a rozvíjí (Zapletal, M. 1986, s. 12). Význam hry ve výuce byl dokázán mnoha výzkumy, které byly provedeny psychology. Aktivizování 12

13 žáků, rozvoj myšlení a poznávacích funkcí je pro didaktické hry typické. (Pecina, P. [online]). Didaktické hry a soutěže jsou významné také v tom, že podněcují zájem žáků o učivo. Jsou tedy motivačním prvkem ve výuce. Žáci se dokáží lépe soustředit na probíranou látku a výuka je baví. Hry môžu zapájať žiakov do výchovno-vzdelávacieho procesu veľmi intenzívne a prinútiť ich k takému sústredeniu, aké nemožno dosiahnuť pomocou žiadnej inej metódy. Vo výchove majú hry a herné aktivity pre žiakov nezastupiteľné miesto (Sabol, J. [online]). Didaktická hra také velice dobře působí na rozvoj rozumové stránky žáka, ale nejen na ni. Kognitivní hry rozvíjejí prvky tvořivosti, analyticko-syntetické, induktivnědeduktivní i divergentní myšlení (Vališová, A., Kasíková, H. a kol. 2007, s. 209). Pokud učitelé používají prvky soutěživosti, diskutují se žáky a vedou je k řešení různých problémových situací, přispívá to k rozvoji sociálně interaktivních dovedností. Žák se učí zdravě prožívat úspěch i přijímat neúspěch (adaptace na prohru). Hodnocení výsledků (výkonů) nesmí být učitelem podceňováno. Pro žáka má spravedlivé hodnocení hry velký výchovný význam. Didaktická hra tedy působí nejen na rozvoj myšlení, ale učí žáky i hraní různých rolí (např. hra na obchod, na lékaře, apod.), kdy se děti učí, jak se zachovat v určité životní situaci. Důležité je zde i to, že je žákům umožněn prožitek, kdy se mohou prostřednictvím hry zcela vcítit do hrané role a plně ji prožít. Také dodržování pravidel hry má pro žáka svůj význam. Dá se totiž předpokládat, že pokud se naučí dodržovat pravidla hry, bude snáze dodržovat pravidla i v reálném životě. Začleňování didaktických her do výuky tedy znamená u dnešních žáků ve větší míře než dříve kompenzaci nedostatku sociálních podnětů a citových vztahů. Hra ve výuce by měla znamenat rozvoj sociálních, kognitivních, tělesných, volních a estetických kompetencí žáků (Maňák, J., Švec, V. 2003). Tyto hry jsou vhodné k naplňování kompetencí k řešení problémů, ale i ostatních skupin klíčových kompetencí, např. komunikativních, sociálních (Pecina, P. [online]). Význam didaktických her výstižně popisuje tento text: Hry zvyšují zájem o učení a navíc osvojené vědomosti, dovednosti a zkušenosti jsou trvalejší a životnější. Žáci mají příležitost pronikat do sociálních vztahů a zdokonalovat své komunikační schopnosti. Hra vždy působí celostně na celou osobnost, učení ve hře spojuje hlavu, srdce a ruku a rozvíjí i ty stránky psychiky, které tradiční výuka někdy opomíjí 13

14 (představivost, imaginaci, prožívání). Hry také všestranně podporují aktivitu, samostatnost a angažovanost žáků a mohou se stát impulsem k tvořivým projevům (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 129). V neposlední řadě je třeba zmínit, že hra ve výuce pro žáky znamená radost a uspokojení. Radost, kterou jim hra působí, má pozitivní vliv na jejich psychiku a dítě tak získává k výuce lepší vztah. Neuman nazývá hry nekonečným tématem. Hra je skutečně svět sám pro sebe, ale i pro nás. Vcházíme do tohoto světa, abychom se stali jinými, abychom nacházeli sami sebe a setkávali se s ostatními lidmi. Je to svět značně strukturovaný a nepřehledný. Takže se nelze divit mnoha pokusům hledat odpovědi na to, jakou funkci vlastně má hra v životě člověka a proč si vůbec lidé hrají (Neuman, J. 2000, s. 17). 1.4 Pedagog a hra Většina učitelů pojímá své povolání jako poslání, které nespočívá pouze v tom, že zvládnou učivo, nabudou didaktické schopnosti, metodické obratnosti či znalosti týkající se výuky. Učitel musí být především osobností, dokáže sám sebe vychovávat, dokáže prožívat problematičnost lidské existence, dokáže studovat sám sebe a zjišťuje, je-li schopen vykonat to, co požaduje od jiných. Musí umět respektovat osobnost každého dítěte (Koťa, J. in Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007). Pedagog vzdělávající žáky s mentálním postižením musí počítat s tím, že se bude setkávat s velkou šíří nejrůznějších osobnostních zvláštností a problémů. K tomu aby je zvládl, potřebuje hluboké poznatkové zázemí a praktické zkušenosti. Pedagogická teorie představuje zkušenosti mnoha generací pedagogů a je stále obohacována novými poznatky z praxe. Náročným požadavkem na pedagoga, který vzdělává žáky s mentálním postižením, je potřeba dobře se orientovat v didaktice, ačkoliv se může zdát, že takové samozřejmosti, které se učí žáci s mentálním postižením, zná nepochybně každý, a proto je může i vyučovat. Didaktika se zabývá nejen obsahem učiva, jeho modernizací, strukturací, ale i metodami učení, nejvhodnějšími formami vzdělávání vzhledem k vzdělávacím obsahům i ke složení žáků, vhodnými pomůckami na vyučování apod. Součástí vzdělávacího procesu je také ovlivňování osobnostních 14

15 vlastností žáků, jejich chování a jejich mezilidských vztahů. Toto působení nestojí v bezprostředním zájmu didaktiky, ale vzdělávací proces na základní škole praktické a základní škole speciální si bez něho nelze představit (Švarcová, I sec. cit. Švarcová, I. 2011, s. 115). V edukačním procesu je kladen důraz na aktivitu dítěte, na jeho stimulaci, na samostatnost. Dítě získává vlastní aktivitou poznatky, prostřednictvím uplatňování zážitkového učení v procesu hry. Dospělý (učitel) se dostává do role facilitátora, vytváří podmínky a napomáhá aktivitě dětí uplatňováním aktivizujících metod a využíváním didaktických prostředků, kterými může být jednou hračka, jindy učební pomůcky nebo jiný didaktický materiál, případně mluvené slovo. Také podle Fröbela spočívá pedagogická schopnost dospělého v tom, že ví, jak a kdy do hry vstoupit nebo zasáhnout (Matějičková, E. 2008, s. 35). Děti prostřednictvím hry získávají nové zkušenosti, mohou se připravovat k získávání nových poznatků, nebo jim hra pomáhá k tomu, aby si prakticky ohmataly a vyzkoušely to, co se už naučily. Steiner, R. a Montessoriová, M. zdůrazňují schopnost dítěte vstřebávat zážitky ze svého okolí. (Matějičková, E. 2008). Zkušený učitel si rozdělí vyučovací hodinu na několik úseků, v nichž střídá různé činnosti. Osvědčuje se vložit do hodiny pohybovou rozcvičku, zazpívat si písničku, kterou mají žáci rádi, zahrát si jednoduchou hru. I toto zpestření je pro pedagoga náročné a někdy bývá obtížné znovu koncentrovat pozornost žáků na vyučování. Rozsah koncentrace pozornosti žáků základní školy praktické a základní školy speciální je nesrovnatelně nižší než u žáků jiných typů škol (Švarcová, I. 2011, s. 116). Je třeba, aby se pedagog před každou didaktickou hrou důkladně připravil. Hra musí odpovídat schopnostem žáků, musí být přesně a srozumitelně vysvětlena. Pro úspěch hry je důležitá i atmosféra, která má vést k pocitu psychického bezpečí všech účastníků. K tomu napomůže respektování se navzájem, vyjadřování svých pocitů a jejich sdělování druhým, pomoc a vysvětlování učitele. Učitel musí každou hru zodpovědně vybrat a připravit, musí zajistit vhodné materiální a sociální podmínky. Reguluje tempo hry a dbá na zapojení všech žáků. Zároveň zabraňuje různým konfliktům a střetům mezi žáky, které by mohly nastat. Měl by umět rozpoznat okamžik, kdy a za jakých okolností zasáhne do průběhu hry. Hru vybírá učitel většinou podle obsahu probrané látky se zaměřením na to, co je třeba procvičovat. Každou hrou sleduje nějaký didaktický cíl. V přípravné fázi učitel promýšlí organizaci, místo hry, čas a vyučovací hodinu, ve které se hra bude realizovat, 15

16 připravuje si potřebné pomůcky. Ve fázi aplikační musí učitel zadat žákům všechny potřebné instrukce. Při průběhu hry zajistí učitel psychické bezpečí, bude vhodně reagovat na rušivé projevy některých jedinců. Na závěr učitel hru vyhodnotí (články, RVP. [online]). Výběr, příprava i provedení didaktické hry je pro pedagoga velmi často časově i technicky velmi náročné. Hra v obecném pojetí byla charakterizována mnoha odborníky a její přesnou definici nelze určit. Didaktická hra se od ní liší tím, že má již určité hranice, má didaktický cíl a také svá pravidla. Didaktické hry patří mezi aktivizující metody a můžeme je klasifikovat z mnoha různých hledisek. Mnoho odborníků doporučuje didaktické hry zařadit do edukačního procesu pro jejich mnohostranný význam. Pedagog se musí na didaktickou hru důkladně připravit, aby splnila svůj účel. 16

17 2. ŽÁK S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 2.1 Mentální retardace Mentální retardaci lze vymezit jako vývojovou poruchu rozumových schopností demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která oslabuje adaptační schopnosti jedince (Valenta, M. a kol. [on-line]). V terminologii se pro osoby s touto diagnózou užívají dva pojmy, mentální postižení a mentální retardace. Někteří autoři považují pojem mentální postižení za širší, než je mentální retardace. Vašek, Š. a kol. (1994) uvádí, že mentální postižení je zastřešující pojem používaný v pedagogické dokumentaci a který orientačně označuje všechny jedince s IQ pod 85, na rozdíl od mentální retardace s IQ pod 70. Oproti tomu např. dle Černé, M. a kol. (2008) jsou oba pojmy chápány jako synonyma a samotný syndrom je pak nazýván mentální retardace. Mentální retardaci definovalo mnoho autorů. Nejrozšířenější je definice M. Dolejšího z roku 1973: Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. (Dolejší, M. 1973, s. 38) U člověka s mentálním postižením dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám adaptačních schopností. Postižení je vrozené a je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení (Pipeková, J. 2006). Mentální retardace je důsledkem organického poškození mozku nebo nedostatečné funkce centrální nervové soustavy. Příčiny mentální retardace bývají kategorizovány podle různých klíčů, hovoří se o příčinách vnitřních endogenních či vnějších exogenních, o mentálním postižení vrozeném či získaném, o vlivech prenatálních (působících před porodem), perinatálních 17

18 (působících během porodu a krátký čas po něm) a postnatálních (působících v průběhu života) (Valenta, M., Müller, O. a kol., 2009, s. 58). Mezi příčiny mentální retardace patří jako nejčastější dědičnost, sociální faktory, další environmentální faktory, specifické genetické příčiny a nespecificky podmíněné poruchy (Pipeková, J. 2006). V České republice se od ke klasifikaci mentálního postižení používá 10. revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí (MKN-10, ICD-10) vydaná Světovou zdravotnickou organizací (SZO, WHO) v Ženevě r (Pipeková, J. 2010). Podle ní je mentální retardace dále rozdělena: F 70 lehká mentální retardace (IQ 50-69, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9 až 12 let). Bývají obtíže při školní výuce. Mnoho dospělých je schopno práce a úspěšně udržují sociální vztahy, přispívají k životu společnosti. F 71 střední mentální retardace (IQ 35-49, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 až 9 let). Je zřetelné vývojové opoždění v dětství, mnozí se však dokáží vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti, jsou schopni dosáhnout přiměřené komunikace a školních dovedností. U dospělých bude nutný různý stupeň podpory k práci a k činnosti ve společnosti. F 72 těžká mentální retardace (IQ 20-34, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 až 6 let). Tento stav vyžaduje trvalou potřebu podpory. F 73 hluboká mentální retardace (IQ dosahuje nejvýše 20, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky). Takový stav způsobuje nesamostatnost, potřebu pomoci při pohybování, komunikaci a hygienické péči. F 78 jiná mentální retardace F 79 neurčená mentální retardace (MKN. [on-line]). Charakterizovat žáka s mentální retardací není jednoduché, neboť jednotlivé osoby s mentální retardací se od sebe vzájemně liší, mají své osobnostní zvláštnosti, které se podílejí na celkové charakteristice každého jedince (Švarcová, I. 2011). Zvláštnosti můžeme pozorovat v oblasti vnímání, pozornosti, paměti, myšlení, emocionality a volních vlastností (Černá, M. a kol. 2008). Osoby s mentální retardací 18

19 není možno globálně charakterizovat, protože tito jedinci netvoří homogenní skupinu. Přesto se u nich projevují určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu, hloubce či rozsahu mentální retardace, na tom, zda jsou složky psychiky postiženy rovnoměrně, nebo zda jsou některé psychické funkce postiženy výrazněji, jaké jsou nerovnoměrnosti jejich duševního vývoje (Švarcová, I. 2011). Postižení kognitivního procesu je primárním specifikem u osob s mentální retardací. Tito jedinci se vyznačují opožděnou, omezenou schopností vnímání, mají zpomalené tempo a značně zúžený rozsah vnímání. Špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty, projevuje se nediferencovanost, často považují za stejné úplně různé předměty. Při vnímání prostoru a času dochází též k častému selhávání. Nejvýraznější zvláštností vnímání dětí s mentální retardací je inaktivita tohoto psychického procesu (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 22) Zrakové vnímání je nesystematické, přeskakují od jednoho detailu k druhému a většinou ani pořádně nevnímají, co vidí. V oblasti vizuální diferenciace špatně rozlišují podobné obrázky, což se promítá i do schopnosti rozlišovat podobná písmena. V oblasti vizuální integrace mají problémy s komplexním vnímáním. V oblasti sluchového analyzátoru je charakteristické pomalé utváření diferenciačních podmíněných spojů, což má za následek opožděné utváření řeči. Dochází k potížím při sluchové analýze a syntéze (Valenta, M. a kol. [on-line]). Vjemy v oblasti hmatu a vnímání polohy vlastního těla v prostoru jsou rovněž nedokonalé (Pipeková, J. 2006). Řeč je nástrojem myšlení a je považována za prostředek vzájemného styku. U dětí s mentální retardací dochází ke sluchovému rozlišování a vyslovování slov i vět později než u zdravých dětí. Nedostatečné sluchové vnímání zpomaluje zdokonalování výslovnosti. Slovní zásoba je podstatně menší ve srovnání se zdravými vrstevníky. Aktivní slovní zásoba je velice chudá, mluvnická stavba řeči je nedokonalá (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Bývají potíže s chápáním celkového kontextu (žert, ironie). Jazyková citlivost bývá u jedinců s mentální retardací snížena, což se projevuje agramatismy v řeči (Přinosilová, D. 2007, s. 88). Myšlení jedinců s mentální retardací je zjednodušené, omezené a vázané na konkrétní skutečnost, schopnost zobecňování je velmi slabá. Myšlení těchto jedinců je charakteristické značnou stereotypností a rigiditou. Typická je omezenější potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu. Nejsou schopni nadhledu, což se projevuje sníženou kritičností a vyšší sugestibilitou (Fischer, S., Škoda, J. 2008). 19

20 Paměť je u dětí s mentální retardací charakteristická tím, že si všechno nové osvojují velmi pomalu, jen po mnoha opakováních, rychle zapomínají osvojené a hlavně nedovedou včas využít získaných vědomostí a dovedností v praxi (Rubinštejnová, S. J. 1973, s. 145). Kvalitu paměti u těchto dětí snižuje nízká úroveň myšlení. Lépe si zapamatují vnější znaky předmětů a jevů a nepamatují si vnitřní logické souvislosti, které často ani nepostihují. Nedokáží se cílevědomě učit, protože jim chybí volní vlastnosti a rozumové dovednosti potřebné k organizaci času a procesu poznávání. Abstraktní slovní výklady často nechápou, proto si je nemohou pamatovat. Je třeba zvolit multisenzoriální přístup založený na komplexním smyslovém vnímání. Nedostatek vůle se u dětí s mentální retardací projevuje jako abulie, což je nesamostatnost, nedostatek iniciativy, neschopnost řídit vlastní jednání a překonávat překážky. Slabá vůle se u těchto dětí neprojevuje vždy a ve všem. Do popředí vystupuje sugestibilita, nekritické přijímání rad a pokynů, neschopnost ověřit si je, na straně druhé mohou tytéž děti být vůči jiným pokynům a požadavkům neobyčejně imunní, dlouho vzdorují rozumným důvodům a projevují snahu udělat něco jinak, než o co jsou žádány. Toto vše jsou projevy nezralé osobnosti (Švarcová, I. 2011). K poruchám volního jednání patří i hyperbulie, kdy zvýšená iniciativa a aktivita narušuje sociální přizpůsobení. Nápadná je rychlá rozhodnost, ale nízká vytrvalost. U osob s mentální retardací signalizuje hyperbulie spíše současný výskyt i jiných duševních poruch (Valenta, M. a kol. [on-line]). Emocionalita je jednou z nejvýznamnějších oblastí osobnosti, ovlivňující prožívání a chování. Děti s mentálním postižením jsou emočně nevyspělé, jejich city jsou nedostatečně diferencovány, prožitky jsou primitivnější a protikladné, diferencované jemné odstíny prožívání téměř neexistují, jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa, jsou opožděné a obtížně se utvářejí tzv. vyšší city (svědomí, pocit povinnosti, odpovědnosti), častěji se vyskytují chorobné citové projevy (projevy málo ovládané popudlivosti, epizodické poruchy nálad, euforie, apatie) (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 26). Je také omezená přizpůsobivost k prostředí, projevují se poruchy přizpůsobení, vysoká úzkost, emoční labilita, afektivní labilita. Projevuje se zvýšená citlivost na emoční podněty z okolí (Valenta, M. a kol. [on-line]). Sebepojetí patří mezi významné součásti osobnosti člověka. Zvýšené sebehodnocení u dětí s mentální retardací souvisí s nedostatečným intelektuálním rozvojem. L. S. Vygotskij popisuje možnost vzniku zvýšeného sebevědomí u dětí 20

21 s mentální retardací, které je odpovědí na nízké hodnocení okolí. Může se projevit pseudokompenzační nadhodnocení vlastní osobnosti, které vzniká na základě slabosti a pocitu méněcennosti (Rubinštejnová, S. J. 1973). Aspirační úroveň se projevuje u dětí s mentální retardací směřováním jak k nerealisticky vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). 2.2 Žák se středně těžkou mentální retardací Pro účely této práce se budeme více zabývat středně těžkým mentálním postižením, které se vyskytuje přibližně u 10 % osob s mentálním postižením (Švarcová, I. 2011). U většiny z nich je diagnostikována organická etiologie. Může, ale nemusí být přítomen dědičný podklad, např. chromozomální aberace, traumata, infekce organismu, zvláště pak infekce CNS (Pipeková, J. 2006). Častý je výskyt epilepsie, autismu a dalších neurologických a tělesných potíží (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Středně těžké mentální postižení je charakteristické značným opožďováním a nedostatky ve všech oblastech osobnosti jedince. Již v kojeneckém věku je často možné pozorovat zaostávání psychomotorického vývoje. Myšlení je stereotypní, rigidní a nepřesné, ulpívá na nepodstatných, ale nápadných detailech (Pipeková, J. 2006). U těchto jedinců je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči. Jejich schopnosti v této oblasti jsou individuálně rozdílné (Švarcová, I. 2011). Uvažování je možno přirovnat k myšlení předškolního dítěte. Učení je limitováno na mechanické podmiňování, k zafixování čehokoli je třeba četného opakování (Fischer, S., Škoda, J. 2008, s. 98). Myšlení je konkrétní a velmi jednoduché, složitější procesy nezvládají. Proto se můžeme setkávat s tím, že při vzdělávání se děti často ztrácejí, jednotlivé kroky jejich činností na sebe nenavazují nebo dokonce jeden popírá druhý (Valenta, M. a kol. [on-line]). Učení trvá velmi dlouho, je omezené a mechanické. Paměť má malou kapacitu, je mechanická, proto nastávají problémy s vybavováním. Rychleji zapomínají naučené věci. Řeč je ve vývoji opožděná, velmi jednoduchá, objevují se agramatismy, dyslálie přetrvává do dospělosti. Úroveň v rozvoji řeči je variabilní. K jejímu rozvoji dochází kolem třetího roku věku, někdy to bývá i později, až kolem šestého roku věku. Řeč je 21

22 chudá, slovní zásoba je malá. Někteří z nich jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokáží jen ztěžka domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit vůbec, i když verbálním instrukcím rozumět mohou. Nonverbální úroveň řeči často přetrvává po celý život. Mohou se naučit používat gestikulaci a další formy nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí (Švarcová, I. 2011). Řeč může dosáhnout úrovně první signální soustavy. Děti někdy dovedou zopakovat delší řečové celky, ale bez porozumění. Postupně se naučí dorozumívat řečí se svým okolím, přičemž víc slov poznají, než umí aktivně použít. Jejich řeč zůstává na úrovni významových zvuků s prostými jednoduchými větami (Valenta, M. a kol. [on-line]). Vývoj jemné i hrubé motoriky je zpomalený, přetrvává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů i při jemných úkonech jako je např. zapínání knoflíků či zavazování tkaniček. U dětí jsou patrné podstatnější rozdíly v povaze schopností. Někteří dosahují vyšší úrovně v neverbálních úkolech než v úkolech verbálních, jiní jsou značně neobratní, přičemž jejich schopnost komunikace a sociální interakce je na vyšší úrovni (Valenta, M. a kol. [on-line]). Většina z nich může chodit bez pomoci, zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní (Švarcová, I. 2011). Pro emocionalitu je charakteristická labilita a nevyrovnanost, infantilismus, dráždivost, výbušnost a negativismus (Pipeková, J. 2006). V oblasti sebeobsluhy dochází u dětí se středně těžkou mentální retardací k výraznějšímu opožďování. Jsou schopni si osvojit běžné návyky a jednoduché dovednosti, především v oblasti sebeobsluhy (Fischer, S., Škoda, J. 2008, s. 98). Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná a někteří z nich potřebují pomoc a dohled po celý život. Ve většině případů nejsou schopni samostatně řešit náročnější situace. V dospělosti je úplně samostatný život zřídka možný (Švarcová, I. 2011). Vzdělávají se na ZŠ speciální podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální a podle Vzdělávacího programu pomocné školy. Osvojení strategie učení a motivace žáků k učení, podpora k všestranné a účinné komunikaci s možností vzájemné spolupráce, to jsou základní cíle v rámci edukace. Žáci by měli být vedeni k tomu, aby si uvědomovali svá práva a plnili své povinnosti, naučili se poznávat své schopnosti a možnosti a hlavně aby je uměli užít v praktickém životě. Měli by se naučit chránit své zdraví i zdraví druhých a žít společně s lidmi, kteří je obklopují (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Pokroky ve škole jsou limitované, ale většina žáků se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném 22

23 pedagogickém vedení osvojí základy trivia (čtení, psaní a počítání). Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení jejich potenciálu a k osvojování základních vědomostí a praktických dovedností (Švarcová, I. 2011, s. 38). Dále se mohou vzdělávat v praktické škole. Osoby se středně těžkým mentálním postižením jsou schopné vykonávat jednoduché pracovní úkony, u kterých není vyžadována přesnost a rychlost (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Většinou dokáží vykonávat jednoduchou manuální práci, pokud jsou úkoly pečlivě strukturovány a je-li zajištěn odborný dohled, nejčastěji pracují v chráněných dílnách (Švarcová, I. 2011). Nejsou schopni úspěšně a samostatně řešit náročnější situace. U některých je nutno provést zbavení svéprávnosti nebo omezení v právních úkonech (Pipeková, J. 2006, s. 67). 2.3 Charakteristika ZŠ speciální Základní škola speciální poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZV ani RVP ZV-LMP, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky (RVP ZŠS, 2008, s. 7). Základní škola speciální je určena pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, s autismem a se souběžným postižením více vadami. Mohou se zde vzdělávat i žáci s hlubokým mentálním postižením, pokud to dovolí jejich zdravotní stav. Dle Školského zákona mohou děti s hlubokým mentálním postižením plnit povinnou školní docházku jiným způsobem ( 40 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). Tyto děti jsou vzdělávány takovým způsobem, který odpovídá jejich duševním a fyzickým možnostem, a to na základě doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení ( 42 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). Základní škola speciální obsahuje dvě úrovně. Jedna je určena pro žáky se středně těžkým mentálním postižením, druhá je pro žáky s těžkým, popř. hlubokým mentálním postižením, s autismem a se souběžným postižením více vadami (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). V základní škole speciální však nejsou výjimkou ani žáci, kteří 23

24 se pohybují v dolním pásmu lehkého stupně mentálního postižení (Valenta, M., Müller, O. a kol. 2009). Vzdělávání v základní škole speciální navazuje na výchovu v rodině a na speciální předškolní vzdělávání v mateřské škole nebo přípravném stupni základní školy speciální (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 75). Příprava na vzdělávání dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami nebo s autismem se může poskytovat v přípravném stupni základní školy speciální ( 16 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). Přípravný stupeň je určen pro žáky, u nichž se předpokládá, že by vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace, případně zdravotním a sociálním důvodům nebyli schopni prospívat na nižším stupni, ale jsou u nich jisté předpoklady pro rozvoj rozumových schopností, které by jim mohly umožnit absolvovat základní školu speciální nebo alespoň její část (Krejčířová, O. in Renotiérová, M., Ludíková, L. 2003). Děti mohou být do přípravného stupně zařazeny od školního roku, v němž dosáhnou 5 let věku. Příprava na vzdělávání může být v přípravném stupni uskutečňována až tři roky. Žáci se v přípravném stupni vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. V tomto vzdělávacím programu je pro ně určena část nazvaná Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je zde kladen důraz na vytvoření podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte. Jsou to nejen základní povinné podmínky stanovené zákony, vyhláškami a předpisy, ale i podmínky vyplývající z přirozených vývojových potřeb dětí, které jsou formulované v RVP PV a dále podmínky, které jsou dány speciálními potřebami dětí (RVP PV. [on-line]). Rehabilitační třídy se zřizují pro jedince s velmi závažným mentálním postižením, které jim brání vzdělávat se v základní škole praktické i speciální. V těchto třídách je jim umožněno, aby si ve vhodných podmínkách a za speciálněpedagogického vedení osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky. Mohou tak získat alespoň částečnou míru soběstačnosti, najít vhodnou formu komunikace a rozvíjet motoriku. Působení na žáky v rehabilitačních třídách je také zaměřeno na kultivaci jejich osobnosti, aby soužití s nimi nekladlo mimořádné nároky na okolí. Rozvíjí se jejich estetické cítění, rozvíjejí se zájmy a jednoduché pracovní dovednosti (Švarcová, I. 2011). 24

25 Vzdělávání žáků se zdravotním postižením je v základní škole speciální zajišťováno v několika formách. Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením v základní škole speciální: forma individuální integrace, forma skupinové integrace, v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky (individuální vzdělávání, vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením) (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 72). V základní škole speciální se žáci vzdělávají se souhlasem zákonného zástupce a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Vzdělávání v základní škole speciální má 10 ročníků a dělí se na dva stupně ( 48 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). Z hlediska organizace školní docházky došlo k významné změně, jíž je rozdělení období desetileté školní docházky pouze do dvou stupňů. Původní čtyřstupňová struktura pomocné školy, která se dělila na nižší, střední, vyšší a pracovní stupeň, byla v nové koncepci změněna na dvoustupňovou, analogickou vnitřnímu členění běžné základní školy, na ročník a ročník (Švarcová, I. 2011, s. 91). Na základní škole speciální převládá blokové vyučování, vyučovací hodina se může rozdělit na více částí. Vzdělávací požadavky je třeba přizpůsobovat individuálním schopnostem a možnostem žáků (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Dopolední blok většinou obsahuje náročnější učivo, např. trivium, následující vyučovací blok bývá často věnován výchovným činnostem. Obsah výchovně-vzdělávací činnosti se zaměřuje na osvojování a rozvíjení poznatků a pracovních dovedností, rozvíjení komunikačních a motorických schopností a vypěstování návyků a dovedností samostatnosti a sebeobsluhy, potřebných ke snižování závislosti na péči dalších osob (Švarcová, I. 2011, s. 90). Vzdělávání žáků s tímto postižením je velmi náročné a vyžaduje následující podmínky: odborné speciálněpedagogické vzdělání pedagogických pracovníků, nízký počet žáků ve třídě, školní třídy přizpůsobené potřebám žáků, speciální učebnice 25

26 a pracovní sešity, přizpůsobený časový rozvrh, klidné prostředí, poskytující pocit bezpečí a jistoty (Švarcová, I. 2011). Těžištěm pedagogické činnosti je zaměření na poskytování elementárních vědomostí a dovedností, na vytváření návyků pro uplatnění v praktickém životě, na dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Důležité je rozvíjení duševních i tělesných schopností žáka s respektováním individuality každého z nich. Kromě poskytnutí základů čtení, psaní a počítání, kdy jde o to, aby jejich gramotnost posloužila k orientaci v okolním prostředí, je důležitá i složka výchovná. To znamená, že se žáci mají vést ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem, ke kultivovanému společenskému chování, mají se rozvíjet jejich komunikační schopnosti a dovednosti, které jsou předpokladem pro jejich sociální integraci (Švarcová, I. 2011). Cílem výuky ve speciálních školách je za pomoci speciálních přístupů, forem a metod práce: zajistit každému dítěti možnost plného rozvoje jeho potenciálu; podporovat všestranný rozvoj dítěte; umožnit každému dítěti, aby dělalo pokroky směrem k dosažení svých osobních cílů, ať už jde o cíle poznatkové nebo o cíle vztahující se k životním dovednostem (Bazalová, B. 2006, s. 11). Velkou překážkou při vzdělávání je pro tyto žáky jejich nízká úroveň kognitivních schopností, potřeb a zájmů, nedostatečná úroveň koncentrace pozornosti, nedostatečná úroveň rozvoje volních vlastností. Chybí také spontánní zájem o získávání nových poznatků. Pro žáky je velice důležitá motivace, kterou by měl učitel u dětí vzbudit zájem o školní práci a zaujmout je při vyučování, což vyžaduje velkou trpělivost pedagogů, ale také značnou pedagogickou tvořivost. Motivací může být např. pochvala či možnost zažití úspěchu. Vhodným prostředkem k motivaci by mohla být i didaktická hra. K úspěšnému vzdělávání žáků je také velmi důležitá spolupráce s rodiči nebo jinými zákonnými zástupci dítěte. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně ( 51 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). 26

27 Po úspěšném absolvování ZŠ speciální mají žáci splněnu povinnou devítiletou školní docházku a získávají základy vzdělání. Vysvědčení o ukončení devátého, popř. desátého ročníku nebo vysvědčení o ukončení kurzu pro získání základů vzdělání je dokladem o dosažení základů vzdělání (RVP ZŠS, 2008). Základní škola speciální připravuje žáky k dalšímu vzdělávání, které může pokračovat v praktické škole jednoleté či dvouleté, jejíž absolventi se mohou uplatnit při výkonu jednoduchých pracovních činností, např. v chráněných dílnách. 2.4 Vzdělávací program ZŠS a zařazení her Vzdělávací program základní školy speciální prošel v minulých letech značnou změnou. Dobíhá vzdělávací program, který platil od 1. září 1997 a je postupně nahrazován vzdělávacím programem novým. Výuka již probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS). Je to kurikulární dokument na státní úrovni a je podkladem pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které jsou na školní úrovni. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou dokumenty, které jsou přístupné pedagogické i nepedagogické veřejnosti (RVP ZŠS, 2008). Podle RVP ZŠS zahájily všechny základní školy speciální výuku 1. září V letošním školním roce (2012/2013) se podle tohoto vzdělávacího programu vyučují ročníky: 1., 2., 3., 7., 8. a 9. Ročníky 4., 5., 6., a 10. se ještě vzdělávají podle Vzdělávacího programu pomocné školy a podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy, které jsou považovány za dobíhající. Od školního roku 2015/2016 by se tedy mělo ve všech ročnících ZŠS vyučovat již pouze podle RVP ZŠS. RVP ZŠS obsahuje dva díly: Díl I Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením. Díl II Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Vzhledem k tomu, že v praxi probíhá výuka podle starých i nových výukových programů, musí školy mít zpracovány dva učební plány (tab. č. 1, tab. č. 2). Učební plány dobíhající vzdělávací soustavy lze upravit tak, aby se co nejvíce přiblížily ŠVP (Švarcová, I. 2011). 27