Evaluace popularizačních aktivit regionálních koordinátorů projektu Podpora technických a přírodovědných oborů (IPN PTPO)

Transkript

1 EVALUACE PROJEKTU PODPORA TECHNICKÝCH A PŘÍRODOVĚDNÝCH OBORŮ (IPN PTPO) Evaluace popularizačních aktivit regionálních koordinátorů projektu Podpora technických a přírodovědných oborů (IPN PTPO) Výsledky kvalitativní části evaluace

2 ÚVOD Evaluační výzkum Individuálního projektu národního (IPN) Podpora technických a přírodovědných oborů (PTPO) byl realizován převážně s pomocí kvantitativních technik, a bylo proto žádoucí doplnit jej o část kvalitativní. Evaluační dotazníky jsou nutně zjednodušenou, standardizovanou technikou sběru dat, prostřednictvím kvalitativního výzkumu je naopak možné formulovat nové skutečnosti a souvislosti mezi jevy, které nám dopředu nejsou známé a odkrýt významy, které vnášejí do problematiky samotní sociální aktéři. Kvalitativní data závěry z kvantitativních analýz doplňují a prohlubují a pomáhají porozumět výsledkům vzešlým z dotazníkových šetření. Kvalitativní evaluační výzkum pokrývá jednak odpovědi na otázky týkající se postojů a spokojenosti cílové skupiny a jednak i limitů a rezerv aktivit ve vztahu k naplňování cílů projektu. Výzkum se zaměřil na tyto tematické okruhy: - prohloubení a doplnění informací z dotazníků - retrospektivní zhodnocení vybraných typů aktivit - zasazení významu aktivit do kontextu uvažování o předmětech a budoucím studiu/profesním uplatnění 1 METODOLOGIE VÝZKUMU Technikou sběru dat byly hloubkové polostandardizované rozhovory s účastníky aktivit, konkrétně se studenty a studentkami gymnázií. Tento typ rozhovorů umožňuje jednak volnost ve vyjádření dotazovaných osob, ale také zacílení na témata související s předmětem výzkumu. Rozhovory jsou vedeny podle předem připraveného scénáře, který je však s ohledem na nové významy a souvislosti, které do výzkumu vnášejí respondenti možné flexibilně měnit a upravovat. Celkem bylo provedeno 30 rozhovorů. Počet rozhovorů se řídil pravidlem tzv. teoretické saturace. Vzorek byl považován za úplný ve chvíli, kdy noví respondenti nepřinášeli zásadně jiné vhledy do zkoumané problematiky. Kvůli konzistenci informací jsme výběr směřovali pouze na studenty posledních a předposledních ročníků gymnázií, pro které mohla účast na aktivitách hrát podstatnější roli při zvažování a výběru dalšího studijního oboru. Po oslovení konkrétních škol a konzultaci s učiteli se navíc ukázalo, že aktivit se většinou zúčastnili právě studenti posledních či předposledních ročníků. Do výzkumu však bylo nakonec zahrnuto i několik studentů z ročníků jiných: za účelem hladkého průběhu výzkumu jsme učitele předem požádali o určitý počet studentů a vzhledem k tomu, že nebylo možné splnit při daném počtu studentů všechna kritéria

3 výběru, doplnili učitelé vzorek i o studenty jiných ročníků (viz tabulka). Informace z rozhovorů s mladšími studenty však nakonec přispěly k obohacení dat o nové dimenze zkoumané problematiky. Kvalitativní výzkum ve srovnání s kvantitativním neusiluje o reprezentativnost vzorku, rozhovory se proto uskutečnily pouze v jednom kraji Jihomoravském a byli osloveni studenti ze dvou brněnských gymnázií: gymnázia na Vídeňské ulici a církevního gymnázia Cyrilometodějského na ulici Lerchové. Při výběru respondentů a respondentek jsme nicméně považovali za důležité zahrnout rovným dílem chlapce i dívky, protože jejich přístup k přírodovědným a technickým oborům může být odlišný. Výzkumu se zúčastnilo celkem 14 chlapců a 16 dívek, studentů a studentek čtyřletých i víceletých forem studia ve věkovém rozmezí let. Sběr dat proběhl v průběhu listopadu a prosince Výzkum byl vzhledem k identitě jednotlivých studentů veden jako anonymní nebyla zaznamenávána žádná data, jež by mohla vést k potencionální identifikaci jednotlivých účastníků výzkumu. Pro potřeby analýzy byl se studenty před zahájením rozhovoru vyplněn krátký dotazník zachycující jejich základní charakteristiky v tabulce na straně 3 uvádíme některé z nich. Přestože jádrem analýzy jsou rozhovory se studenty, během výzkumu jsme vedli také více či méně formální rozhovory s učiteli vybraných přírodovědných předmětů, kteří byli zprostředkovateli aktivit na dané škole a spolupracovali s námi také na přípravě a průběhu výzkumu. Některé informace, které jsme od nich v průběhu výzkumu získali, byly natolik podstatné, že jsou zahrnuty do výsledků analýzy. 2 PRŮBĚH VÝZKUMU 1. Vytipování a oslovení dvou gymnázií v Brně (hlavní kritérium výběru: školy se zúčastnily více typů aktivit). 2. Oslovení žáků posledních a předposledních ročníků dívek i chlapců. 3. Příprava scénáře rozhovoru (i na základě dosavadních zjištění z analýzy evaluačních dotazníků). 4. Provedení dvou rozhovorů v rámci předvýzkumu. 5. Úprava scénáře na základě zjištění z prvních dvou rozhovorů. 6. Provedení ostatních rozhovorů a jejich přepis. 7. Analýza rozhovorů a zpracování této zprávy.

4 Tabulka respondentů číslo rozhovoru datum vedení rozhovoru gymnázium muž / ročník vzdělání žena věk SŠ otce vzdělání matky Vídeňská m 18 4 SŠ s mat. SŠ s mat Vídeňská ž 18 4 VŠ VUT VŠ VUT Vídeňská m 19 4 VŠ VŠ Vídeňská m 18 4 VŠ SŠ s mat Vídeňská ž 18 4 SŠ s mat. SŠ s mat Vídeňská m 18 4 SŠ s mat. SŠ s mat Vídeňská m 19 4 gymnázium SŠ s mat Vídeňská ž 19 4 VŠ VŠ Vídeňská ž 19 4 SŠ s mat. SŠ s mat.- zemědělská Vídeňská ž 19 4 vyučen vyučena Vídeňská ž 18 4 VŠ VŠ Vídeňská m 18 4 VŠ chemická SŠ s mat Vídeňská ž 17 3 VŠ VŠ - lékařská Vídeňská ž 18 3 nežijí s otcem SŠ s mat CM m 18 3 VŠ VŠ VŠ CM m 17 septima zemědělská VŠ zemědělská CM ž 17 septima VŠ VŠ lékařská CM m 19 septima VŠ zahradnictví vyučena CM ž 17 septima VŠ zemědělská VŠ zemědělská CM ž 17 septima VŠ VŠ CM ž 18 oktáva VŠ SŠ s mat CM m 18 oktáva VŠ technická VŠ technická CM m 16 kvinta VŠ VŠ-Bc CM m 17 kvinta VUT FSS CM ž 16 1 VŠ VŠ CM ž 15 kvinta VŠ ekonomická VŠ ekonomická CM ž 15 1 VŠ VŠ ekonomická CM ž 16 kvinta VŠ VŠ

5 CM m 18 3 VŠ SŠ obchodní CM m 17 septima VŠ gymnázium VÝSLEDKY ANALÝZY Vzhledem k cílům výzkumu byl scénář rozhovoru směřován do následujících tematických oblastí (podrobný scénář viz příloha výzkumné zprávy), podle nichž jsou také členěna zjištění z analýzy dat: 1. Evaluace aktivit 2. Historie vztahu k předmětům 3. Studijní a profesní preference a plány EVALUACE AKTIVIT Vybrané aktivity probíhaly na školách na konci roku 2010 a v první polovině roku Studenti proto hodnotili aktivity retrospektivně. Tento způsob evaluace není ze své podstaty zaměřen na zachycení bezprostředních dojmů z akce, ale umožňuje pozorovat, jak se akce promítla do celkového uvažování studentů o daných předmětech a o dalším studiu. Zpětně studenti hodnotí, co si z akce pamatují a jaký dopad měla na jejich studium či obecné poznatky o životě. Zjišťovali jsme, zdali účast na aktivitách měla motivační potenciál ke studiu daných předmětů a jaký byl obecný přínos jednotlivých akcí. Ptali jsme se také, jak byli studenti vybráni k účasti na aktivitách a zdali se v průběhu svého studia na základní a střední škole zúčastnili i jiných podobných aktivit. Během rozhovoru jsme se nevěnovali jednotlivým aktivitám do hloubky, ale nechali studenty, ať hodnotí akce, které si pamatují a jak si je pamatují, popřípadě požádali o srovnání typů aktivit (např. práce v laboratoři vs. teoreticky zaměřená přednáška). 4 Aktivity realizované na gymnáziu Vídeňská: Mrazivý dusík, Pozoruhodný křemík, Dny otevřených dveří PřF MU, Fyzikální exploratorium, Dny otevřených dveří ústav chemie MU, Dny otevřených laboratoříkampus MU. Aktivity realizované na Cyrilometodějském gymnáziu: Popularizační přednáška, internetová matematická olympiáda.

6 Jedním z důležitých poznatků z rozhovorů je skutečnost nízkého počtu podobných aktivit pořádaných v rámci studia na SŠ. Přestože se studenti zúčastnili i několika akcí mimo projekt PTPO, jejich organizace a konání v rámci výuky se zdá být spíše výjimkou. Z tohoto pohledu je prostor pro pořádání podobných aktivit na středních školách relativně velký. Nicméně, podle stanoviska učitelů je postoj vedení škol a jednotlivých vyučujících k účasti studentů na těchto aktivitách spíše ambivalentní. Akce na jednu stranu podporují a rozšiřují výuku, na druhou stranu velmi citelně zasahují do učebních plánů a omezují možnost jejich důsledného naplnění. I někteří studenti si přímo stěžovali, že výuka jejich oblíbených předmětů je omezená na nedostatečný počet učebních hodin, v průběhu kterých nestihnou látku probrat tak, jak by si sami představovali. Aktivity, které se konají v rámci těchto vyučovacích hodin, proto ještě více omezují prostor běžné a povinné výuky. Z tohoto hlediska by byl pro školy (učitele i studenty) přiměřený takový formát akce, který by odpovídal školním osnovám a byl schopný flexibilně reagovat na potřeby výuky daného předmětu. Pravděpodobně vzhledem k tomu, že akce, které byly v průběhu rozhovorů hodnoceny, se často udály i před více jak půl rokem, si studenti stěží vzpomínali na jejich názvy, ale velmi často i na obsah. Obecně však lze shrnout, že aktivity, bez ohledu na formát a obsahovou náplň, byly hodnoceny pozitivně (což odpovídá i výsledkům z evaluačních dotazníků). Snadněji si studenti upamatovávají aktivity, do kterých byli aktivně zapojeni především šlo o práci v laboratořích a o internetovou olympiádu. Především kontakt s laboratorním prostředím byl pro ně zcela novým zážitkem a oceňovali zejména techniku a přístroje, které z pochopitelných důvodů nemohou být na střední škole běžnými pomůckami při výuce a jejich použití v praxi pro ně proto bylo nevšedním zážitkem a obohacením výuky. Internetová olympiáda vyžadovala aktivní spolupráci v týmech, což byla jedna z věcí, kterou v souvislosti s ní studenti pozitivně hodnotili nejčastěji. Ve srovnání s těmito typy aktivit si studenti naopak nejméně pamatovali témata přednášek, přestože se v jejich průběhu nenudili a jejich obsah je bavil a zajímal. 5 Odbornost nebo pokročilost přednášek či pokusů byla hodnocena velmi různorodě, a to i studenty, kteří se ve svém studiu zaměřují na daný předmět podobným způsobem (zejména skrze výběrové semináře) a chtějí se mu věnovat i do budoucnosti. Pro některé byly informace z přednášek a praktických pokusů zcela nové, jiní už prezentované vědomosti znali. Je patrné, že pokročilost studentů v daném předmětu není dána pouze formální výukou ve škole, ale je podporována a rozvíjena i prostřednictvím jejich mimoškolních aktivit a zájmů. Častěji to byli chlapci, kteří měli praktické zkušenosti s využitím znalostí z daných předmětů v běžném životě. Odlišné schopnosti a znalosti chlapců a dívek mohou být dány genderově specifickou výchovou v rodině, během které jsou chlapci k rozvíjení dovedností spojených

7 s přírodovědnými a zejména technickými předměty vedeni rodiči (zejména otci) systematičtěji než dívky. Mnozí z chlapců zmiňovali přímý (společné rozvíjení určitých dovedností) i nepřímý (práce nebo koníček rodiče jako pozitivní vzor) vliv otců na jejich oborové směřování. Obohacení a podpora výuky, zmiňované studenty jako největší pozitiva akcí, byly pouze vedlejšími cíli celého projektu, jehož primárním záměrem byla snaha motivovat studenty ke studiu daných předmětů. Podle vyjádření studentů však akce tento motivační potenciál neměly studenti by na jejich základě svoje oborové zaměření nezměnili. Příčinu lze hledat především ve způsobu výběru studentů k účasti na aktivitách, který byl proveden vyučujícími daných předmětů. Učitelé definovali význam akcí jako zpestření či doplnění výuky, ne ve smyslu motivace k dalšímu studiu těchto předmětů. Proto k účasti na nich vybrali většinou studenty, o kterých ví, že je dané předměty již zajímají nebo kteří přímo navštěvují výběrové semináře těchto předmětů. Na obou gymnáziích se účastníci aktivit rekrutovali především v rámci těchto seminářů. Z hlediska případné motivace k dalšímu studiu daných předmětů akce nemohly splnit svůj účel, protože se jednalo o přesvědčování již přesvědčených studenti jednak nechtěli změnit své oborové zaměření a pro většinu z nich pro takové rozhodnutí ani nebyl prostor, protože škola systematicky nutí studenty k definitivnímu oborovému zaměření již na počátku třetího ročníku studia na SŠ. V posledních dvou ročnících studia mají studenti možnost rozhodovat se o konkrétní vysoké škole, ne však již o předmětech, na které se budou v rámci dalšího studia orientovat. Aktivity, kterých se studenti zúčastnili, nebyly vždy spojeny s prezentací konkrétní vysoké školy, takže tuto aktuální potřebu studentů třetích a čtvrtých ročníků SŠ nemohly akce rovněž dostatečně naplnit. 6 Studentů jsme se zeptali, zdali by akce mohly mít pro ně motivační význam v případě, že by byly nabídnuty v nižších ročnících studia. Tuto možnost studenti, i na základě vlastních zkušeností s rozhodováním o dalším studiu, potvrdili: aktivity by mohly mít motivační význam v době, kdy předmětová profilace studentů ještě nebyla ukončena. Rozhovory jsme vedli i s několika studenty nižších ročníků a na základě jejich výpovědí je zřejmé, že z hlediska předmětů nebo představ o budoucím povolání jsou mnohem méně vyhranění než studenti ročníků vyšších. Takto odpověděl jeden ze studentů kvinty na otázku, jaké jsou jeho studijní plány: Záleží to na tom, co mě zrovna zajímá. Ale já jsem dlouho přemýšlel, že budu nějaký vědec. Ovšem častokrát třeba slyším nějakou na to kritiku. Zrovna na to konkrétní zaměstnání nebo na ten konkrétní obor. To člověka ovlivní. Začne o tom přemýšlet. Jako jestli něco jinýho a opakuje se to. Takže ale já jsem chtěl být třeba právníkem. Za tím jsem si stál hodně a za tím si furt stojím. I když to nemá vlastně s přírodovědnýma oborama nic společného. Ale já si myslím, že se to celý změní, no.

8 Přestože oblíbenými předměty citovaného studenta byly od dětství přírodovědné a humanitní předměty ho příliš nebavily, zároveň dlouhou dobu uvažoval nad profesní dráhou právníka. Ví, že v budoucnu se bude muset rozhodnout, co však bude konečným impulsem, říct nedokázal. PŘÍNOS AKCÍ - UKÁZKY CITACÍ Z ROZHOVORŮ nové prostředí, mohli jsme vyzkoušet metody, které u nás nemůžeme vyzkoušet bylo to pro mě přínosné, protože mě to bavilo, byly tam ty záhadné hádanky, neobvyklé příklady další pohled, další stránka na matematiku, bylo to dobré, že jsme pracovali v týmu, v limitu, na internetu (matematická olympiáda) Sednout si a zamyslet se nad něčím, zamyšlení, podpora v týmu, chtěli jsme být nejlepší, nutilo mě to dotáhnout do konce, nevzdávání to, soutěživost. (matematická olympiáda) Předvádění pokusů, tady u nás v laboratoři, člověka to nadchne, na to se zaměřím, přednášky, tam se zase dozvíme více teorie, faktických věcí, proč to tak je Bylo to super, dělali jsme to ve dvou, přínosné, jak se měří také věci v praxi 7 Vůbec bylo zajímavé podívat se, jak to reálně vypadá, šáhnout si na to, na dusík, jak ho v normálním životě nevidíme, určitě zajímavé. Byla to i taková show, fyzika úplně v jiném podání, než jak ji máme ve škole Člověk pozná, co se všechno dá s dusíkem dělat, jaké přístroje existují, určitě mi to něco dalo, ale teď si nepamatuji konkrétně. Do praktického života si nepamatuji. Jen trochu, byly to zajímavé názvy, ale obsah mě moc nezajímal, dotazy na konci byly zajímavé, ti páni nám odpovídali na všechno možný, bylo to zajímavé slyšet o matematice od někoho jiného. No nové poznatky, spíš nějaké vedlejší věci, nějaké informace o školách si pamatuji. HISTORIE VZTAHU K PŘEDMĚTŮM V první části rozhovoru jsme se zeptali studentů, zdali by si dokázali vzpomenout na vztah k přírodovědným i ostatním předmětům od počátku své povinné školní docházky až po současnost. Zajímalo nás, jaké faktory ovlivňují oblíbenost nebo neoblíbenost určitých předmětů, popřípadě co může zvrátit směřování k nim v průběhu studia základní a střední školy. Z hlediska evaluace projektu jsou tyto otázky důležité pro pochopení kontextu,

9 ve kterém chceme prostřednictvím nabízených aktivit na studenty působit. Zároveň jsme zjišťovali, v čem podle studentů spočívají výhody předmětů, které si vybrali k dalšímu studiu (popř. nevýhody těch, které si nevybrali), a ptali se také na obecné srovnání humanitních a přírodovědných předmětů. Vzhledem k zásadnímu vlivu učitelů a způsobu jejich výuky na preferenci určitých předmětů jsme také zjišťovali, jaký by podle studentů měl být ideální učitel a ideální způsob výuky. Ukázalo se, že hlavním kritériem oblíbenosti předmětu je skutečnost, že studenty předmět baví, což je přímo spojené s tím, že jim předmět jde. Přestože kategorie předmět mě baví a jde mi je podle výpovědí studentů více méně iracionální (nelze říct, proč mě baví nebo mi jde zrovna tento předmět a jiný ne), v mnoha případech lze pozorovat nepřímé vlivy rodiny, a to především v průběhu základní školy. Rodiče jsou přírodovědně zaměřeni buď ve svém povolání, nebo volnočasové zálibě a toto zaujetí přenáší na potomka (kutí spolu, vyrábí různé věci, chodí do přírody a učí se ji poznávat, atp.). Vliv rodičů není dán skrze přímý nátlak v podobě studijního plánu, který by svým dětem vnucovali, ale vzniká nepřímo rodiče jsou pro potomka vzorem, ať už jde o oborové zaměření nebo představy o budoucím povolání. Jedna z mladších studentek se chtěla stát učitelkou, stejně jako její matka a zaměřovat se na humanitní a přírodovědný předmět (angličtinu a matematiku), pravděpodobně inspirována svými rodiči, kteří se ve své profesi věnovali každý jednomu z těchto předmětů. Jiná studentka mluvila o tom, jak prostřednictvím znalostí svých rodičů vynikala v přírodovědných předmětech více než její spolužáci, což ji motivovalo k tomu věnovat se těmto předmětům i v navazujícím studiu na gymnáziu. Podle výpovědí studentů se zdá, že vliv prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, má na jeho oborovou orientaci zásadní vliv. Přímý vliv rodičů v podobě výběru navazujícího studia svého potomka je podstatně silnější při přechodu na střední školu, kdy jde často o výběr rodiče, spíš než samotného dítěte. V některých případech rodiče také pomáhali svým dětem s přípravou a studiem na přijímací zkoušky na gymnázium, ale přímý vliv už je v tomto případě mnohem slabší. Rodiče většinou nechávají svým potomkům prostor k samostatnému rozhodnutí o vysoké škole. 8 Neméně výraznými motivačními prvky ve výběru oblíbených předmětů jsou však bezesporu i postava učitele a styl výuky. Učitel může svým přístupem k předmětu přitáhnout, ale i od něj odradit. Podle výpovědí studentů je vliv učitele nejsilnější zejména na druhém stupni ZŠ a na počátku středoškolského studia. Později učitel může sice svým přístupem výuku znepříjemnit, ale studenti už jsou více méně rozhodnutí pro určité předměty a učitel nemůže jejich směřování výrazněji zvrátit. Studentů jsme se během rozhovoru zeptali, jak si představují ideálního učitele a ideální způsob výuky. V textu níže jsou uvedeny některé citace k tomuto tématu, obecně lze však na základě úvah studentů říct, že učitel by měl být pro žáky především

10 autoritou, a to jak z lidského, tak profesního hlediska. Autorita je provázená schopností komunikovat s mladými lidmi a rozumět jejich problémům. Učitel by měl být dostatečně vzdělaný na to, aby látku uměl podat nevšedním způsobem a dokázal být kreativní (neučit stále stejně), a zároveň být přímý a umět přiznat, pokud nějakou informaci nezná. Nejproblematičtěji jsou viděni učitelé, kteří ve studentech nevzbuzují důvěru své oborové kompetentnosti neumí předat znalosti zábavným a poutavým způsobem a omezují se pouze na diktování textu. S tím souvisí i ideální způsob výuky. Studenti rozumí tomu, že pro předání základních informací je nutné klasické diktování a zapisování látky, zároveň ale očekávají, že tato část bude doplňována praktickými ukázkami, používání pomůcek, zařazováním pokusů do výuky, atp. Učitel by měl být schopný poskytnout studentům něco navíc oproti látce předkládané v učebnicích. Předávání látky pomocí praktických ukázek je však podle studentů prozatím spíše nedostatečné učiva bývá moc a na rozvíjení tohoto aspektu výuky nezbývá čas. Co se týče vyhraněnosti studentů, na základní škole lze rozlišit dva typy studentů. Jedni z nich se už od počátku školní docházky soustředí na určité předměty, které je baví více než jiné (v případě dotazovaných studentů šlo většinou o předměty přírodovědné). Druhá poměrně větší skupina studentů vzpomíná, že během základní školy byli nevyhranění, bavily je a šly jim všechny předměty a neměli motivaci se orientovat na některý z nich více než na jiný. 9 Na gymnáziu již u všech studentů dochází k vyhranění se vůči určitým předmětům, což je dáno zejména zvyšující se obtížností a specializací jednotlivých předmětů a nutností zaměřit se jen na určité z nich. Studenti často zmiňovali obtížnost studia na gymnáziu a množství látky, které musí ve všech předmětech probrat a oceňovali proto, když kantoři respektovali jejich zaměření a v předmětech, kterým se nechtěli v budoucnu věnovat, snižovali své nároky. Hlavním kritériem výběru oblíbeného předmětu je opět kritérium baví mě jde mi. Je přitom zajímavé, že oblíbené předměty konkrétního studenta nemusí být vždy pouze humanitní nebo přírodovědné, ale v některých případech jde o kombinaci obou. Již na konci druhého ročníku se studenti rozhodují, které výběrové semináře si zvolí ve třetím ročníku studia. Přestože ve třetím a částečně ve čtvrtém ročníku ještě nemusí mít studenti vybranou konkrétní vysokou školu, jejich předmětové zaměření je už více méně dané. Výběrové semináře si studenti opět vybírají podle toho, který předmět je baví, u některých však hraje roli i to, zdali daný předmět budou potřebovat pro studium vysoké školy, na kterou by se chtěli hlásit. Předmět je nemusí tolik bavit, ani jim jít, ale jsou nuceni z něj složit přijímací zkoušky na vysokou školu, a proto se mu cíleně věnují. Přímý vliv rodičů při výběru konkrétní vysoké školy už je podstatně menší než při výběru střední školy studenti si další směřování vybírají více méně samostatně. Svou roli

11 zde však hrají nepřímé vlivy z okolí příklady lidí, kteří danou školu studují (většinou sourozenci nebo známí) a rodičů, kteří pracují v souvisejícím oboru. Motivovat studenty ke studiu určitého předmětu a pomoci jim v rozhodování o dalším studiu se zdá být proto nejvhodnější v posledních ročnících základní školy a prvních dvou ročnících školy střední. V této době se studenti pomalu vyhraňují a přemýšlí o své budoucí studijní a profesní orientaci. Z hlediska prezentace konkrétních vysokých škol jsou naopak vhodné poslední dva ročníky střední školy, kdy se studenti rozhodují o tom, na jakou školu půjdou a často jim také chybí detailnější informace o vysokých školách. V rozhovorech jsme se dále ptali, jak obecně studenti hodnotí přírodovědné a humanitní předměty, v čem a proč je jedny přitahují a druhé odrazují. Vzhledem k tomu, že většina dotazovaných studentů byla zaměřena přírodovědně nebo technicky, vztahovali se pozitivněji právě k těmto předmětům. Často je hodnotili jako logické, praktické, exaktní. Jejich výhodu spatřují v možnosti naučit se některá základní pravidla, od kterých lze odvodit i další souvislosti. Z tohoto důvodu se nemusí učit zpaměti tolik informací jako v předmětech humanitních. Ty jsou naopak hodnoceny jako neexaktní zahrnují nutnost učit se mnoho různých teorií a pohledů. Humanitní předměty jsou také často odsuzovány jako nepraktické, odtržené od života, ale také málo perspektivní, nepřinášející jistotu budoucího uplatnění. Několik zejména mladších studentů se více zaměřovalo na předměty humanitní a oceňovali na nich právě možnost naučit se je, což pro ně bylo jednodušší než se snažit pochopit logiku předmětů přírodovědných. Studenti nicméně vnímají velké odlišnosti mezi předměty, které třebaže spadají do kategorie přírodovědné, značně se od sebe liší. Biologie byla proto často přirovnávána spíš k humanitním předmětům, ve kterých je potřeba se velké množství informací naučit a z tohoto důvodu byla u některých jinak přírodovědně zaměřených studentů neoblíbená. Tytéž předměty, které jsou považovány za praktické pro život, mohou být jinými studenty naopak hodnoceny jako příliš abstraktní a pro život naprosto nevyužitelné (viz poslední citace vztahující se k matematice na straně 11). Z výpovědí studentů nicméně vyplývá, že pojímání jednotlivých předmětů a jejich významu je často velmi schematické a podléhá mnoha stereotypům. Je otázkou, do jaké míry je tato skutečnost dána pedagogy a jejich schopností vysvětlit a zprostředkovat smysl a souvislosti jednotlivých předmětů a přitáhnout zájem studentů k nim. 10 IDEÁLNÍ UČITEL PODLE STUDENTŮ (CITACE) Měl by být hodně vzdělaný v oboru, aby budil respekt, měl by umět přiznat, že neví, nebo to říct, že to zjistí, že není vševědoucí, komunikace se studenty je také důležitá, měl by umět najít řešení, jak vyřešit nějaké problémy.

12 Ani mladý, ani starý, měl by umět žáky motivovat, možná trochu starší učitel, se zkušenostmi, na střední škole, aby zároveň učil i na vysoký, aby dokázal látku vysvětlit, tak jak to je, na úrovni, ne polopatické vysvětlování jak na základce. Důležitý je první obraz učitele, když přijde poprvé do třídy, jak se chová, děcka hledají ze začátku hranice, kam to může zajít, znám učitele, kde lítají jak vlaštovky po třídě, ta hodina je taková rozplizlá, lepší tvrďák ze začátku a pak se pomalu otevírá a zjišťuje se, že je hodnější a hodnější. Určitě aby věci dobře vysvětlil, záleží, co učí, obecně, aby to uměl dobře vysvětlit, neměl by být moc přísný a zlý na děti, vyhovuje mi, když se oznamují testy dopředu nebo tak. Nemám představu, rozhodně by měl vědět, o čem mluví, ne jen přednášet rok od roku to stejné, otevřený pro konverzaci a být férový, snažit se to udělat spravedlivě. Takový asi neexistuje, možná jeden, určitě by měl mít přirozenou autoritu, bez ní hodiny ztrácejí smysl, měl by být na jednu stranu přátelský, ale i přísný, nestačí jen vědomosti, záleží, jak to učitel podá. To si myslím, že je důležité. Autorita, aby ho všichni poslouchali, aby dodržel slib, byl spravedlivý. No já si myslím, že do té výuky by měl přicházet s tím, že opravdu ví, o čem mluví. Když tam někteří přijdou a mají papír a čtou a diktují, tak pak nepůsobí před těmi studenty moc důvěryhodně. A asi aspoň nějaké věci třeba na obrázcích ukazovat. Já vím, že je náročné sehnat nějaké třeba přírodní věci, ale nebo třeba v té fyzice ty pokusy jako. Ukazovat no. Protože u nás je problém, že někteří učitelé neumí zas až tak na počítači. Třeba neumí si ty obrázky vyhledat. Na internetu a promítnout je. Což si taky myslím, že je škoda. 11 Takže měl by mít o tom přehled, měl by být vzdělaný, určitě, ale měl by brát ohled na ty žáky a prostě vědět, jak tu výuku zaměřit. Nejhorší je, když Vám někdo, prostě má papír, celou hodinu Vám diktuje blbosti, potom za týden, za dva týdny z toho napíšete test a jede se dál. To prostě ta informace tam nezůstane. PŘEDNOSTI (NEDOSTATKY) PŘÍRODOVĚDNÝCH PŘEDMĚTŮ/PŘEDNOSTI (NEDOSTATKY) HUMANITNÍCH PŘEDMĚTŮ (CITACE) Já mám rád, když ve věcech je nějaká spojitost, logika, a když to nějak funguje. A to u humanitních předmětů moc není. Musíte se to vyloženě naučit, jak to je, a nejde to od ničeho odvodit. Právě přírodovědné předměty mezi sebou hodně souvisí často a to u těch humanitních vůbec není. Věci souvisí jenom velmi úzce.

13 Praktičnost, popis okolního světa, fungování, jsou to věci do života. (fyzika) Přírodovědné obory jsou více exaktní, více mi to sedí. Technické obory jsou žádány, bál bych se víc, kdybych šel na filozofickou fakultu, to bych se opravdu bál. Dějepis nemám ráda učit se věci nazpaměť, to mi moc nejde. Na matematice se mi líbí, že se to nemusí člověk učit tak nazpaměť, že se to dá odvodit. Hloubka studia je moc velká na to, než aby mě to zajímalo, nepotřebuju se učit, jak se všechny tepny jmenujou a jak to jde do sebe. (biologie) Na humanitní vědy chce spousta lidí jít, jsou jednodušší. Chemie má nějakou logiku, matematika také, ale bojuji s ní Fyzika je obecně potřebná do života. Není to jen o biflování, není to jen o znalostech, je to logické, když to člověk pochopí, tak s tím pak není problém, je to zajímavé. (matematika) Ale oproti těm humanitním, že v těch přírodovědných je většinou pevně daný, že tak to prostě je. Kdežto v těch humanitních, jak je třeba ta psychologie, tak tam jsou ty různé teorie. A to mi právě vadí, že je to nejednoznačný. Já jsem radši, když to má jasné pravidla. 12 Na druhou stranu: Matematika mi přijde nepraktická do normálního života, člověk si to nedokáže představit, samé čísla a písmenka. STUDIJNÍ A PROFESNÍ PREFERENCE A PLÁNY Nedílnou součástí uvažování o předmětech je plánování navazujícího studia a budoucího zaměstnání. Studentů jsme se ptali, zdali již mají vybranou konkrétní vysokou školu, jak získávají informace o dalším studiu a jestli mají v souvislosti s nástupem na vysokou školu nějaké obavy. Bavili jsme se také o budoucím povolání zdali už mají představu o budoucím uplatnění a která kritéria budoucího zaměstnání jsou pro ně podstatná. Co se týče informací o vysokých školách, využívají studenti nejrůznější zdroje někteří upřednostňují webové prezentace škol, jiní navštěvují veletrhy a dny otevřených dveří, ostatní čtou tištěné materiály. Překvapivě velmi důležitým a často rozhodujícím zdrojem informací jsou zkušenosti starších sourozenců nebo kamarádů, kteří již vysokou školu studují. Ti studentům poskytují spíše neformální informace o praktickém chodu výuky na univerzitách (jak probíhá výuka, jak obtížné jsou zkoušky,...). Právě tyto

14 praktické a konkrétní informace studentům často chybí a nemají, kde je získat ani dny otevřených dveří vysokých škol jim získání těchto informací neposkytují. Změny prostředí a způsobu výuky na VŠ se studenti zároveň obávají nejvíc. Mají strach z neosobního přístupu vyučujících na VŠ a z toho, že za spoustu záležitostí budou odpovědni oni sami a nikdo jim nebude pomáhat tak, jak tomu bývá na střední škole. Přestup na univerzitu spojují s velkou mírou nepředvídatelnosti, protože informace od blízkých, kteří již VŠ studovali nebo studují, jsou často protikladné. Právě toto je oblast, ve které by studenti přivítali nejvíc podpory odjinud zejména zkušenosti starších kolegů, kteří již na VŠ studují, jim mohou poskytnout typ informací, který jim chybí. Na druhou stranu bylo z rozhovorů patrné, že studenti prozatím o studiu na vysoké škole uvažují spíše omezeně. Před přijímacími zkouškami na VŠ je čekají maturity a změny v jejich formátu (přechod na státní maturity) řeší mnohem více než přijímací zkoušky a studium na vysoké škole. Maturity pro ně představují nejbližší studijní výzvu, kterou je třeba překonat. Co se týče budoucího povolání, existuje mezi studenty velký rozdíl někteří mají velmi konkrétní představu, kde a jak budou pracovat (konkrétní obory i instituce), jiní neví nebo jim chybí informace o budoucím uplatnění. Ti studenti, kteří mají lepší představu o budoucím povolání, se většinou inspirují někým, kdo už v daném oboru pracuje (často to jsou rodiče), než že by si sami hledali informace o možnostech uplatnění. Ostatním naopak tyto informace chybí, a přestože mají vybraný obor, který chtějí studovat, mají jen mlhavou představu o tom, jak a kde konkrétně získané vědomosti uplatní. Přestože tyto informace hledají na webových stránkách vysokých škol, většinou je zde nenacházejí. Mnozí studenti by proto ocenili možnost exkurzí nebo prezentací v konkrétních firmách a organizacích a způsobu, jakým se v nich daný obor v praxi využívá, ale také, jak vůbec probíhá běžný pracovní den v nich a za jakých podmínek jsou zde pracovníci zaměstnáni. 13 Studentů jsme se ptali také na to, jaká kritéria výběru budoucí profese upřednostňují. Stejně jako v případě výběru oblíbených předmětů nebo vysoké školy, je hlavním kritériem volby povolání téměř u všech studentů předpoklad, že je bude práce bavit. Spolu s tím klade většina studentů důraz na nutnost dobře se prací uživit a mnozí z nich také zmiňují, že práce by neměla být příliš časově náročná, aby měli čas také na rodinu. Jiné aspekty budoucího zaměstnání jsou méně důležité a byly zmiňovány pouze některými studenty (možnost pracovat a komunikovat s lidmi, možnost prostřednictvím práce cestovat, pomáhat skrze práci druhým lidem,...). Zajímavé se ukázalo být v tomto směru srovnání dvou gymnázií, na kterých jsme rozhovory prováděli. Je patrné, že prostředí rodiny ovlivňuje volbu školy a ta pak má patrně vliv na další úvahy studentů o studiu a zaměstnání. Studenti z gymnázia Vídeňská byli ve srovnání se studenty z Cyrilometodějského církevního gymnázia viditelněji vyhraněnější a s jasnějšími plány do budoucnosti (studijní i profesní), častěji také kladli důraz na finanční stránku budoucí profese, respektive vyjadřovali obavy

15 z nejistoty na pracovním trhu. Naopak u studentů Cyrilometodějského gymnázia byl méně patrný důraz na budoucí finanční ohodnocení a v budoucím povolání bylo pro ně rozhodující, aby je především bavilo, a to i za cenu nižšího finančního ohodnocení. Z této skutečnosti samozřejmě nelze dělat obecnější závěry, nicméně je zajímavé, jakým způsobem se může i prostředí školy odrážet v představách a zaměření studentů. Vzhledem k současnému trendu odkládání rodičovství do pozdějšího věku a dočasného upřednostňování práce před rodinou byl na příkladu studentů i studentek překvapivý zájem o rodinu a zdůrazňování rodinných záležitostí a rodinného času, který by neměl ustupovat času pracovnímu. Větší část studentů a studentek na přímou otázku o představě rodinné životní dráhy zmiňovala spíše tradiční představy o rodině, kdy muž je živitelem a žena hlavní pečovatelkou o děti. Důraz na rodinu ve srovnání se zaměstnáním mohla být dána i negativně hodnoceným příkladem vlastních rodičů: někteří studenti přímo mluvili o tom, jak rodiče podřizují svému zaměstnání nebývale velký prostor a v důsledku toho mají omezený čas na rodinu. Většina dívek také považuje za ideálním mít dítě ještě před třicítkou. Je ovšem otázkou, do jaké míry se tyto ideální představy v budoucnosti střetnou s realitou povinností a tlaků na pracovním trhu a jak budou nynější studenti schopni je naplnit. PŘEDSTAVY O BUDOUCÍM ZAMĚSTNÁNÍ (CITACE) 14 Je to brzo a nemám moc jakoby velký rozhled a představu. Já nevím, co by mělo být hlavní. Ale třeba bych nechtěla, co se týká té medicíny, tak spíš, aby to nebylo náročný úplně časově - to znamená, aby to byla spíš nějaká ordinace nebo něco tak... Kdybych šla na filozofickou fakultu, tak nevidím, jak se z toho uživit, takže chcu jít na veterinární lékařství, protože v tom vidím nějaký cíl. Vidím v tom, že s tím můžu uživit rodinu. Tak určitě, aby mě to bavilo, aby mě to nějak naplňovalo, abych nechodila do práce jen z povinnosti, že tam musím, ale abych chodila do práce, kterou chci dělat a kde sama o sobě vím, že to má nějaký smysl, no a asi i to platové ohodnocení je důležité. No určitě, já bych chtěla jednak pracovat s lidmi určitě, abych neseděla někde v kanceláři zavřená jenom. Pak bych chtěla dělat něco, co má pokud možno pevně danou pracovní dobu, že to nebude tak, že si budu pokaždé brát tu práci s sebou domů, kde budu dál pracovat a a taky částečně bych chtěla dělat něco, co právě prospěje lidem, nebo co bude vytvářet nějaké hodnoty, třeba do budoucnosti, nebo tak. Ale protože, co si budeme vykládat, právníků je dost. Ekonomů taky. Kdežto, aspoň se říká, že po technicích je pořád sháňka. Takže z hlediska profesního uplatnění je to lepší

16 ZÁVĚR Výzkum studentů a studentek gymnázií měl za cíl doplnit evaluaci aktivit na podporu přírodovědných a technických oborů o kvalitativní pohled a popsat kontext, ve kterém se studenti rozhodují o budoucím studiu a své předmětové profilaci. Data byla sesbírána prostřednictvím rozhovorů vedených se studenty dvou brněnských gymnázií, kteří se zúčastnili vybraných aktivit na podporu přírodovědných a technických oborů organizovaných regionálními koordinátory projektu PTPO. Analýza rozhovorů na jednu stranu potvrdila výsledky evaluačních dotazníků, podle kterých byly aktivity hodnoceny velmi pozitivně, na druhou stranu však odhalila, že význam aktivit pro studenty spočíval spíše v obohacení a doplnění dosavadních znalostí, než v hlubší motivaci ke studiu daných předmětů. Aktivity byly jednak realizovány velmi krátkou dobu a zároveň nabídnuty studentům v posledních dvou stupních středoškolského studia, kdy již je většina z nich rozhodnuta o dalším studijním směřování. I s ohledem na tento výsledek analýzy jsme se snažili zjistit, jak se studenti v průběhu celého vzdělávacího procesu, od základní školy až po školu střední, rozhodují o výběru oblíbených předmětů a navazujícího studia. Proces předmětové profilace je znázorněn v následujícím schématu, ze kterého je patrné, jak se na rozhodování mladých lidí o jejich dalším studiu podílejí různé subjekty, jakých podob toto rozhodování nabývá a kdy se studenti rozhodují o jednotlivých aspektech dalšího studia (volba předmětů, volba školy). V posledním sloupci jsou shrnuta hlavní kritéria výběru povolání, nad kterými studenti přemýšlí již během volby vysoké školy. 15 Z hlediska výše popsaných výsledků analýzy lze na závěr shrnout několik doporučení. Pokud by měly v budoucnu podobné aktivity skutečně podpořit studenty v rozhodování o studijní orientaci a motivovat je ke studiu daných předmětů, měly by být lépe zacíleny vzhledem k věkovým skupinám studentů. Zejména na konci základní školy a v prvních dvou ročnících střední školy je ještě značný prostor ovlivňovat zájem studentů o určité předměty, protože jejich profilace v této oblasti není zcela ukončena a studentům často chybí dostatek informací, podle kterých by se mohli lépe rozhodnout. V posledních dvou letech středoškolského studia naopak studenti již mají vybrány předměty, kterým se chtějí věnovat i dále a své znalosti v těchto předmětech rozvíjí v rámci vybraných seminářů. V tuto dobu a zejména v posledním ročníku SŠ se však více zaměřují na výběr konkrétní vysoké školy a hledají informace na toto téma. Spíš než obecné informace o VŠ školách, které lze najít na webových stránkách a jiných prezentacích škol, by studenti ocenili praktické informace z každodenního chodu vysokých škol, které jim dosud poskytovali kamarádi a známí, kteří již zkušeností vysokoškolského vzdělávání prošli nebo prochází. Aktivity by bylo z tohoto pohledu vhodné jasněji rozlišit na propagující

17 předmět a doporučující školu. Podobně i formát aktivit by bylo vhodnější odlišit na základě věkových skupin studentů. Zatímco mladší studenti jsou otevřenější interaktivním akcím, které nabízí aktivní zapojení účastníků, starší studenti lépe zvládají i akce, na kterých jsou spíše pasivními příjemci informací (především jde o přednášky) a mají zájem se v předmětu vzdělávat více do hloubky. Schéma průběhu vzdělávacího procesu (z hlediska předmětového zaměření a vlivu různých subjektů na něj) Nepřímý vliv rodiny Základní škola Nepřímý vliv učitelů P ř e c h o d Střední škola 1,2 roč. 3 roč. 4 roč. Nepřímý vliv učitelů Nepřímý vliv rodiny, sourozenc ů Nepřímý vliv rodiny, sourozenc ůznámých Výběr VŠ z hlediska budoucího povolání Povolání, které mě bude bavít Povolání, které mě uživí Zaměření na konkrétní předměty: předmět mně baví, jde mi Bez zaměření na konkrétní předmět: všechny předměty mi jdou Přímý vliv rodičů n a S Š Zaměření na konkrétní předměty předmět mně baví, jde mi a. pouze humanitní b. pouze přírodovědné c. kombinace obou Nutnost volby výběrovýc h seminářů a. předměty, které mně baví,jdou mi b. předměty, které budu potřebovat Výběr konkrétní VŠ školy/škol Přímý vliv rodičů Časová nenáročnost povolání - skloubení práce s rodinou - možnost cestovat - možnost pracovat, komunikovat s lidmi - pomáhat druhým 16