ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU VZDĚLÁNÍ

Transkript

1 ODBORNÝ GARANT PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU VZDĚLÁNÍ OBSAH DOKUMENTU: 1. ÚVOD POUŽITÉ ZKRATKY PILOTNÍ ŠKOLY HARMONOGRAM AKTIVIT NA ŠKOLNÍ ROK 2012/ VÝSLEDKY TESTOVÁNÍ PRŮBĚH VÝUKY V DIGITÁLNÍ A NEDIGITÁLNÍ TŘÍDĚ ROZHOVORY SE ŽÁKY ZÁVĚR PŘÍLOHA: 2 PŘÍKLADY NEVYUŽITÝCH UČEBNÍCH PŘÍLEŽITOSTÍ V MATEMATICE (V ANGLIČTINĚ) 25 ZPRÁVU ZPRACOVALY: PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. vedoucí týmu a garance za předmět český jazyk Mgr. Martina Hovorková garance za předmět anglický jazyk Mgr. Jaroslava Kloboučková garance za předmět fyzika Doc. RNDr. Naďa Vondrová (Stehlíková), Ph.D. garance za předmět matematika ZPRACOVÁNO: SRPEN 2013 ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 1

2 1. ÚVOD Pedagogická fakulta jako odborný garant projektu Vzdělání 21 realizovala průzkum zaměřený na analýzu výuky s cílem ověřit možnosti a meze zapojení některých ICT technologií do výuky na základní škole. Jedná se o šetření, které probíhalo od září 2009 ve vybraných školách vždy ve dvou paralelních třídách standardně vybavených a ve třídách plně digitalizovaných. V digitalizovaných třídách měli žáci a učitelé k dispozici elektronické učebnice a interaktivní tabule a každý žák měl svůj netbook. Hlavním cílem práce týmu odborníků z Pedagogické fakulty UK v Praze bylo zjišťování a ověřování smysluplného využití vybraných moderních informačních technologií ve třídách od 6. do 9. ročníku na základní škole (v průběhu čtyř let). Předložená zpráva se týká především sledování 9. ročníků ZŠ v níže uvedených pilotních školách ve školním roce 2012/13 a zároveň hodnocení práce v projektu za celé období. Školní rok 2012/13 jsme zahájili předložením harmonogramu aktivit školám zapojeným do projektu Vzdělání 21. Ředitelé škol měli možnost se k harmonogramu vyjádřit a v září ho schválili. V harmonogramu je popsáno, co by se v rámci projektu mělo v průběhu školního roku dít, aby se na to škola mohla zavčasu připravit. Cílem návrhu harmonogramu bylo zajistit, aby bylo možné naplánované aktivity řádně a včas realizovat. Harmonogram se stal východiskem naší další společné práce v projektu. Závěrečná zpráva mapuje situaci ve třech následujících školách - ZŠ L. Kuby, České Budějovice, ZŠ Praha 4 Kunratice, ZŠ T. G. Masaryka, Česká Kamenice. 2. POUŽITÉ ZKRATKY IT interaktivní tabule NTB netbook 3. PILOTNÍ ŠKOLY Pilotní školy v číslech školní rok 2012/2013(65 učitelů žáků) ZŠ L. Kuby, České Budějovice ZŠ Praha 4-Kunratice ZŠ T. G. Masaryka, Česká Kamenice ZŠ Mládeže 3, Znojmo ZŠ Leandra Čecha, Nové M. na Moravě 10. základní škola Plzeň 4. HARMONOGRAM AKTIVIT NA ŠKOLNÍ ROK 2012/13 Termín Aktivita Zúčastněné osoby do Zaslání návrhu harmonogramu vedení škol ředitelé škol splněno ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 2

3 do Potvrzení harmonogramu řediteli, zaslání případných připomínek ředitelé a koordinátoři škol splněno do Odevzdání deníku hodin učiteli (minimálně za měsíc listopad)* do Odevzdání videonahrávek hodin (minimálně 4 hodiny za předmět v digit. třídě a 4 v nedigit. třídě) koordinátoři, učitelé viz tabulka koordinátoři, učitelé viz tabulka do Realizace ohniskových skupin se žáky ředitelé, koordinátoři, tým PedF splněno do Odevzdání deníků hodin učiteli (minimálně za měsíc únor)* koordinátoři, učitelé Viz tabulka do Rozhovory s učiteli za jednotlivé předměty koordinátoři, učitelé, tým PedF změněno na formu dotazníku do Odevzdání deníků hodin učiteli (minimálně za měsíc duben)* koordinátoři, učitelé viz tabulka Testování žáků z předmětů matematika, fyzika, angličtina, český jazyk koordinátoři, učitelé, tým PedF splněno z předmětů matematika, angličtina, český jazyk do 3 týdnů po odevzdání vypracovaných testů Zpětná vazba z testování tým PedF splněno do Odevzdání videonahrávek hodin (minimálně 4 hodiny za předmět v digit. třídě a 4 v nedigit. třídě) ředitelé, učitelé viz tabulka průběžně Náslechy týmu PedF ve výuce podle dohody s učiteli učitelé, tým PedF splněno září 2013 Závěrečné zhodnocení projektu *Za každé ze tří období nejméně 20 zápisů, pro fyziku nejméně 10 (malý počet hodin týdně) Přehled odevzdaných materiálů za předmět angličtina, český jazyk, fyzika a matematika školní rok 2012/13 Deníky hodin požadováno: min. za listopad, únor, duben (3 krát 20 záznamů, tj. 60 v každé třídě) Nahrané hodiny požadováno: 8 v digitální a 8 v nedigitální třídě Kunratice angličtina: dig. 0, nedig. 22 angličtina: dig. 0, nedig. 0 ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 3

4 český jazyk: dig.0. nedig.0 matematika: dig. 16, nedig. 17 fyzika: dig. 8, nedig. 7 České Budějovice angličtina: dig. 40, nedig. 40 český jazyk: dig.40, nedig.40 matematika: dig. 0, nedig. 0 fyzika: dig. 10, nedig. 10 Česká Kamenice angličtina: dig. 13, nedig. 10 český jazyk: dig.15, nedig.16 matematika: dig. 18, nedig. 16 fyzika: dig. 0, nedig. 0 český jazyk: dig.0, nedig.0 matematika: dig. 1, nedig. 0 angličtina: dig. 0, nedig. 0 český jazyk: dig.3, nedig.3 matematika dig. 0, nedig. 0 angličtina: dig. 1, nedig. 0 český jazyk: dig.1, nedig.1 matematika: dig. 2, nedig. 1 Z tabulky je patrné, že jsme od škol nezískali dostatečný počet nových materiálů. To se promítlo i do zprávy. Deníky hodin jsme nově nevyhodnotili a ponecháváme loňské výsledky (vzhledem k tomu, že učitelé používali netbooky v letošním školním roce minimálně, by stejně nové vyhodnocení nebylo relevantní). Nové podrobnější vyhodnocení videozáznamů jsme provedli pouze v matematice, a doplnili tak loňské vyhodnocení. Velký prostor necháváme výsledkům rozhovorů se žáky, které probíhaly formou ohniskových skupin a přinesly podle našeho názoru zajímavé výsledky z pohledu žáků. Rozhovory byly nahrávány na videokameru, přepsány do protokolů a následně vyhodnoceny. Dotazník pro učitele byl po poradě s AV Media zadán i vyhodnocen touto firmou, proto se k němu ve zprávě nijak nevyjadřujeme. 5. VÝSLEDKY TESTOVÁNÍ Výsledky testování znalostí žáků za předměty anglický jazyk, český jazyka a matematika jsou zpracovány jednotným způsobem: popis posledního testu a tabulka výsledků za všechny dosud psané testy (tj. od 6. do 9. ročníku). Pro klíčové předměty český jazyk a matematika jsou výsledky více rozpracovány. Všechny testy pro 9. ročníky byly zadávány učiteli příslušných předmětů v písemné podobě v průběhu května 2013 a opraveny týmem PedF UK. Při přípravě testů byla zohledněna látka probraná na všech školách do cca dubna Test pro fyziku byl sestaven a pilotován na nezařazené základní škole, avšak z důvodů technických problémů s ovou adresou nebylo jeho zadání včas zasláno do jednotlivých škol. Zdravotní problémy garantky za předmět fyzika v závěru školního roku způsobily skutečnost, že nebylo možno získat adekvátní výstupy testování z jednotlivých škol. 5.1 ANGLICKÝ JAZYK Test z anglického jazyka obsahoval 12 úloh, z nichž čtyři byly přiřazovací, čtyři s výběrem odpovědi, jedna uspořádací a tři úlohy byly otevřené. Maximální počet bodů byl 30. Úlohy testují nejen učivo 9. ročníku, ale i ročníků předchozích (vycházíme z učebnice Angličtina Way to Win 6 9). Test ověřuje znalost slovní zásoby, gramatiky a tematických okruhů, prověřuje dovednost porozumět čtenému textu a odpovědět na otázky k tomuto textu a schopnost napsat několik vět na dané téma. Rozložení úloh v testu je takovéto: 3 úlohy testující slovní zásobu z 9. ročníku (předložky, frázová slovesa, slovíčka); 7 úloh na gramatiku čtyři úlohy z učiva 9. ročníku (časové věty, nepřímá řeč, předminulý čas prostý, trpný rod), jedna úloha z 8. ročníku (podmínkové věty), jedna úloha ze 7. roč. (much x many), jedna úloha na slovesné časy ze 6. až 8. ročníku (testuje všechny časy probrané v těchto ročnících); 2 úlohy ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 4

5 vyžadují samostatnou tvorbu z 9. roč. (čtení textu s porozuměním a otázky k textu, vytvoření několika vět s použitím modálních sloves). Vypracovaný test odevzdali učitelé za všechny třídy všech tří sledovaných základních škol, tj. máme k dispozici test ze sedmi vyučovacích skupin, tří digitálních a čtyř nedigitálních (sedm různých učitelů). Nejlepší dosažený výsledek byl 28,5 bodu, nejhorší 2 body. Test vypracovalo celkem 100 žáků a žákyň, z toho 49 v digitálních a 51 v nedigitálních třídách. V následující tabulce jsou uvedeny výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali). Poznámka k ZŠ Kunratice: Výuka v digitální třídě se nelišila od běžné výuky. Učitelka netbooky nepoužívala. Leden Červen Květen Květen Květen České Budějovice Digitální A 60,31 % Nedigitální B 65,06 % 44,0 % (18) 40,7 % (11) 56,75 % (16) 52,13 % (16) 62,12 % (17) 59,50 % (16) 58,02 % (16) 40,95 % (14) Česká Kamenice Digitální B Nedigitální A 57,66 % 46,23 % 41,6 % (19) 31,5 % (13) 38,36 % (22) 45,41 % (17) 69,14 % (21) 45,09 % (22) 43,82 % (17) 30,44 % (15) Praha Kunratice Digitální A 57,80 % Nedigitální B 59,11 % 46,4 % (13) 47,3 % (12) 37,68 % (19) 47,6 % (20) 65,23 % (13) 59,83 % (24) 52,81 % (16) 42,03 % (22) Průměr všechny třídy 57,70 % 41,9 % 46,32 % 60,15 % 44,68 % 5.2 ČESKÝ JAZYK Test z českého jazyka sestával z 15 úloh a bylo za něj možné získat 126 bodů. V testu jsou zastoupeny úlohy morfologické, syntaktické, ortografické, lexikální a sémantické. Důraz byl kladen zejména na ověření správné aplikace osvojených vědomostí v daných oborech např. skloňování číslovek, časování sloves, interpunkce v souladu se syntaktickými pravidly, grafické znázorňování souvětí. Převážnou část testu tvoří úlohy s praktickým využitím (např. správné tvary číslovek (dvěma/třemi), správné tvary podmiňovacího způsobu (bys/bychom), nahrazování přejatých slov domácími, vhodná interpunkce (přímo do textu), pravopis), dále pak úlohy rozvíjející jazykový cit a kreativitu. Žák tak při řešení úloh uplatňuje nejen dovednosti reproduktivní, ale i dovednosti produktivní. Test ověřuje dovednost řešení problémů, kvalitu práce s informacemi a logické myšlení. Před vlastním zadáním testu v pilotních školách jsme test ověřili na vzorku žáků 9. ročníků z jiné školy. Test byl zadán ve všech třech školách. Celkem test vypracovalo 111 žáků, z toho 64 žáků v digitálních a 47 žáků v nedigitálních třídách. V následující tabulce jsou výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali). ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 5

6 Leden Červen Květen Květen Květen České Budějovice Digitální A Nedigitální B 43,76% (17) 38,00 % (10) 52,14 % (17) 40,45 % (10) 57,27 % (17) 44,75 % (10) 67,16 % (16) 55,10 % (6) 69,27 % (15) 54,60 % (5) Česká Kamenice Digitální B Nedigitální A 30,44 % (18) 27,69 % (13) 36,62 % (18) 27,69 % (13) 58,81 % (18) 27,69 % (13) 60,08 % (17) 43,31 % (11) 41,64 % (15) 36,43 % (10) Praha Kunratice Digitální A Nedigitální B 33,20 % (15) 42,00 % (10) 33,18 % (15) 35,00 % (10) 45,28 % (15) 48,18 % (10) 68,08 % (14) 73,18 % (7) 56,88 % (12) 62,70 % (6) Průměr všechny třídy 35,69 % (83) 41,61 % (83) 51,06 % (83) 62,14 % (71) 53,07 % (62) Vyhodnocení testů z českého jazyka za celé období v letech Uvedené grafy ukazují vývoj průměrů jednotlivých tříd za všechny psané testy z českého jazyka. Zeleně je vyznačen průměr pro všech šest tříd. České Budějovice český jazyk Česká Kamenice český jazyk Kunratice český jazyk ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 6

7 Z grafů je patrné, že výsledky se ve všech třech školách liší. Je však třeba zdůraznit, že grafy nelze interpretovat absolutně. Za prvé není ošetřeno, že na začátku projektu byly výsledky obou tříd srovnatelné. Za druhé výsledky následných testů mohou být ovlivněny tím, že např. při psaní testu chybí nejslabší či naopak nejsilnější žáci. Z grafů je snad možné vyčíst jen to, zda se rozdíly, které byly mezi digitální a nedigitální třídou v prvním testu, zvětšily či zmenšily. 5.3 FYZIKA V následující tabulce jsou dány výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali). Leden Červen Květen Květen České Budějovice Digitální A Nedigitální B 51,6 % (22) 54,6 % (16) 31 % (22) 17,5 % (19) 30,00 % (15) 25,98 % (17) 45,25 % (16) 36,84 % (19) Česká Kamenice Digitální B Nedigitální A 46,5 % (22) 42,6 % (23) 25,5 % (23) 20,1 % (21) 67,32 % (19) 51,10 % (19) 68,17 % (23) 33,39 % (23) Praha Kunratice Digitální A Nedigitální B 48,7 % (22) 57,3 % (21) 22 % (15) 22,5 % (13) 48,09 % (24) 53,60 % (22) 50,91 % (22) 43,33 % (15) Průměr všechny třídy 50,22 % (126) 23,1 % (113) 46,02 % (116) 46,32 % (118) 5.4 MATEMATIKA Test z matematiky pro 9. ročník sestával z otevřených úloh, které byly vybrány z oblasti geometrie i aritmetiky a algebry a týkaly se témat probíraných v 9. ročníku. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 7

8 V následující tabulce jsou dány výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali). Leden 2010 Červen 2010 Květen 2011 Květen 2012 Květen 2013 Digitální A 46,52 % 42,61 % 43,3 % 38,08 % 41,4 % České Budějovice Nedigitální B (20) 38,70 % (17) (20) 35,22 % (14) (21) 25,5 % (18) (22) 34,33 % (17) (21) 22,5 % (15) Digitální B 45,65 % 33,48 % 41,1 % 47,5 % 23,3 % Česká Kamenice (24) Nedigitální A 34,78 % (24) 22,61 % (22) 27,2 % (20) 47,0 % (24) 21,3 % (22) (22) (20) (21) (20) Praha Kunratice Digitální A Nedigitální B 59,13 % (20) 64,35 % (19) 46,96 % (14) 57,39 % (9) 35,0 % (17) 48,8 % (15) 61,71 % (20) 58,13 % (19) 45,9 % (21) 41,3 % (14) Průměr všechny třídy 48,19 % 39,71 % 36,82 % 48,06 % 32,6 % Nejdříve uvedeme grafy, které ukazují vývoj průměrů jednotlivých tříd za všechny psané testy z matematiky. Zeleně je vyznačen průměr pro všech šest tříd. České Budějovice - matematika Česká Kamenice - matematika Praha Kunratice - matematika ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 8

9 Porovnání výsledků testů z matematiky Výsledky se ve všech třech školách liší např. v Českých Budějovicích se pomyslné nůžky mezi oběma třídami na konci testování rozšiřují ve prospěch digitální třídy, zatímco v České Kamenici se tyto výsledky naopak přiblížily. Digitální třída v Kunraticích měla v prvních třech testováních horší výsledky než v posledních dvou, kdy předstihla nedigitální třídu. Je však třeba zdůraznit, že grafy nelze interpretovat absolutně. Za prvé není ošetřeno, že na začátku projektu byly výsledky obou tříd srovnatelné. Za druhé výsledky následných testů mohou být ovlivněny tím, že např. při psaní testu chybí nejslabší či naopak nejsilnější žáci. Proto jsme se rozhodli najít skupinu žáků v obou třídách, jejichž výsledky byly v prvním testu (tedy na začátku projektu, když ještě nebyly používány netbooky) srovnatelné, a sledovat jejich výsledky v následujících testech. Počet žáků, kteří psali všechny testy, není bohužel velký. Je to dáno tím, že v době psaní testu žáci chyběli či že ze třídy úplně odešli na jinou školu. U každého žáka, který psal všechny testy, byl nalezen průměrný výsledek všech testů a dále byly vypočítány průměry za všechny testy u všech vybraných žáků. Z těchto vybraných žáků byli pak jak u digitální, tak u nedigitální třídy vybráni žáci tak, aby jejich průměrný výsledek z prvního testu a směrodatná odchylka vzhledem k výsledkům celé třídy byly ve stejné škole podobné (viz tabulka pro matematiku níže). U Kunratic se jedná o tři testy jeden v 6. ročníku, jeden v 8. ročníku a jeden v 9. ročníku. Zbylé dva testy jsme museli vyloučit, protože pak by se počet žáků, kteří psali všechny testy, ještě snížil. Matematika Počet vybraných žáků Prům. výsl. souboru vybraných žáků u 1. testu Směrodatná odchylka České Budějovice Digitální A 9 (pět testů) 55,6 8,1 Nedigitální B 7 (pět testů) 55,9 12,6 Česká Kamenice Digitální B Nedigitální A Praha Kunratice Digitální A Nedigitální B 13 (pět testů) 10 (pět testů) 10 (tři testy, 6., 8. a 9. ročník) 10 (tři testy, 6., 8. a 9. ročník) 40,1 17,5 40,9 14,6 70,9 7,5 68,3 12,9 Vývoj výsledků pro vybranou skupinu žáků v každé ze škol je vidět z grafů. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 9

10 České Budějovice, matematika, 5 testů Česká Kamenice, matematika, 5 testů Kunratice, matematika, 3 testy Porovnáme-li tyto grafy s grafy pro průměr celé třídy, vidíme, že situace se u všech škol liší. To potvrzuje výše řečené, že nelze výsledky brát absolutně. Zatímco v Českých Budějovicích a Kunraticích byly výsledky digitální třídy na konci projektu lepší, v Kamenici dosahovaly obě skupiny žáků srovnatelných výsledků. Bohužel ani v prvních dvou případech nemůžeme říci, že výuka pomocí netbooků přispěla ke zlepšení výsledků žáků v digitální třídě. Do hry se dostává příliš mnoho faktorů, které nedokážeme eliminovat. Navíc, jak vyplynulo z rozhovorů s žáky (viz níže), v letošním školním roce byly netbooky v digitálních třídách nejen v matematice používány pouze sporadicky. Nemá tedy význam vázat na jejich použití zlepšení či zhoršení výkonu žáků. Ve zprávě z roku 2012 byly podobné grafy vypracovány i pro ostatní předměty. Ukázalo se, že někdy se výsledky vybraných skupin žáků z oboru tříd postupně sbližují a jindy se rozcházejí. Rozdíly ve znalostech žáků lze tedy těžko přisuzovat výuce pomocí netbooků, jde spíše o jiné vlivy museli bychom jít na úroveň jednotlivých škol a tříd a zjišťovat další proměnné charakteristiky dané třídy, vztah mezi učitelem a příslušnou třídou, podmínky při psaní testů apod. Proto jsme od zpracování grafů pro vybrané skupiny žáků letos upustili a pro zajímavost uvedli jen grafy pro matematiku. 6. PRŮBĚH VÝUKY V DIGITÁLNÍ A NEDIGITÁLNÍ TŘÍDĚ Pro odbornou veřejnost je zajímavé zjistit, jak vlastně výuka v digitální třídě probíhá. Čím se liší od běžné výuky, zda učitelé nějak mění své výukové přístupy, zda používají jiné materiály apod. Průběh výuky jsme zjišťovali třemi způsoby. Za prvé, osobní hospitací v některých hodinách počet hospitací je však samozřejmě omezen. Za druhé, analýzou videozáznamů hodin v obou typech tříd, které nám poskytly školy či které jsme pořídili sami. I zde je však počet hodin značně omezen (zejména vzhledem k tomu, že školy nám během trvání projektu poskytly jen velmi málo záznamů). Proto jsme již v prvním roce projektu školy požádali, aby učitelé jednotlivých předmětů vyplňovali tzv. deníky hodin. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 10

11 Deníky hodin jsou podrobně vyhodnoceny ve zprávě z roku V letošním roce jsme získali jen málo deníků hodin ze tří základních pilotních škol, navíc, jak se ukázalo z rozhovorů se žáky i z našich hospitací, netbooky se v tomto školním roce používaly minimálně. Tedy nemělo smysl data znovu vyhodnocovat. Ze zprávy za rok 2012 vyjímáme pouze shrnutí výsledků. Procenta se vztahují k procentu hodin, v nichž se daný jev objevil. Digitální třída Nejprve sledujeme využívání interaktivní tabule (dále IT) v hodinách. Celkově byla použita v 89 % hodin, nejvíce v angličtině (100 %). V rámci hodiny učitelé používali IT průměrně 24 minut, srovnatelně ve všech sledovaných předmětech, nejvíce v českém jazyce (27 minut). Nejvíce byla IT celkově za všechny předměty využita pro prezentaci nové látky (61 %) a pro opakování (54 %), nejméně pro testy pro žáky (8 %) a mezipředmětové vztahy (12 %). Pokud rozebereme jednotlivé předměty, v angličtině učitelé využili IT nejčastěji pro prezentaci nové látky, stejně tak ve fyzice; v českém jazyce a v matematice pro opakování. Nejméně se IT využila pro mezipředmětový vztah ve všech předmětech kromě češtiny, tam byla pro mezipředmětový vztah naopak využita velmi často (48 %). Nejčastěji učitelé používali vlastní materiály (70 %), méně často i-učebnice Fraus pro daný předmět (59 %), nejméně často i-učebnice Fraus pro jiný předmět (3 %). Toto zjištění je ve shodě se zjištěním, že se IT málo využívala pro mezipředmětové vztahy. Výše uvedenému rozložení neodpovídá pouze český jazyk, kde je vyšší procento použití i-učebnice oproti vlastním materiálům. Interaktivní tabuli používali jak učitelé, tak žáci rozložení za všechny předměty 69 % ku 31 % je zhruba stejné ve všech jednotlivých předmětech. Dalším sledovaným jevem je využívání netbooků v hodinách. Byly využity v 66 % průměrně za všechny předměty, nejvíce v angličtině, nejméně v matematice. Průměrně s nimi žáci pracovali 17 minut v hodině srovnatelnou dobu ve všech předmětech. Pokud byl netbook použit, bylo to zejména za účelem opakování (45 %) či prezentace nové látky (42 %), nejméně pro domácí úkol (7 %) a mezipředmětové vztahy (2 %). Tomuto rozložení neodpovídá využití netbooků v angličtině, kde byly využity nejvíce pro procvičení nové látky a testy pro žáky, a v matematice nejvíce pro opakování a testy pro žáky. Nejčastěji předkládali učitelé na netboocích žákům vlastní materiály (68 %) a prezentovali i-učebnice Fraus z daného předmětu (45 %), nejméně i-učebnice Fraus z jiného předmětu (1 %). Opět se potvrzuje nevyužití technologií pro mezipředmětové vztahy. Nejvyšší poměr vlastních materiálů je v angličtině (80 %), naopak opačný poměr je u českého jazyka, kde byly více využívány i-učebnice Fraus než vlastní materiály učitelů. Co se týče způsobu použití netbooků, nejvíce byly využity pro individuální práci na úlohách se společnou kontrolou (68 %), nejméně pro práci ve dvojicích nebo skupinách. Tomuto rozložení neodpovídá angličtina, kde jednoznačně nejvyšší podíl tvoří individuální práce se společnou kontrolou (84 %) a netbooky nebyly podle sledovaných deníků vůbec využity pro čtení textu ani práci na internetu. Minimálně žáci na netboocích prováděli zápis z hodiny ve všech předmětech (pouze 7 %) vůbec nevyužito v angličtině a fyzice. Co se týče papírových materiálů, i přes digitalizaci výuky byly nadále využívány nejvíce sešity pro zápis (78 %). Tištěné učebnice byly využívány zhruba ve třetině případů; nejčastěji v angličtině. V angličtině byly také hojně využívány pracovní sešity (60 %). Technické problémy se vyskytly ve 24 % hodin z celkového počtu hodin, nejvíce je uvádějí učitelé českého jazyka, nejméně matematiky. Průměrný počet minut s technickými problémy je ovšem pouze 6 minut. Nedigitální třída Využívání interaktivních tabulí se nijak významně neliší v digitální a nedigitální třídě, ať se jedná o procento hodin, kdy byly IT využity, dobu v rámci hodiny, nebo o účel jejich použití a typ materiálu. Srovnatelný je způsob využití tabulí v jednotlivých sledovaných předmětech. Interaktivní tabule byla využita v 75 % hodin, srovnatelně ve všech čtyřech sledovaných předmětech; v rámci hodiny průměrně 25 minut. IT byla využita zejména pro prezentaci nové látky (61 %) a pro opakování (53 %), nejméně pro mezipředmětové vztahy (4 %) a testy pro žáky (5 %). Toto rozložení odpovídá účelu používání IT v digitální třídě. Pro jednotlivé předměty platí toto rozložení pro angličtinu a fyziku, v českém jazyce a matematice se IT nejvíce využívala pro opakování a o něco méně pro prezentaci nové látky. V matematice není zaznamenán ani jeden případ využití pro mezipředmětové vztahy a testy pro žáky. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 11

12 Materiálem používaným na interaktivní tabuli byly zejména i-učebnice Fraus pro daný předmět (62 %) a vlastní materiály učitelů (59 %), nejméně stejně jako v digitální třídě i-učebnice Fraus pro jiný předmět (2 %). Procentuální rozložení odpovídá v angličtině a českém jazyce, liší se ve fyzice a matematice, kde převažuje využití vlastních materiálů nad využitím i-učebnice Fraus. Tabuli používali ve většině případů učitelé i žáci (62 %), pouze u angličtiny hlavně učitelé VÝUKA (ZEJMÉNA) V DIGITÁLNÍ TŘÍDĚ VIDĚNÁ (ZEJMÉNA) PROSTŘEDNICTVÍM VIDEOZÁZNAMŮ Deníky hodin poskytují určitý makro-pohled na výuku v digitálních třídách, zatímco detailnější pohled přinášejí videozáznamy hodin. Podrobně jsou zpracovány videozáznamy z hodin matematiky, proto bude též výuce tohoto předmětu v rámci projektu věnována největší pozornost Výuka matematiky Ve zprávě z roku 2012 je podrobně rozebrána výuka v digitálních a nedigitálních třídách na základě analýz videozáznamů hodin (celkem 23, z toho 15 v digitálních třídách, ze tří původních pilotních škol). Zde uvedeme pouze shrnutí výsledků. Interaktivní tabule se využívala více než v polovině epizod (tedy částí hodiny, v nichž byla využita IT pro jasně ohraničený účel např. řešení jedné úlohy) pro zavedení nové látky. To je dáno zejména názorností IT a možnostmi internetu, i-učebnic a softwarů. Učitel může vyhledávat na internetu a využívat aktuální informace, propojovat výuku s reálným světem mimo školu (mimo jiné prostřednictvím internetu), využívá také množství obrázků, matematických appletů, her apod. IT se daleko méně používala k procvičování učiva, žáci většinou procvičovali každý sám do sešitů. Na IT se většinou prováděla pouze kontrola úlohy, kterou žáci řešili, a v tomto případě se IT využila jako klasická psací tabule. Nejčastěji používaným materiálem v případě epizod s IT i s netbooky (dále NTB) byla i-učebnice Fraus. Zajímavé je, že z celkového počtu 16 epizod, ve kterých byla na NTB využita i-učebnice Fraus, v 15 byla využita jen jako náhrada tištěné učebnice, to znamená, že žáci četli z NTB jen zadání úlohy a pracovali do svých školních či pracovní sešitů. Internet a jiné programy (MS Excel, Cabri, Geogebra aj.) se ve sledovaných hodinách objevily sporadicky. Učitelé hojně využívali grafické prvky i-učebnice obrázky, videa, animace apod., stejně jako možnost otevření a zvětšení jednotlivých zadání úloh, obrázků, poznámek a definic přes celou IT. Bylo možné skrýt ostatní text a nechat na IT jednu úlohu či definici, kterou si žáci přepsali do sešitu. Učitelé do i-učebnice na IT často dopisovali či zvýrazňovali některou část zadání úlohy. Možnost vložených vlastních poznámek do i-učebnice se neobjevila. V případě, že učitel chtěl využít vlastní úlohy, definice nebo jiný materiál, vytvořil si vlastní prezentaci v programu SMART Notebook. Jelikož i- učebnice obsahuje v jednom rámečku i dvě a více definic či důležitých vět, je vhodnější, aby učitel tyto věty rozdělil do více samostatných odkazů, které by mohl využívat nezávisle na sobě. V případě, že jsou definice v i-učebnici spojeny, učitel je nucen vytvořit si vlastní prezentaci tak, aby žákům ukázal jen to, co opravdu chce. Učitelé také často využívali elektronickou podobu pracovního sešitu, přes odkaz z i-učebnice otevřeli příslušnou stránkou pracovního sešitu. Na IT byla poté stejná strana, jako měli žáci ve svých pracovních sešitech. Učitelé v analyzovaných hodinách nevyužívali možnost propojení i-učebnic a tedy rychlého přechodu z jedné učebnice do jiné, ani neotevírali webové stránky, na něž odkazovala i-učebnice. Tyto stránky většinou obsahují další zajímavé úlohy, mohly by sloužit pro procvičování a v případě zájmu žáků pro řešení zajímavých a netradičních úloh. V jednotlivých epizodách pracoval s IT pouze učitel v celkem 63 %, což odpovídá tomu, že IT se využívala převážně k zavedení nové látky. Ve 40 % epizod pracoval učitel u IT společně se žáky, u tabule se vystřídalo v celkovém počtu 88 epizod využívajících IT 82 žáků. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 12

13 Výuka matematiky v digitální třídě Nyní se podíváme jen na výuku v digitální třídě. Bylo analyzováno celkem 15 videozáznamů z hodin matematiky v digitálních třídách ze 6. a 7. ročníku. Videozáznamy byly z různého období školního roku, ale ve všech byly použity NTB. Epizod, v nichž byly použity NTB, bylo 34. V polovině z nich se NTB používaly jen jako náhrada tištěné učebnice žáci si četli zadání nebo jiný text v i-učebnici. Ve druhé polovině epizod byl potenciál NTB využit lépe: pro matematické applety (7 epizod, App1-7), pro prezentaci ve Smart Notebooku (4 epizody, Sm1-4), pro práci v MS Excelu (2 epizody, Ex1-2), v programu GeoGebra (1 epizoda, Gg4), pro využití internetu (2 epizody, In1, In2), pro interaktivní úkoly v i-učebnici (1 epizoda, Et1). Abychom zjistili, do jaké míry NTB pomáhají žákům v získávání matematických vědomostí, podívali jsme se na to, co vlastně žáci v jednotlivých epizodách na NTB dělali: Žáci hráli hru, v níž stříleli z kanónu ve skutečnosti odhadovali velikosti úhlů (App1, App6). Zakrývali části čtverce o 100 čtverečcích, aby modelovali zlomky (App2). Hledali prvočíselné rozklady čísel (App3, viz obrázek). Přesunovali karty se zlomky, aby vznikly ekvivalentní zlomky (App4, Hráli hru, v níž museli řešit úlohy se zlomky (App5). Procvičovali dělení se zbytkem (App7). Žáci rozdělovali čísla do tří sloupců: prvočísla, složená čísla, ostatní (Sm1). Umisťovali znaménko nerovnosti mezi zlomky (Sm2). Označovali vrcholy, strany a úhly v trojúhelnících (Sm3). Vypracovali test týkající se shodnosti trojúhelníků, v němž mohli přesunovat objekty (Sm4). Žáci vyhledávali slovo volby, aby našli různé diagramy (In1). Vypracovali online test týkající se trojúhelníků a jejich vlastností (In2). Žáci vytvořili tabulku, která automaticky počítala výdaje za výlet pro měnící se počet lidí (Ex1). Vytvářeli násobky čísel, aby našli nejmenší společný násobek (Ex2). Žáci se dívali na animaci v Cabri, která se týkala vlastností střední příčky trojúhelníka (Et1). Žáci konstruovali trojúhelník (Gg1). Všechny applety kromě dvou se nám jeví jako dobře vybrané a didakticky vhodné. Applet App4 (viz obr. vpravo) neumožnil žákům udělat chybu, a tak, aby vytvořili dvojice ekvivalentních zlomků, stačilo pohybovat kartou s jedním zlomkem nad ostatními kartami, až se obě karty k sobě přimkly. Z videozáznamu je jasné, že řada žáků tento trik objevila. V hodině, kde byla epizoda App7, se probírala krychle a na konci učitel náhle nechal žáky procvičovat dělení se zbytkem. Podle našeho názoru by se dal použít některý z řady appletů, který se týká 3D geometrie. V této třídě se použití appletů procvičujících aritmetické dovednosti bez ohledu na probírané téma objevovalo častěji (jak jsme vyrozuměli z náslechů a od žáků). ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 13

14 NTB umožňují též diferenciaci práce žáků. Kromě appletů, které do jisté míry umožňují žákům pracovat vlastním tempem a vybrat si úroveň obtížnosti úkolu, jsme ve videozáznamech ani při násleších nebyli svědkem toho, že by žáci pracovali na diferencovaných úkolech. Zdá se, že učitelé spojují práci na NTB s prací na IT (což potvrzuje poznatek získaný z deníků). NTB se používaly bez IT jen ve 3 epizodách. Jinak učitelé zpravidla promítali totéž, co měli žáci na svých NTB, na IT. To jim umožnilo rychleji vysvětlit úkol a žáci se rychleji zorientovali. Nyní se podíváme, do jaké míry učitelé využívají nástroje, které zvyšují didaktický potenciál netbooků. V 87 % hodin učitelé někdy v průběhu hodiny zobrazili obrazovky NTB žáků na svém počítači nebo na IT. To jim umožnilo monitorovat postup práce žáků a podle toho volit tempo výuky a také zajistit, aby všichni skutečně dělali to, co měli. Ve 40 % hodin žáci vypracovali úkol jen na NTB (bez sešitu) a ve 13 % hodin poslali svou práci učiteli např. prostřednictvím wi-fi. Ve 47 % hodin učitel poslal žákům soubor s úkolem přes wi-fi nebo přes vlastní web, což urychlilo práci. Jeden z učitelů blokoval monitory NTB nápisem vyzývající žáky, aby se dívali dopředu, kdykoli potřeboval získat jejich pozornost. Způsob implementace úlohy pomocí netbooků Zatímco ve zprávě z roku 2012 byly výsledky analýzy 15 videozáznamů z hodin matematiky, letos jsme pracovali s 18 videozáznamy z hodin matematiky (tedy třemi novými videi, více jsme ze škol bohužel nedostali), v nichž bylo celkem 39 epizod s netbooky. Zaměřili jsme se na dvě proměnné, které podle výsledků didakticko matematických výzkumů nejvíce ovlivňují výsledky žáků v matematice: typ úlohy, kterou žáci řeší, a způsob, jakým je úloha v hodině implementována (jak učitel organizuje práci žáků na úloze, jakou roli jim přisoudí, jaký prostor jim při řešení úlohy dá). Přitom jsme brali v úvahu to, do jaké míry bylo v této implementaci využito potenciálu netbooků. Z hlediska použitých úloh byly výsledky následující: Ve 21 epizodách byly použity tradiční školské úlohy, které by se daly stejně dobře řešit bez netbooků. Netbooky pouze nahradily tradiční řešení na papíru. V 10 epizodách byly použity počítačově orientované úlohy, v nichž docházelo k rozvoji dovednosti práce s počítačem prostřednictvím řešení matematických úloh. Pouze 2 epizody obsahovaly smíšené úlohy, u nichž počítač výrazně zjednodušil řešení nebo bylo toto řešení názornější a pochopitelnější. Z hlediska žákova podílu na řešení úloh byly výsledky následující: V 1 epizodě žáci hráli roli diváků pouze pozorovali to, k čemu docházelo na obrazovce počítače, nepoužívali žádné nástroje počítače. Ve 20 epizodách hráli žáci roli uživatelů tedy používali nástroje netbooků podle instrukcí učitele nebo učebnice. Např. dosazovali čísla do prezentace ve Smart Notebooku, kterou připravil učitel, používali matematický applet na procvičování početních algoritmů. Netbook jakoby nahradil pracovní list s úlohami na procvičení s tím, že navíc byla k dispozici zpětná vazba. V 5 epizodách hráli žáci roli aktivních uživatelů netbook byl pro ně důležitým nástrojem, používali aktivně software pro hledání řešení, např. pro různé výpočty, geometrické konstrukce, vykreslování grafů, pro hledání vztahů, experimentování a tvorbu hypotéz. Úlohu zadal učitel, který také určil, jaký nástroj notebooku bude pro řešení využit, ovšem žáci hledali řešení sami, činili svá vlastní rozhodnutí. Třináct epizod nebylo klasifikováno z hlediska použitých úloh a žákovy role v řešení úlohy. V 11 z nich žáci pouze četli zadání úlohy na obrazovce počítače a netbook pro řešení vůbec nepoužili, v jedné epizodě něco hledali na internetu a v další poslali prostřednictvím notebooku soubor s úkolem učiteli. Identifikovali jsme celkem 7 epizod, v nichž byl využit potenciálně podnětný problém, v jehož řešení mohl počítač hrát důležitou roli, ovšem v hodině nebyl z různých důvodů tento potenciál využit. Dvě z těchto epizod jsme podrobně popsali v odborném článku (autorky Robová, Vondrová). Tento popis v angličtině jsme zařadili na konec tohoto souboru; jsou to dvě podrobné ilustrace nevyužití potenciálu úlohy vždy transkript a náš komentář. Pokud příjemci zprávy seznají, že by to bylo pro ně využitelné, přeložíme to. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 14

15 6.1.2 Výuka angličtiny Jak je uvedeno výše, nemáme za letošní rok žádný nový videozáznam z hodin angličtiny, navíc z rozhovorů se žáky vyplynulo, že učitelé netbooky prakticky nepoužívali. Proto ponecháváme shrnutí, které bylo ve zprávě za rok Interaktivní tabule byla nejčastěji používána pro procvičování nové látky a opakování, v menším počtu případů k prezentaci nové látky, výjimečně jako pouhá náhrada tištěné učebnice. Účel použití netbooků se nedá zobecnit, protože máme k dispozici pouze tři nahrávky z digitálních tříd s NTB; na těchto záznamech jsou netbooky použity pro zopakování a procvičení látky prostřednictvím samostatných úkolů. Materiálem použitým na interaktivní tabuli byla ve valné většině sledovaných případů i-učebnice Fraus. Pouze někteří učitelé používali vlastní materiály. Internet nebyl v analyzovaných hodinách použit při práci v hodině vůbec. Většinou na tabuli pracoval nejen učitel, ale i žáci. Doba použití interaktivní tabule v hodině se liší hodinu od hodiny, záleží, jaké aktivity učitel se žáky provádí. Někdy využívají tabuli téměř celou vyučovací hodinu, jindy je to jen pár minut Výuka českého jazyka Za školní rok 2012/13 máme k dispozici celkem 8 videozáznamů 4 z digitální třídy a 4 z nedigitální třídy. Na základě analýzy videozáznamů vyučovacích hodin českého jazyka lze konstatovat, že interaktivní tabule je nejčastěji využívána jako pomůcka k prezentaci látky ve statické podobě. Tak se vytrácí prvek interaktivity a smysl interaktivních elektronických výukových materiálů, které poskytují i-učebnice či další elektronické výukové zdroje. K nejčastějším aktivitám, ve kterých se IT využívá, patří opakování a procvičování učiva, vyhledávání informací na internetu, prezentace nového učiva učitelem, prezentace tématu referátu ze strany žáků, a zadávání domácího úkolu. Pokud učitel používá vlastní výukové materiály, pak se jedná převážně o powerpointové prezentace učiva, nejčastěji bylo využito ve výuce literatury. Dílčím způsobem je tabule využívána pro podporu motivace žáků, např. byla použita připravená křížovka k řešenému tématu, ovšem ve statické formě. Lze konstatovat, že s interaktivní tabulí pracovali častěji žáci než učitel. Využití notebooků nebylo v analyzovaných hodinách časté. Žáci jej ponejvíce využívali pro zápis nového učiva, namísto běžného sešitu, dále pro vypracování cvičení z i-učebnice či zpracování domácího úkolu. 6.2 PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE A NEVYUŽITÉ PŘÍLEŽITOSTI Za smysluplné způsoby využití IT a NTB jsou označeny takové, které vedou k aktivní činnosti žáků, obsahují skutečnou interaktivitu mezi žáky, učitelem a učební látkou prostřednictvím techniky, pomáhají hlubšímu porozumění látky, vedou k nekonzumní názornosti, rozvíjejí tvořivost žáků, podporují zkušenostní a činnostní charakter výuky. Text v této části do značné míry kopíruje zprávu z roku Nové příklady dobré praxe se nepodařilo popsat (i z toho důvodu, že se netbooky letos prakticky nepoužívaly). Nevyužité příležitosti jsou podrobněji popsány v oddíle věnovaném matematice a v příloze na konci tohoto souboru (text v angličtině) Anglický jazyk Interaktivní tabule byla v několika případech dobře využita pro kontrolu samostatné práce žáků kontrolu usnadňuje a urychluje, protože učitel si správné řešení připraví sám předem nebo využije správné řešení, které je obsaženo v i-učebnici nebo ve cvičení ve Smart Notebooku. V několika případech bylo v hodině vhodně použito video. Jedním způsobem bylo užití videa jako motivačního prostředku v úvodu hodiny, a to buď pro zopakování již probrané látky, nebo uvození látky nové. Dobrou praxí je nejen video žákům pustit, ale pracovat s ním. Možností je několik, zadat úkol, který žáci vypracovávají v průběhu sledování videa, následně po zhlédnutí videa zodpovědět otázky týkající se obsahu a další otázky cílené na žáky samé atd. Gramatika s písní ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 15

16 Zajímavou aktivitou bylo procvičení nové látky budoucí čas pomocí will prostřednictvím písně Lady Gaga: Paparazzi. Píseň byla puštěna i se slovy. Žáci měli za úkol zvednout ruku vždy, když uslyší will/won t. Aktivita žáky bavila a zároveň si upevňovali novou látku. Bohužel tímto aktivita skončila a v hodině chyběla zpětná vazba, shrnutí apod. Dalším vhodným využitím videa byla píseň Celine Dion: All by myself. Byla použita na podporu prezentace nové látky zvratná zájmena. Během sledování videa žáci odpovídali na otázku: What is she doing by herself? Aktivitu na konci hodiny žáci nestihli dokončit, možná by následovala zpětná vazba. Opakování slovní zásoby s videem Jinou ukázkou dobré praxe bylo video koncipované jako prohlížení alba s fotkami, přičemž žáci v průběhu sledování videa pojmenovávali obrázky zapisovali do sešitu anglické názvy lidí, předmětů, míst, která viděli. V tomto případě následovala i zpětná vazba po skončení videa chodili žáci po jednom k tabuli, zapisovali slovíčka z videa a učitel kontroloval správnost vypracování úkolu. Rozdíly mezi britskou a americkou angličtinou s pomocí videa Dalším vhodným příkladem bylo dokreslení látky o rozdílech mezi britskou a americkou angličtinou pomocí videa, kde Britka a Američanka prezentovaly rozdíly mezi variantami angličtiny žáci měli možnost vidět slovíčka napsaná a zároveň slyšet od rodilých mluvčích správnou výslovnost jak britskou, tak americkou. Slabinou v tomto případě bylo, že nahrávka byla dosti nekvalitní. Cvičení ve Smart Notebooku jako východisko k výkladu nové látky Žáci společně s učitelkou vypracovávají cvičení z i-učebnice Fraus spojují k sobě vždy dvě části souvětí s if, poté překládají vzniklá souvětí. Na základě cvičení pak vyvozují pravidlo pro podmínkové vedlejší věty (ve vedlejší větě po if je přítomný čas), teprve pak si čtou pravidlo v gramatice v učebnici shrnují společně novou gramatiku. Práce s poslechem Výbornou ukázkou práce s poslechem byla hodina, kdy se žáci učili hledat informace ve slyšeném textu. Při poslechu měli hledat odpovědi na předem zadané otázky. Otázky nejprve prošli a porozuměli jim. Učitelka pak pustila několikrát poslech, přičemž při každém poslechu žáci hledali v mluveném projevu určitou informaci. Pak učitelka prezentovala novou slovní zásobu, která se v textu objevila měla předem připraveno v písemné podobě pro tabuli anglická slovíčka s českým překladem. Po několika kolech poslechů, kdy všichni vyhledali veškeré informace, pustila učitelka poslech naposledy, a to celý bez přerušení, a zároveň otevřela na interaktivní tabuli psaný přepis textu poslechu. Na závěr učitelka zjišťovala, zda všichni žáci všemu rozumějí, a prošla ještě obtížnější slova v psaném textu. Při poslechu též doplňovala informace o památkách v Londýně, o kterých text pojednával. Procvičování slovní zásoby Pěknou ukázkou práce se slovní zásobou je cvičení v interaktivní učebnici Fraus, které učitelka vhodně využila pro aktivizaci žáků. Cvičení, kde žáci přiřazovali k anglickým slovíčkům české ekvivalenty, vypracovávali společně na interaktivní tabuli, kdy jeden žák po druhém chodili k tabuli a překlad přiřadili. Žáci pracovali se zájmem a procvičili slovní zásobu probírané lekce. My environmentally friendly house V rámci opakování tématu Životní prostředí (a gramatiky there is/are, budoucího času) učitelka zadala žákům samostatnou práci, kterou vypracovávali na netboocích. Do zaslaného souboru zpracovali odpovědi na otázky a nakreslili obrázek ekologického domu, který by si v budoucnu představovali. Společně pak zkontrolovali vypracované soubory na interaktivní tabuli. Podobně žáci pracovali v jiné hodině se souborem poslaným do netbooků a samostatně vypracovali otázky na téma My own future. Po zpracování souboru a odeslání učitelce opět proběhla společná kontrola s pomocí interaktivní tabule. Problémem při těchto aktivitách bylo, že učitelka musela soubor žákům poslat několikrát, protože někdo nebyl v době odesílání ještě připojen, někomu soubor nepřišel atd. Nevyužité příležitosti Někteří učitelé pracují se cvičeními v interaktivní učebnici Fraus na interaktivní tabuli, ale nepracují s nimi dobře. Valná většina cvičení z učebnice i pracovního sešitu je připravena jako cvičení ve Smart Notebooku / ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 16

17 Activ Studiu, ale to bohužel někteří učitelé nevědí. Pracují se cvičeními pouze v i-učebnici tak, že je označí a zvětší, čímž se ztrácí skutečná interaktivita. Při výuce jazyka je nesporně vhodné používat kvalitní překladové slovníky, nejlépe cílené na věkovou skupinu, která se jazyk učí. Děti by se při výuce jazyka měly naučit se slovníky pracovat. Z videonahrávek a náslechů je patrné, že pouze někteří učitelé slovníky v hodině se žáky používají. Při využívání informačních technologií, jako jsou interaktivní tabule a netbooky, se nabízí použití elektronických slovníků z Nakladatelství Fraus, které splňují několik požadavků: jsou cíleny přímo na žáky podle věkových skupin (slovník pro 1. stupeň ZŠ, pro 2. stupeň ZŠ, pro SŠ), vyhledávání v nich je rychlé, jsou spolehlivé, na jejich vzniku se podíleli rodilí mluvčí, slovíčka jsou namluvena rodilými mluvčími, takže je kdykoli možné zkontrolovat si správnou výslovnost, obsahují další doplňující informace, vizualizaci, procvičení v podobě interaktivních her. Většina učitelů ze sledovaných tříd bohužel o těchto slovnících neví, takže je nevyužívá, ačkoliv jejich potenciál je dost značný a nabízí se použití na netboocích i na tabuli. V jedné ze sledovaných tříd jsme byli svědky použití slovníků tištěných, v jiné si žáci při samostatné práci mohli chodit hledat neznámá slovíčka na učitelčin notebook používali ovšem internetový slovník Český jazyk Na základě analýzy videí a pozorování výuky je třeba konstatovat, že není vždy dostatečně využita řada možností, které ICT pro kvalitní výuku českého jazyka poskytují. Přesto jsme našli několik příkladů dobré praxe. V jednom případě byla podnětně využita ilustrace z knihy Osudy dobrého vojáka Švejka jako hádanka, o jakou knihu se jedná. Postupně se odkrýval obrázek z knihy po částech. Jednalo se o dílčí aktivitu k podpoře motivace žáků. V několika případech bylo v hodině vhodně použito video. Jedním způsobem bylo užití videa jako motivačního prostředku k výuce o spisovateli Jaroslavu Haškovi a jeho knize Osudy dobrého vojáka Švejka. Jednalo se o shlédnutí části filmu Dobrý voják Švejk v hodině literatury. Bohužel z videozáznamu nebylo vidět, zda se s podněty z videa ve výuce nějak dále pracovalo. Dalším příkladem dobré praxe bylo využití strukturovaného názorného výkladu pomocí interaktivní tabule s připraveným postupně odkrývaným zápisem k tématu příslovce. Zápis na interaktivní tabuli průběžně doplňoval výklad učitele a velmi dobře vedl myšlení žáků. Často je funkčně využívána interaktivní tabule na procvičování učiva z mluvnice. Jedná se o různá přiřazovací či doplňovací cvičení. Lze zobecnit, že není dostatečně realizována potence interaktivity ve výuce mateřského jazyka. Zobecníme-li poznatky z analyzované výuky, je třeba upozornit na následující nevyužité možnosti nejen ve výuce českého jazyka. Individualizace práce žáků Technologie umožňují a podporují vyučování orientované na žáka. Vzhledem k tomu, že žák je aktérem procesů učení, výuka se orientuje na jeho možnosti, schopnosti, ale i bariéry vývoje. Domníváme se, že ve výuce chybí podpora individuálních schopností žáků, ale zároveň i respekt k jejich mezím. Učitelé nevyužívají dostatečně možnosti diferencovat výuku vzhledem k možnostem každého žáka např. v procesu procvičování látky. Lze doporučit využívání systému cvičení, úkolů či testových úloh v jazyce, které procvičují určité jevy, jež by jednotlivým žákům pomohly v porozumění a procvičení obtížného učiva, eliminaci či předcházení chybám apod. Podpora názornosti S využitím IT a NTB lze mnohem více uplatňovat zásadu názornosti ve výuce českého jazyka, neboť učivo lze lépe vizualizovat, je možné využívat animace apod. Text psaný přímo ve výuce lze snadno uložit a sdílet prostřednictvím internetu se žáky. V jazyce je vhodné využívat zvukových nahrávek, tedy podporovat sluchovou názornost. Lze využít nahrávek uměleckých textů ve výuce literatury či slohu. Poslech lze využít pro podporu a rozvoj koncentrace žáků, tedy zacílení jejich pozornosti, ale také pro zjišťování úrovně porozumění slyšenému textu. Vizuální obraz a poslech mluveného slova může pomáhat např. žákům, kteří mají menší schopnost abstrakce. Či naopak, vizualizace a poslech může podporovat vyšší míru abstrakce. Počítačová vizualizace umožňuje vizualizovat logické vazby mezi jednotlivými prvky učiva v jazyce, doplňovat vizualizovaný systém učiva o zvukový komentář, o počítačovou simulaci a animaci či videosekvenci. V jazyce ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 17

18 lze rozvíjet komunikativní dovednosti žáků prostřednictvím vyprávění na základě shlédnutého filmu, či na základě poslechu mluveného slova, lze popsat animaci, videosekvenci apod. To je zároveň cesta, která podporuje emocionálně motivační dimenzi výuky. Žák dostává příležitost prožít děj, příběh apod. a komunikovat o tom se spolužáky. Rychlá zpětná vazba pro každého žáka ICT umožňují poskytnout žákům bezprostřední zpětnou vazbu. Vzhledem k tomu, že počítač poskytuje žákovi zpětnou vazbu velmi diskrétně, skupina slabších žáků se tedy nemusí obávat zveřejnění neúspěchu před celou třídou, nebojí se dělat chyby, čímž se snižuje strach a úzkost. To platí nejen ve výuce českého jazyka. Typografická pravidla pro psaní textů Při tvorbě psaného textu na netbooku je třeba žáky vést k dodržování základní typografické normy, případně k efektivnímu využívání stylů, zalamování textů, vkládání multimediálních objektů, tvorbě indexu apod. Jedná se o to, aby zvládli komplexní využití programů na PC pro řešení úkolů nejen v českém jazyce. Využití různých organizačních forem Interaktivní tabule i netbook umožňují zařazovat do výuky různorodé způsoby organizace, které podporují aktivizaci žáků, motivaci, komunikativní dovednosti, sdílení poznatků a zkušeností, zkušenostní a činnostní orientaci výuky, řešení problémových úloh ve skupině apod. Jedná se např. o práci ve dvojicích, skupinovou práci či výměnu role učitel žák. Ve výuce českého jazyka je mnoho příležitostí, jak překonávat jednostranně frontální práci. Žáci mohou pracovat v centrech aktivit, která jsou zaměřená na různá témata z jazyka, pracují ve skupinách s připravenými materiály, např. pracovními listy, které dostanou od učitele elektronicky přímo do svého netbooku. Lze využít výměny role učitel žák, kdy žáci velmi rádi pracují v roli učitele u interaktivní tabule a vedou ostatní žáky. Příklady inspirativní praxe - využití NTB v hodinách českého jazyka, případně dalších předmětů Tvorba systemizovaných tematických jazykových databank Cíle: Rozvoj dovednosti práce s informacemi třídění, srovnávání, systemizace; Rozvoj kritického myšlení; Rozvoj dovednosti systematizace poznatků; Rozvoj schopnosti porozumění pojmům, dovednost pracovat s pojmy. Během celého školního roku či výuky na 2. stupni ZŠ lze vést žáky k vytváření tematických databank, např.: slovníček jazykových pojmů (slova jednoznačná, mnohoznačná, sousloví, rčení, synonyma, homonyma, termíny ) slovníček literárních pojmů (pohádka, bajka, personifikace ) databanka tvořivých nápadů různého charakteru Tvorba elektronického třídního či školního časopisu Korespondence elektronické psaní dopisů mezi žáky, třídami, spřátelenými školami v zahraničí je inspirováno podněty Freinetovy pedagogiky Tvorba vlastních e-knih, psaní příběhů, pohádek, vtipů apod. Tvorba jazykového e-portfolia, zakládání slohových prací žáků, testů, písemných prací, referátů, které mapují vývoj žáka, jeho pokrok v českém jazyce Vytváření blogů na určitá témata podle zájmu žáků Náměty na konkrétní aktivity v oblasti komunikační a slohové výchovy Výměna netbooks, aktivita Popis: nejprve se dohodnout na konkrétních bodech, které má práce obsahovat, a připravit základní charakteristiku popisu. Každý žák do svého NTB napíše pouze téma (věc, kterou bude někdo popisovat), úkolem žáků je potom náhodně si vybrat NTB a reagovat na zadané téma napsat popis, po dokončení se NTB vrátí k původnímu majiteli; ten má pak za úkol zaměřit se při kontrole na ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 18

19 zadaná kritéria (budou vypsaná třeba na tabuli) a na základě těchto kritérií napíše pod práci vlastní hodnocení, jako třetí bude číst práci učitel Hra na galerii: popis uměleckého díla učitel stanoví téma, např. stavební sloh, a žáci mají za úkol najít k danému tématu na internetu vhodný obrázek a vytvořit krátký text, který by mohl viset v galerii pod tímto dílem (název, autor, kdy, kde, nějaký příběh obrazu jak vznikal, kde vznikl, zajímavost, unikátnost ), potom žáci procházejí třídou jako galerií a prohlížejí si jednotlivé exponáty. Následuje diskuze o dílech, co je zaujalo apod. Charakteristika: žáci napíší charakteristiku spolužáka (nepoužijí jeho jméno), úkolem žáků je číst práce ostatních a pokusit se najít sám sebe. Aktivity lze využít také jako podnět pro osobnostní a sociální výchovu. Životopis: během první hodiny žáci vypracují inzerát na téma Firma hledá zaměstnance, upřesní pozici, místo, odměny, výhody, požadavky a kontakt, kam mají zájemci zasílat CV. Na další vyučovací hodiny vyučující všechny inzeráty vytiskne a připevní na tabuli, která simuluje úřad práce. Žáci mají za úkol vybrat si pro sebe vhodné zaměstnání a odeslat vlastní životopis, vžijí se do role o uchazeče o zaměstnání. Následně lze zorganizovat ve výuce reakce zaměstnavatele Fyzika Zapojování elektrických obvodů Žáci mají k dispozici program pro užívání elektrických součástek a jejich zapojování do elektrického obvodu. Program umožňuje i ověření, zda obvodem prochází proud, je možné změřit velikost tohoto proudu i napětí v každé části obvodu. Žáci velmi rychle manipulují s objekty, využívají interaktivity, ověří si nefunkčnost při zkratovém zapojení. Využívají program také k různému (sériovému a paralelnímu) zapojování tří a více stejných součástek k odstupňování velikosti protékajícího proudu regulace napětí ve vařiči. Základní jednotky SI Učitel má připravené v jednom odstavci základní i odvozené fyzikální jednotky, v druhém odstavci odpovídající fyzikální veličiny a odpovídající situace ve třetím odstavci. Žáci přiřazují k sobě odpovídající trojice Matematika Netbooky umožňují pracovat s některými úlohami zajímavějším a efektivnějším způsobem. Např. využití programu MS Excel v jedné z hodin při hledání společných násobků a nejmenších společných násobků daných čísel je určitě vhodné. Vyhledávání násobků bylo snadné, rychlé a přehledné. Žáci označili jednou barvou společné násobky daných čísel a jinou barvou jejich nejmenší společný násobek. Pokud si žáci vyzkoušeli v některé z předchozích hodin také počítání násobků zpaměti, ocení, že tento program zefektivňuje práci. IT mimo jiné usnadňuje kontrolu samostatné práce žáků ve sledovaných hodinách učitel otevřel úlohy v i- učebnici na IT, kde se objevila i jejich řešení. Problém s kontrolou na IT nastal, když v jedné z hodin učitel žákům zadal jiné označení trojúhelníku, než měl v prezentaci. Docházelo pak ke zbytečným zmatkům. Odhad velikosti úhlu V hodinách matematiky se velmi osvědčily matematické applety, při kterých si žáci procvičují odhad velikosti úhlu. V jedné z epizod žáci nadšeně odhadovali velikost úhlu a odměnou za správný odhad jim bylo sestřelení mimozemšťana ( /activities/year6/angles/game.asp). Dalším appletem na odhad velikosti úhlu nejen do 180 stupňů, ale až do 360 stupňů, je applet, ve kterém opička hledá banány ( ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 19

20 Dělitelnost dvěma násobky čísla 2 V jedné z epizod učitel na IT zvětšil tabulku s čísly od 1 do 100 v i-učebnici Fraus. Žáci se postupně střídali u tabule a vybarvovali násobky čísel (v tomto případě čísla 2, ale použití je univerzální), žáci poté hledali společné znaky (znaky dělitelnosti) vybarvených čísel. Nejmenší společný násobek V další z epizod řešili žáci zajímavou úlohu, ve které byly dány řecké sloupy, od sebe vzdálené vždy 45 m, a jejich úkolem bylo nahradit tyto sloupy jinými, jejichž vzdálenost bude 60 m. Otázkou je, ve kterých vzdálenostech od výchozího bodu nemusí být sloupy nahrazovány. Žáci manipulovali s jednotlivými sloupy a pomocí připraveného virtuálního pravítka měřili vzdálenosti mezi nimi a zjišťovali, které sloupy zůstanou na svém místě. Úloha je velmi atraktivní a pro žáky smysluplná. Geometrické programy Jako ukázku dobré praxe dále zmíníme využití geometrických programů, které umožňují pohyb jednotlivých objektů, a žákům se tak otevírá nový svět geometrie, ve kterém můžou lépe pochopit souvislosti a zákonitosti objektů, které jsou na sobě závislé. V jedné hodině pracoval žák na IT s programem Didakta Geometrie, který obsahuje 20 konstrukčních úloh rozdělených podle náročnosti, a konstruoval trojúhelník zadáváním jednotlivých kroků postupu konstrukce. V jiné hodině učitel využil programu Cabri a připravenou úlohu z i-učebnice šlo o trojúhelník a jeho střední příčku. Učitel pohyboval vrcholy trojúhelníka, a tím trojúhelník zvětšoval a zmenšoval a žáci pozorovali, jakým způsobem se mění poloha jeho střední příčky. V tomto případě program Cabri pomohl žákům, aby sami objevili vlastnosti střední příčky v trojúhelníku. Problém nastal ve chvíli, kdy měli žáci sami narýsovat střední příčku trojúhelníku do svých školních sešitů, většina žáků si místo kružítkem naměřila středy stran trojúhelníku pravítkem. To by se nemuselo stát, pokud by učitel předvedl konstrukci na tabuli. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 STRANA 20