Edukace jedinců se specifickými poruchami učení v matematice na 2. stupni základní školy

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Edukace jedinců se specifickými poruchami učení v matematice na 2. stupni základní školy Brno 2009 Vedoucí diplomové práce: Vypracovala: PhDr. Dana Brožová Bc. Michala Ellingerová

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a veškeré použité prameny jsem uvedla v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Podpis:.

3 PODĚKOVÁNÍ: Touto cestou bych chtěla poděkovat PhDr. Daně Brožové za odborné vedení, cenné rady a zájem o moji práci. Dále děkuji učitelům základních škol v okrese Třebíč, kteří se podíleli na výzkumné části.

4 Motto Nic není tak krásné jako smějící se dítě. HEROLS CLIVE WELLS

5 Obsah Úvod Specifické poruchy učení Definice a příčiny specifických poruch učení Klasifikace a charakteristika specifických poruch učení Diagnostika a reedukace specifických poruch učení Specifika osobnosti jedince se specifickými poruchami učení Dyskalkulie Vymezení dyskalkulie Projevy dyskalkulie Diagnostika dyskalkulie Reedukace dyskalkulie Edukace jedinců se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ se zaměřením na matematiku Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Zásady práce se žákem se specifickými poruchami učení Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání se zaměřením na vzdělávací oblast matematika a její aplikace Specifika výuky matematiky u žáků se specifickými poruchami učení Edukace jedinců se specifickými poruchami učení v matematice Cíl a stanovení hypotéz výzkumné práce Charakteristika dotazníku a zkoumaného souboru Analýza výsledků šetření Závěry šetření Závěr Shrnutí Summary Seznam použité literatury Přílohy... 96

6 Úvod Téma týkající se specifických poruch učení jsem si zvolila, protože mě oslovilo. Jedinců se specifickými poruchami v učení stále přibývá a na mnohých školách není dle mého názoru tomuto problému věnována dostatečná pozornost. Myslím si, že by se těmto žákům měla věnovat větší péče, aby se speciálním přístupem k těmto žákům podařilo jejich poruchu zmírnit nebo alespoň kompenzovat. Škola by měla být místem, kde zažijí úspěch všichni žáci, včetně žáků se specifickými poruchami učení, a proto by měla žákům se specifickými potřebami nabízet podpůrná opatření, aby mohli být úspěšní nejen ve škole, ale i v dalším životě. Někteří učitelé mohou považovat tyto žáky za obtížné, protože jim vše trvá déle a potřebují trochu jiný přístup a více času, aby vše pochopili. Je pravda, že žáky se specifickými poruchami učení můžeme rozdělit na dva typy. První typ žáků se snaží, aby své problémy co nejlépe zvládli a kompenzovali, snaží se uspět a pilně pracovat. Druhý typ žáků se za svou diagnózu dyslektika pouze schovávají a snaží se tak získat výhody a úlevy. Tento druhý typ potom mění postoj učitelů k žákům se specifickou poruchou učení, kteří se opravdu snaží. Učitelé po špatné zkušenosti s takovými žáky nemají zájem se snažit žákům prvního typu pomoci a rovnou je zařadí k žákům druhého typu. Problematikou poruch učení se zabývá mnoho autorů. Z našich můžeme zmínit například Zelinkovou, Matějčka, Blažkovou, Bartoňovou, Michalovou, Pokornou a jiné. S jedinci s poruchami učení jsem se setkala během své praxe na základních školách. Mohla jsem navštívit hodiny ve třídách, kde se žák s poruchou učení vyskytoval, a zároveň navštívit individuální hodiny s žáky s těžším stupněm poruch učení. Dokonce jsem jednu takovou hodinu vedla, a tak jsem si mohla vyzkoušet, jak práce s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá. Učitel musí být připraven věnovat se problému, na který během hodiny narazí, a znovu ho s žákem probrat. Cílem teoretické části diplomové práce je analýza odborné literatury zabývající se problematickou specifických poruch učení. V práci se snažím nastínit složitou problematiku specifických poruch učení a výchovně vzdělávacího procesu žáků se specifickými poruchami učení na základní škole. Cílem výzkumné části diplomové práce je zjištění přístupu učitelů matematiky na 2. stupni základní školy k žákům se specifickými poruchami učení. Výchozím 6

7 bodem se mi stala literatura zabývající se touto problematikou a informace získané od učitelů matematiky na 2.stupni základní školy. První kapitola diplomové práce je věnována problematice specifických poruch učení. Uvádím zde několik definic specifických poruch učení. Dále zde uvádím základní klasifikaci těchto poruch a jejich charakteristiky. Součástí této kapitoly je i diagnostika a následná reedukace těchto poruch, aby tito jedinci mohli být plně začleněni do vzdělávacího procesu a zvládaly náročné situace související se vzděláváním. V závěru kapitoly uvádím stručnou charakteristiku specifik osobnosti jedinců se specifickou poruchou učení. Druhá kapitola se blíže zabývá samotnou dyskalkulií. V této kapitole jsou vymezeny projevy dyskalkulie, možnosti diagnostikování dyskalkulie a její reedukace, jako pomoc těmto žákům najít vhodné způsoby podpory či kompenzace této poruchy. Třetí kapitola je zaměřena na edukaci jedinců s dyskalkulií na 2.stupni základní školy. Zde jsem se zaměřila na zásady práce a možnosti vzdělávání těchto žáků, na specifika výuky matematiky u žáků s poruchami učení. Poslední kapitola diplomové práce představuje výzkumnou část. Zde jsem se zaměřila na učitele matematiky na 2.stupni základních škol a jejich znalosti a možnosti podpory při práci s dětmi s dyskalkulií. Jde o výzkum kvantitativní, při kterém jsem použila statistickou proceduru. Mezi základní techniky výzkumu, které jsem použila, patří analýza odborné literatury, dotazník, analýza dokumentů a pozorování. Základní soubor tvoří základní školy v okrese Třebíč. 7

8 1 Specifické poruchy učení 1.1 Definice a příčiny specifických poruch učení Specifické poruchy učení se v současné době stávají velmi diskutovaným tématem u odborné i laické veřejnosti. Ještě na počátku tohoto století většina učitelů nerozlišovala žáky se sníženou úrovní rozumových schopností, žáky líné a ve většině případů se vůbec neuvažovalo o poruchách učení. Dnes se v běžné populaci vyskytuje cca 2-4 % jedinců se specifickými poruchami učení. V tomto počtu jsou cca 4-10 x více zastoupeni chlapci než dívky (srov. Bartoňová 2004, V české republice se problematice specifických poruch učení věnuje velké množství autorů například: Matějček, Zelinková, Bartoňová, Michalová, Pokorná a další. Ze zahraničních autorů můžeme jmenovat například: Simon, Barkley, Train, Selikowitz, Košč a další. Šafrová (In Pipeková 1998) v publikaci uvádí několik významných jmen, spojených s historií specifických poruch učení: A. Kussmaul v roce 1877 jako první užil termín slovní slepota pro potíže, kdy pacienti po úrazu mozku ztratili schopnost číst, ačkoli neměli porušenu řeč ani zrak, při dobré inteligenci; dále popsal slovní hluchotu, P. Morgan, J. Kerr a J. Hinshelwood se v roce 1896 dopracovali ke skutečnému objevu dyslexií specifických poruch učení, S. T. Orton položil základy neurologického a neuropsychologického zkoumání, A. Heverloch v roce 1904 uveřejnil jako první v naší zemi článek: O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti výzkumnou a praktickou péčí se u nás zabývali od roku 1952 J. Langmeier, O. Kučera, dále Z. Matějček, Z. Žlab, V. Pokorná, O. Zelinková a další V odborné literatuře není zcela sjednocená a jasně definovaná terminologie specifických poruch učení. Velmi často se můžeme setkat s pojmy vývojová porucha učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Pro porovnání uvádím jednu z prvních definic specifických poruch učení, která pochází z roku První definice specifických poruch učení jsou popisné, vyjadřují tehdy novou zkušenost praxe, na kterou chtějí upozornit. Např.: Ranschburg: Poruchou 8

9 čtení nebo dyslexií nazývám takovou nedostatečnost duševního aparátu, která neumožňuje dětem školního věku, aby si přiměřeně osvojily čtení během prvního školního roku přesto, že mají normální smyslové orgány (Pokorná 1997, s. 62). Existuje mnoho různých definic specifických poruch učení, které se v průběhu let mění. Jednotliví autoři vycházejí z různých teoretických základů. Specifické poruchy učení se u jednotlivých osob vyznačují různými příznaky, a proto je velmi těžké zobecnit tyto příznaky do jedné správné definice. Dále uvádím jen některé z mnoha definic. V roce 1976 vydal Úřad pro výchovu v USA definici specifických vývojových poruch učení v tomto znění: Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd. ( Definice specifických poruch učení z roku 1980 od skupiny expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu, USA spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému, i když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček 1995, s. 24). Pedagogický slovník (2003, s.224) popisuje specifické vývojové poruchy učení jako heterogenní skupinu poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, matematické usuzování nebo počítání, dále poruchy soustředění aj.. Specifické poruchy učení mohou být definovány jako neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou 9

10 inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení (Selikowitz 2000, s. 11). Josef Novák (1997) pod pojmem vývojová dyskalkulie rozumí jen poruchy matematických schopností, které jsou důsledkem dysfunkce centrálního nervového systému podmíněné dědičně nebo vlivy z raných vývojových stádií dítěte. Obecně však lze dle školského zákona říci, že osoby se specifickými poruchami učení jsou považovány za žáky (studenty) se specifickými vzdělávacími potřebami. Všechny uvedené definice se shodují v tom, že specifické poruchy učení souvisejí s dysfunkcí centrálního nervového systému. Mezi uvedenými definicemi jsou nepatrné rozdíly, ale můžeme říci, že všechny vystihují podstatu těchto poruch. Jedinci se specifickými poruchami učení mohou mít průměrnou, někdy i nadprůměrnou inteligenci. Žáci a studenti se specifickou poruchou učení netvoří stejnorodou skupinu se stejnými problémy a příznaky. Každý z nich má specifické obtíže převažující v jedné nebo více oblastech (např. psaní, čtení.). Specifické poruchy učení se stávají celoživotním handicapem, který může každý jedinec dle svých schopností a možností určitým způsobem kompenzovat. Mnoho významných osobností trpělo ve svém životě specifickou poruchou učení např. Thomas Alva Edison, Albert Einstein, matematik N.N.Luzin, David Hilbert, Benjamin Franklin a další. Z toho vyplývá, že specifické poruchy učení nemusí člověka omezit v jeho dalším vývoji a činnosti. Příčiny specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení je ovlivněna různými přístupy jednotlivých badatelů, které mohou zahrnovat výzkumy zaměřující se např. na neurofyziologické, psychologické, speciálně pedagogické, sociologické a lingvistické kořeny těchto problémů. Příčina specifických poruch učení je ve stavbě a funkci určitých oblastí mozku. Ke zvládnutí základních školních dovedností (čtení, psaní, počítání) jsou potřeba rozvinuté určité funkce podílející se na těchto základních dovednostech. Oslabení těchto funkcí může mít za následek specifickou poruchu učení. Existuje mnoho teorií hledajících příčiny specifických poruch učení a lišících se ve svých východiscích. Mezi těmito teoriemi jsou např. studie vycházející z poruchy funkcí určitých oblastí mozku, teorie vycházející z nedostatečné funkce analyzátorů, 10

11 studie hledající příčiny poruch v nesprávné výuce a studie poruchy vyplývající z nesprávného vytvoření základního pojmu apod. (srov. Blažková in Kucharská 2000). Někteří učitelé a veřejnost si myslí, že příčinou je naprostý nedostatek snahy nebo lajdáctví těchto dětí, patologie rodinného prostředí či snížená inteligence. Poruchy učení se ale vyskytují u jedinců s průměrnou či nadprůměrnou inteligencí (srov. Slowík 2007). Existuje mnoho pohledů na etiologii specifických poruch učení, proto v této práci uvádím pouze některé. Většina z těchto teorií se ovšem shoduje v tom, že specifické poruchy učení jsou způsobeny jistým narušením centrálního nervového systému. Velké množství odborníků se domnívá, že specifické poruchy učení nezpůsobuje jen jeden činitel, ale na jejich vzniku se podílí více činitelů. V pozadí patogeneze příznaků specifických poruch učení shledáváme přítomnost diskrétních drobných poškození mozku, jisté změny v architektuře mozku a odchylný model vytváření nervových spojů (synapsí) (Kaprová 1997, s. 19). Pokorná (1997) chápe jako příčiny specifických poruch učení v prvé řadě dispoziční (konstituční) příčiny: genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému, lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Základní příčiny specifických poruch učení nalézáme v poruše vnímání, řeči, motoriky apod. Na určení příčin podmiňujících vznik specifických poruch učení mají badatelé různé názory. Jedni jako hlavní důvod vidí příčiny v genetické bázi a druzí spíše v poškození mozku. O. Kučera, který působil v 2. polovině 20. století v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze, na základě rozboru případů svých klientů rozlišil čtyři základní skupiny dyslektiků dle etiologie: 1. skupina, značená E: encefalopatická která je zastoupena v 50 % případů; u těchto jedinců bylo prokázáno drobné poškození mozku získané v době před porodem, během porodu nebo časně po něm; 2. skupina, značená H: hereditární která je zastoupena ve 20 % případů; u těchto jedinců se objevily zřetelné důkazy o přítomnosti poruch sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte; 11

12 3. skupina, značená HE: hereditární-encefalopatická je zastoupena v 15 % případů; u těchto jedinců vznikla dyslexie na podkladě kombinace obou výše uvedených vlivů; 4. skupina, značená A: nejasná je zastoupena v 15 % případů; u těchto jedinců je etiologie nejasná, případně se jedná o etiologii neurotickou (srov. Michalová 2001). V nedávné době ohlásili vědci z helsinské univerzity objev genu pro dyslexii, nazvali jej DYXC1, výzkumy v potvrzení jejich stanovisek však ještě pokračují. Vědci identifikovali též tři oblasti, které mozek používá k analýze tištěných slov, rozpoznání zvukových fonémů a oblast automatizace procesu čtení (srov. Bartoňová 2007, s.113). U dětí trpících specifickými poruchami učení je často diagnostikována zkřížená lateralita, nevyhraněná lateralita nebo levorukost. Školní výkon dítěte silně ovlivňuje také nepříznivý vliv prostředí, ale nebývá přímou příčinou specifických poruch učení. Někteří učitelé si často myslí, že žáci jsou jen líní a na poruchy učení se pouze vymlouvají, aby nemuseli nic dělat. Ještě horší jsou případy učitelů, kteří si myslí, že žáci chtějí jen provokovat a nepřipouštějí, že by mohli trpět některou z daných poruch. Velký vliv na postoje žáků ke škole má rodinné prostředí, které může dítě podporovat ve vzdělávání nebo naopak jim pomáhá ulehčit případně omlouvat jejich nedostatky ve výchovně-vzdělávací činnosti (srov. Pokorná 1997). 1.2 Klasifikace a charakteristika specifických poruch učení U dětí se specifické poruchy učení projevují omezenou slovní zásobou, obtížemi při chápání struktury mateřského jazyka, obtížemi při vyjadřování, neschopností pochopit některé výrazy a nedostatečným rozvojem jazyka. Jednotlivé projevy se velmi často kombinují, a proto tito jedinci tvoří různorodou skupinu. V 10.revizi mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace se hovoří o následujících typech specifických vývojových poruch školních dovedností: F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností 12

13 F 81.8 Jiné poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojové poruchy školních dovedností nespecifikované F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy Specifické poruchy učení jsou zde zahrnuty do kategorie Poruch psychického vývoje (F 80-89) (Renotiérová 2005, s. 293). Mezi poruchy učení řadíme dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dyspinxii, dyspraxii a dysmúzii. Poslední tři z uvedených jsou specifikem pro Českou republiku. Předpona dys- označuje nedostačivost, nesprávný vývoj dovednosti a druhá část názvu je přejata z řeckého označení dovednosti, která je postižena. Jednotlivé poruchy se vzájemně ovlivňují a mohou se vyskytovat i společně Dyslexie patří mezi nejčastěji se vyskytující specifické poruchy učení. Jde o poruchu schopnosti naučit se číst pomocí běžných metod a porozumění čtenému textu, přestože inteligence těchto jedinců není snížena. Jedinci s touto poruchou nejsou schopni číst dlouhé texty a pochopit jejich smysl (srov. wikipedie.cz, Bartoňová 2004). Další specifickou poruchou učení je dysgrafie. Jde o specifickou poruchu učení. Jedinec s touto poruchou se často nenaučí psát, ačkoliv netrpí žádnou smyslovou vadou ani závažnou poruchou pohybovou a neobjevují se ani nedostatky v oblasti inteligence a citových vztahů. Děti mají problém napodobit tvary písmen, často vynechávají písmena, píší zrcadlově převrácená písmena a psaní je pomalé. Je postižena úprava písemného projevu a spojení hláska-písmeno (srov. Matějček 1993, Bartoňová 2005). S dysgrafií se často pojí dysortografie, která se projevuje sníženou schopností osvojit si gramaticky správné psaní. Porucha se netýká osvojení si gramatické normy, ale výběrově jen některých specifických jevů. Jedinec zaměňuje písmena, která si jsou opticky podobná, zaměňuje velká a malá písmena, tvrdé a měkké i, neschopnost aplikovat třeba i dobře osvojená gramatická pravidla, apod. (srov. Novotná 1997, Za specifické dysortografické jevy považujeme obtíže při rozlišování slabik dydi, ty-ti, ny-ni; rozlišování sykavek; rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek; přidávání a vynechávání písmen, popř. slabik; nezvládnutí hranice slov v písmu. Dyskalkulie je porucha matematických schopností, postihuje matematické představy, operace s čísly, prostorové představy apod. ( Dle převažujících příznaků ji můžeme dělit 13

14 na praktognostickou, verbální, lexickou, grafickou, operační, ideognostickou (podrobněji v kapitole 2). Specifická porucha kreslení se nazývá dyspinxie. Je charakteristická nízkou úrovní kresby. Jedinci s touto poruchou zachází neobratně a tvrdě s tužkou, nedokáží převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, mají potíže s pochopením perspektivy, apod. (srov. Bartoňová 2004, Zelinková 2003). Dyspraxie je v odborné literatuře popisována jako porucha postihující osvojování, plánování a provádění volních pohybů. Jde o nezralost v organizaci pohybů a pojí se s obtížemi v jazyce, vnímání a myšlení. Jedinci mají problém naučit se jíst lžičkou, srozumitelně hovořit, zapínat si knoflíky apod. (srov. Zelinková 2003, Další poruchou učení je dysmúzie. Jde o narušení schopnosti vnímání a reprodukce hudby a rytmu. Tato porucha učení je vývojovým nedostatkem různého stupně a různého druhu. Základní tři druhy jsou: dysmúzie impresivní (nedostatek schopnosti vštípit si, zapamatovat a vybavovat hudební fráze či celé melodie; jedinec melodii slyší), totální (nedostatek hudebního smyslu vůbec; postižený hudbu nechápe, nemá o ni zájem, nedovede si hudbu zapamatovat ani ji reprodukovat) či expresivní (nedostatek schopnosti vytvářet hybné vzorce zpívaných melodií; jedinec melodii slyší, pamatuje si ji, ale nedovede ji správně zazpívat). Dysmúzie nemá tak závažný dopad na výuku jako například dyslexie či dyskalkulie (srov. Michalová 2001, Bartoňová 2004). Peutelschmiedová (2006) uvádí ve své publikaci nespecifické projevy poruch učení, které lze najít u většiny typů specifických poruch učení: deficity pozornosti poruchy koncentrace pozornosti, zvýšená unavitelnost, deficity paměti týká se krátkodobé i dlouhodobé paměti; častá zapomnětlivost, motorické deficity poruchy koordinace pohybů a poruchy jemné motoriky, někdy i artikulační neobratnost, obtíže v časoprostorové orientaci a ve vnímání posloupnosti, obtíže v pravolevé orientaci, obtíže v jazyce a v řeči malá slovní zásoba, specifické poruchy výslovnosti atp., emoční labilita, psychomotorická instabilita, 14

15 poruchy aktivity, poruchy senzorické integrace. 1.3 Diagnostika a reedukace specifických poruch učení Zjištění základních příčin neúspěchů těchto žáků je významným východiskem pro volbu nápravných opatření. Ke stanovení správné diagnózy se nejčastěji využívají testové metody doplněné anamnestickými údaji a analýzou dokumentů a prací žáka. Stanovení správné diagnózy se stává pro žáka jakýmsi vysvobozením z neustálých problémů často ho učitelé i rodiče podezírají z nedostatečné přípravy a z neochoty snažit se více. Žák je často nešťastný, protože se velmi snaží, ale vynaložené úsilí něco zvládnout se neshoduje s výsledkem práce. Proto se mu velmi uleví, když někdo zjistí, že on nedělá chyby naschvál a nemůže za to. Cílem diagnostiky je tedy stanovení úrovně vědomostí a dovedností, osobnostních charakteristik, charakteristika poznávacích procesů a další faktory podílející se na školní úspěšnosti či neúspěšnosti. Diagnostika v období předškolního věku by měla být v rámci specifických poruch učení zaměřena na jednotlivé dílčí schopnosti. Doporučit lze např. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky autorek Švancarové a Kucharské (2001), orientační diagnostiku deficitů dílčích funkcí dle Sindelarové apod. (Renotiérová 2005, s.299). Výsledkem diagnostického procesu ve školním věku je diagnóza, jejíž součástí je prognóza. Diagnostika může být prováděna na specializovaném pracovišti (provádí ji speciální pedagog) nebo v běžné či specializované třídě (provádí ji učitel) ta je pouze orientační. Učitel je s dětmi v neustálém kontaktu a může je pozorovat při práci. Proto to bývá nejčastěji právě on, kdo upozorní na to, že má dítě v určité oblasti problémy a mohlo by trpět některou ze specifických poruch učení. Pokorná (1997) ve své knize uvádí nepřímé zdroje diagnostických informací. Jde o rozhovory s rodiči, popřípadě s učitelem, a samozřejmě s dítětem samotným. Nepřímé informace mohou vést k diagnóze specifických poruch učení, a proto nejsou svým významem druhotné ve srovnání s informacemi získanými pomocí diagnostických 15

16 technik. Jsou závislé na osobním přístupu diagnostika, na jeho dovednosti vést rozhovor a na schopnosti obsah rozhovoru analyzovat. Kocurová (2000) řadí do přímých zdrojů informací zejména hodnocení výkonu ve čtení, hodnocení písemných prací, diagnostika sluchového a zrakového vnímání, řečové produkce, rytmu, laterality, prostorové orientace, časové posloupnosti, paměti, případně další zkoušky, zaměřené hlavně na symptomy lehké mozkové dysfunkce (LMD). Nepřímých znaků si mohou všimnou především učitelé nebo rodiče dítěte, kteří se mohou obrátit na příslušné odborné pracoviště a požádat o vyšetření dítěte. Diagnostika se provádí nejčastěji na prvním stupni základní školy v druhém pololetí prvního ročníku nebo ve druhém ročníku. Diagnóza by měla být provedena co nejdříve, aby nedocházelo ke zbytečnému stresování dítěte jeho neúspěchem a tím i ke vzniku záporného vztahu ke studiu a škole. Diagnostika v běžné třídě základní školy Ve škole provádí diagnostiku každý učitel, který si všímá projevů svých žáků. Největší možnost zachytit nějakou poruchu u svých žáků má zejména třídní učitel. Diagnostika ve školním prostředí je ovlivněna klimatem školy a především třídy, kolektivem žáků a osobnostní učitele. Učitel provádí pedagogickou diagnostiku se zaměřením na úroveň vědomostí i psychických funkcí, které tyto vědomosti ovlivňují. Při podezření na některou ze specifických poruch učení se učitel zaměřuje na následující oblasti: úroveň čtení: rychlost chyby porozumění chování při čtení, psaní rukopis: držení psacího náčiní vybavování tvarů písmen tvary písmen čitelnosti úprava, psaní pravopis: jakých chyb se dopouští nejvíce, kdy, počítání: neorientuje se na číselné ose nechápe pojem číslo zaměňuje matematické operace zvládá učivo přibližně na úrovni ročníku, soustředění: soustředí se dobře výkyvy v soustředění (kdy) soustředí se velmi obtížně, sluchové vnímání: dělí slova na slabiky poznává první hlásky ve slově rozkládá slova na hlásky rozlišuje slabiky atd., zrakové vnímání: bez obtíží projevují se obtíže (rozlišování figur, reverzní figury, atd.), 16

17 řeč: malá slovní zásoba obtížně hledá vhodné výrazy specifické poruchy řeči, reprodukce rytmu: zvládá menší obtíže nezvládá, orientace v prostoru: bez nápadností, zvládá menší obtíže zvládá s obtížemi, určování pravé a levé strany: zvládá zvládá s obtížemi nezvládá, nápadnosti v chování (jaké), postavení dítěte v kolektivu: oblíbený celkem oblíbený neoblíbený, stojí mimo kolektiv, rodinné prostředí, způsob výchovy, péče o dítě, hodnotová orientace v rodině, (Zelinková 2003, 57). Diagnostika na specializovaném pracovišti Pokud má učitel podezření na některou ze specifických poruch učení, doporučí žáka na odborné vyšetření na specializovaném pracovišti. Vyšetření provádí psycholog, který vytvoří příznivé prostředí tak, aby dítě bylo schopno podat optimální výkon. V České republice provádí odbornou diagnostiku školská poradenská zařízení, nejčastěji pedagogicko-psychologická poradna, popřípadě speciálněpedagogické centrum. Vyšetření je založeno na sběru dat, ze kterých je zpracována osobní a rodinná anamnéza, dále na zjištění úrovně intelektu, úrovně školních dovedností (psaní, čtení, pravopis, počítání apod.) a dalších funkcí (pozornost, zrakové a sluchové vnímání, prostorová orientace, řeč apod.). Vyšetření by se mělo týkat také laterality, kdy některé typy jsou častým faktorem podporujícím projevy poruch učení (zkřížená lateralita, ambidextrie). V případě potřeby se zařazují další specializované zkoušky (kresba postavy, hodnocení sebepojetí apod.). První vyšetření zahrnuje rozhovor s učitelem nebo písemnou zprávu učitele, rozhovor s rodiči a s dítětem. Na základě těchto rozhovorů se vypracovává osobní anamnéza, rodinná anamnéza a anamnéza prostředí (srov. Slowík 2007, Bartoňová 2004). Kucharská (2000) uvádí stručný přehled nejfrekventovanějších diagnostických technik užívaných k prokázání specifických poruch učení v pedagogickopsychologických poradnách: Pražský dětský Wechsler (užívá asi 87,7 % poraden), Zkouška čtení Matějček a kol. 87,7 %, 17

18 Zkouška sluchové analýzy a syntézy Matějček 83,1 %, Reverzní test zrakového vnímání Edfeldt 63,1 %, Diagnostické diktáty 70,1 %, Zkouška laterality Matějček, Žlab 64,6 %, Zkouška psaní 55,4 %, Kresba postavy Vágnerová, Šturma 49,2 %, Test obkreslování Matějček 47,7 %, Standardizovaný soubor specifických zkoušek z matematiky Novák 46,2 %, Pravolevá orientace Žlab 41,5 %, Číselný čtverec Jirásek 40 %. Reedukace specifických poruch učení Reedukace je označení takových speciálně-pedagogických metod, které rozvíjejí nebo upravují porušené funkce a činnosti. Vztahují se též na odstraňování poruch čtení, psaní a počítání, jsou-li též podmíněny funkčními vadami analyzátorů ( Reedukace specifických poruch učení je dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení jeho psychiky. Pro reedukaci neexistuje jedna univerzální metoda, která by pomáhala. Při výběru metody je nutné respektovat stupeň poruchy; fázi nápravy, v níž se dítě nachází; individualitu každého jedince; atp.. Reedukace specifických poruch učení se dle Šafrové (in Pipeková 1998) realizuje především ve specializované třídě nebo individuální či skupinovou formou v poradenském pracovišti; formou cestujících pedagogů dojíždějících do škol; v DYScentrech; v kroužcích či nápravných skupinách. Reedukací se zabývají psychologové, speciální pedagogové a vyškolení asistenti. Slowík (2007) uvádí, že náprava poruch učení je zaměřena na zmírňování jejich projevů neboli na obtíže s osvojováním příslušných dovedností. Při reedukaci se využívají speciální techniky nebo se využívají vhodné běžné i speciální předměty. Při výuce by mělo být zapojováno co nejvíce smyslů, tedy multisenzoriální přístup. Reedukace je zaměřena na žáky se specifickými potřebami, a proto se využívají i specifické pomůcky. Reedukace je velmi důležitá zejména v mladším školním věku. V tomto období, díky plasticitě mozku, můžeme dosáhnout výrazného zlepšení. Toto 18

19 zlepšení se může dostavit také díky tomu, že žáci nemají silně zafixované zkušenosti s neúspěchem v konkrétních školních předmětech a dovednostech. Reedukace specifických poruch učení je tedy dlouhodobým procesem, na kterém se podílí velká řada odborníků, kteří spolu musí spolupracovat. Každý žák je osobností, a proto je potřeba přizpůsobit reedukaci každému jedinci a přizpůsobit ji také jeho poruše. Při reedukaci musíme využívat všech dostupných metod,pomůcek a podnětů (sluchových, zrakových, hmatových ). Aby žák měl zájem spolupracovat při reedukaci, musíme ho neustále motivovat k práci. Efektní reedukace specifických poruch učení je týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Sociální klima ve škole a vstřícný dialog jsou nezbytnou podmínkou fungování a předávání si informací směřujících k podpoře a pomoci žákům (Bartoňová 2005, s.62). Při reedukaci specifických poruch učení je třeba respektovat určité zásady. Základní zásady reedukace: Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště. Reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Předpokladem úspěchu je dobrý začátek, soustavná motivace. Metody preferují multisenzoriální přístup. Reedukace je individuální proces. Reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte. Reálné hodnocení výsledků reedukace, sebehodnocení. Reedukace je zaměřena na celou osobnost. Reedukace je cílena do tří oblastí reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu, utváření dovedností správně číst, psát a počítat, působení na psychiku jedince s cílem naučit s poruchou žít, utváření adekvátního konceptu sebe samého. Tyto oblasti se vzájemně prolínají při konkrétní práci (Zelinková 2003, s.75). 1.4 Specifika osobnosti jedince se specifickými poruchami učení Na děti vstupující do základního vzdělávání jsou často kladeny velmi vysoké požadavky. Děti, u kterých se později projeví specifické poruchy učení, nebývají 19

20 v předškolním věku nijak odlišné od ostatních dětí. Děti se do školy těší a jsou plny očekávání. Při prvních projevech nezdaru zažívají pocit neúspěchu nejen děti, ale často i rodiče. Dítě začíná být traumatizováno, že nenaplnilo očekávání rodičů i přes neskutečné snahy vše zvládnout. To vše působí na vývoj jeho osobnosti. Šafrová (In Pipeková 1998) ve své publikaci uvádí, že děti se specifickými poruchami učení mají omezený slovník, nerozumí řadě výrazů, obtížně se vyjadřují, chybí jim cit pro jazyk, obtížně chápou strukturu mateřského jazyka, jeho gramatická pravidla. Dítě, které je chronicky frustrováno svými školními neúspěchy a necítí se dostatečně pozitivně přijímáno ani ve vlastní rodině, se dostává do stavu nesnesitelného napětí. Trvá-li delší dobu, vyvolává toto napětí zákonitě různé neurotické příznaky (nechutenství, bolesti hlavy, žaludku, poruchy spánku, apod.) (Pokorná 1997, s.21). Zvláštnosti v chování (popř. poruchy chování), které vznikají jako následek poruch učení, jsou nejčastěji podmíněny pocity méněcennosti, snahou zakrýt obtíže, upozornit na sebe (vykřikování, nevhodné slovní projevy). Ovlivňují celou osobnost dítěte a následně se promítají i do způsobu života v rodině (Zelinková 2003, s.46). Blažková (in Kucharská 2000) uvádí sekundární jevy doprovázející specifické poruchy učení, jako jsou poruchy chování, nedobré sociální postavení žáka ve třídě, osamělost, úzkost aj.. U většiny jedinců se specifickými poruchami učení je tato porucha vyřešena či kompenzována na začátku dospělosti. U některých jedinců však projevy poruchy přetrvávají po celý život. Porucha se odráží nejen při vzdělávání, ale často ovlivňuje i kvalitu života jedince a má vliv na prostředí, ve kterém se jedinec vyskytuje (srov. Pipeková 2004). Postoj dítěte se specifickou poruchou učení k sobě samému je významně ovlivňován postojem jeho okolí. Často si myslí, že mají více smůly než ostatní. Neočekávají od svého okolí podporu a povzbuzení při neúspěchu, ale už dopředu se obávají trestů a výčitek. Tyto děti se často uzavírají do sebe a občas se může vyskytnout i deprese. Specifické poruchy učení tedy značně ovlivňují vztahy v rodině, vztah dítěte ke škole a k učení, ke spolužákům, kteří jsou úspěšnější a mohou se danému žákovi posmívat, i k širšímu okolí. U těchto dětí se může objevit sociální nezralost a jejím následkem mohou být poruchy chování. Mají problémy se sociální komunikací a učením, kdy nejsou schopni 20

21 poučit se ze svých chyb. Děti vědí, že i přes veškerou snahu jsou neúspěšné a čekají až jim někdo pomůže. Okolí je bohužel často vnímá jako líné a málo snaživé. Tím trpí sebevědomí žáka a mění se jeho vztah ke škole. Projevy specifických poruch učení mohou ovlivňovat kvalitu jeho života i v dospělosti. Vždy záleží na osobnosti daného jedince, na prostředí, ve kterém se pohybuje a ve kterém žije. Často tito jedinci nejsou schopni překonávat stres a vypětí. Dospělí jedinci trpící specifickou poruchou učení mají jednu výhodu, a to tu, že činnostem, které jim činí problém, se mohou vyhnout. Tím u nich nedochází ke zklamání a frustraci. Velmi často mají tyto osoby narušené sebevědomí a sebehodnocení. Shrnutí: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému, i když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení nebo souběžně s jinými vlivy prostředí, není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. Dnes se v běžné populaci vyskytuje cca 2-4 % jedinců se specifickými poruchami učení, z toho 4-10 x více chlapců. Příčiny specifických poruch učení dělíme do čtyř základních skupin: 1.encefalopatická; 2. hereditární; 3. hereditární-encefalopatická; 4. nejasná. Mezi specifické poruchy učení patří: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie a dyspraxie. Diagnóza specifických poruch učení je přidělována na základě odborného vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Proces reedukace specifických poruch učení je dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Děti se specifickými poruchami učení mají často snížené sebehodnocení, trpí poruchami chování, mají obtíže v sociální a emocionální oblasti apod. Jejich osobnost je tedy touto poruchou poznamenána. 21

22 2 Dyskalkulie 2.1 Vymezení dyskalkulie Dyskalkulie rozhodně není novým pojmem mezi specifickými poruchami učení. Vývojová dyskalkulie byla v různých dobách vymezována rozdílnými způsoby, které podléhaly společenským trendům a danému stupni poznání skutečnosti. Tato porucha se objevuje, dle Košče (1971/72), asi u 6 6,4 % dětí. Dyskalkulie se vyskytuje méně často než dyslexie, což je způsobeno zřejmě proto, že číslic je pouze 10, kdežto písmen více než dvojnásobek. Obě poruchy mají řadu společných rysů, mezi něž Černá (2002) řadí postižení: zrakového a sluchového vnímání, prostorové a pravolevé orientace, vnímání a reprodukce rytmu a obtíže v oblasti řeči. Vývojová dyskalkulie je specifická porucha počítání projevující se zřetelnými obtížemi v nabývání a užívání základních početních dovedností, při obvyklém sociokulturním zázemí dítěte a celkové úrovni všeobecných rozumových předpokladů na dolní hranici pásma průměru nebo výše a s příznačnou vnitřní strukturou v jejímž rámci je výrazně snížena úroveň matematických schopností a narušena jejich skladba za přítomnosti projevů dysfunkcí centrální nervové soustavy podmíněných vlivy dědičnými nebo vývojovými (Novák 2004, s.16). Dyskalkulie je specifickou vývojovou poruchou matematických schopností. U žáků se projevuje horšími výkony v matematice, než by bylo optimální k jejich inteligenci (srov. Blažková in Bartoňová 2007). Dyskalkulie je specifickou poruchou matematických schopností ve smyslu neschopnosti operovat s číselnými symboly. Podle Košče (1990) jde o strukturální poruchu matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálně podmíněném narušení těch partií mozku, které souvisí s přiměřeným anatomickofyziologickým zráním matematických funkcí; nemá však za následek poruchu mentálních funkcí (Michalová 2003, s.35). Dyskalkulie je tedy vymezována odlišnými definicemi, které mají určité společné rysy. Mezi tyto základní charakteristiky patří: je podmíněná určitou dysfunkcí centrální nervové soustavy, není narušena inteligence (průměrná či nadprůměrná), jedinci nejsou schopni operovat s číselnými symboly a s čísly vůbec. 22

23 Kocurová (2000) uvádí, že dyskalkulie, která se dříve označovala jako akalkulie, je sledována od dvacátých let minulého století. Chápání této poruchy se postupně vyvíjelo. Ve čtyřicátých letech byla vnímána jako rozpad pojmu čísla a početních operací a v letech šedesátých jako porucha chápání čísel a matematických operací (srov. Kocurová 2000). Novák (2004) ve své publikaci rozděluje poruchy a narušení matematických schopností do pěti základních skupin: 1. Kalkulastenie mírné narušení matematických vědomostí a dovedností podmíněné jejich nevhodnou nebo nedostatečnou stimulací ze strany školy nebo rodiny nebo sociální deprivací jedince, přičemž všeobecné rozumové schopnosti i matematické schopnosti vykazují normální úroveň i strukturu. 2. Hypokalkulie nespecifická porucha rozvoje základních početních dovedností podmíněná nerovnoměrnou skladbou matematických schopností a mírným snížením jejich úrovně do pásma podprůměru při celkové úrovni všeobecných rozumových schopností alespoň na dolní hranici pásma průměru. 3. Oligokalkulie-narušení rozvoje základních početních dovedností podmíněné narušením struktury matematických schopností a jejich výrazným snížením do pásma retardace při celkově nízké úrovni všeobecných rozumových schopností. 4. Vývojová dyskalkulie má určité typy z hlediska vývojových stádií dítěte: Ideognostická Operacionální Grafická Lexická Verbální Praktognostická 5. Akalkulie úplná nebo částečná neschopnost zvládat jednoduché početní dovednosti, ačkoliv dříve byly rozvinuty přiměřeně. Typy dyskalkulií: Praktognostická dyskalkulie je porucha manipulace s konkrétními předměty nebo jejich symboly (číslice, operační znaménka, apod.). Dítě není schopno vytvořit skupinu předmětů o daném počtu prvků, tedy není schopno dospět k pojmu přirozeného čísla. Z toho vyplývají problémy s porovnáváním čísel a uspořádáním množiny přirozených 23

24 čísel. V geometrii neumí seřadit předměty podle velikosti (např. podle délky), rozlišit jednotlivé geometrické tvary, pochopit rozmístění předmětů v prostoru, má potíže se směrovou a stranovou orientací atd. ( Verbální dyskalkulie se u dětí projevuje poruchou slovního označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, názvů číslic, matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat číselnou řadu vzestupně a sestupně, řadu sudých či lichých čísel při vyjmenovávání řady často vynechává nebo zaměňuje pořadí, často se vrací; má potíže s osvojením matematického slovníku (slovním označením počtu předmětů). V praxi to např. znamená, že číslo 12 čte jako 21, má problémy s chápáním významu o tři více nebo třikrát více (srov. Bartoňová 2004, Lexická dyskalkulie - jedná se o neplnohodnotnou, sníženou schopnost či úplnou neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). V případě lehčí formy má žák výrazné a přetrvávající problémy se čtením vícemístných čísel, čísel obsahujících nulu uprostřed, vícemístných čísel napsaných svisle, čtení zlomků, odmocnin, desetinných čísel, římských číslic atp. U nejtěžší formy dítě není schopno přečíst izolované číslice nebo operační znaky. Příznačné jsou záměny tvarově podobných čísel 3-8, 6-9, římských číslic IV-VI, záměny čísel 12-21, čtení pouze číslic 2,3,8 místo čísla 238, pomalé a nejisté čtení matematických symbolů, přetrvávají nejasnosti s pochopením významu poziční hodnoty číslic v čísle atp. Příčinou lexické dyskalkulie bývá porucha zrakové percepce nebo porucha orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace (srov. Zelinková 2003, Grafická dyskalkulie je charakterizována výrazně sníženou, resp. narušenou schopností psát číslice, operační znaky, kreslit geometrické tvary ap. V těžkých případech spatřujeme výrazné obtíže při zápisu izolovaných číslic při diktátu nebo jejich přepisu. K lehčím formám řadíme narušený zápis vícemístných čísel, inverzní (obrácený)zápis číslic, např. 6 a 9, nebo inverze typu 71 a 17, ap. a také vynechávky zpravidla nul ve vícemístných číslech. K dalším typickým příznakům patří psaní nepřiměřeně velkých neúhledných číslic při značně nepřehledném, neuspořádaném zapisování početních operací, např. písemného násobení a dělení. Narušené schopnosti správně umísťovat do prostoru zapisované číslice, operační znaky, ap. Mohou vést 24

25 k vysokému nárůstu chyb v písemném provedení početních operací, ačkoliv pamětní formy takového počítání jsou zcela přiměřeně vyspělé. V geometrii mají takoví dyskalkuličtí žáci problémy s rýsováním i jednoduchých obrazců a s překreslováním z tabule (Novák 2000, s. 10). Operační dyskalkulie je častou formou projevující se narušenou schopností uskutečňovat matematické operace, zaměňováním matematických operací a zvýšenou chybovostí v provádění jednoduchých matematických operací. K častým projevům patří nahrazování složitějších početních operací jednoduššími. Při počítání složitějších příkladů se tempo těchto žáků velmi zpomaluje a žáci dělají větší počet chyb (srov. Slowík 2007, Novák 2000, Bartoňová 2004). Ideognostická dyskalkulie jedná se o poruchu v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi, v chápání čísla jako pojmu, jedinec nedovede zpaměti vypočítat příklady, které by vzhledem ke své inteligenci a dosaženému fyzickému i mentálnímu věku měl zvládnout zcela bez obtíží (Michalová 2001, s.23). Uvedené formy mohou být považovány za příznaky poruchy, až pokud vzhledem k ročníku školy a věku dítěte jde o výrazné snížení a dlouhodobé selhávání ve školní výkonnosti. Jednotlivé příznaky se často kombinují, prolínají a značně ztěžují učení dítěte (srov. Dle Mezinárodní klasifikace nemocí (2000) se mezi specifické poruchy počítání (F 81.2) zahrnuje: vývojová akalkulie, vývojová aritmetická porucha, vývojový Gerstmanův syndrom. Ze specifických poruch počítání vylučuje: získanou poruchu počítání (R 48.8), potíže v počítání spojené s poruchou čtení nebo psaní (F 81.1), potíže v počítání, které lze přičíst hlavně nevhodnému způsobu vyučování (Z 55.8). Ne každé obtíže v matematice jsou důsledkem vývojové dyskalkulie. Narušení a poruchy matematických schopností mohou být způsobeny například traumaty nebo obtížemi nevývojového charakteru. Vývojová dyskalkulie se na území České republiky vyskytuje přibližně u 5-6 % dětské populace (srov. 25

26 2.2 Projevy dyskalkulie Existuje mnoho nejrůznějších vlivů a příčin obtíží s počítáním. Některé z nich lze poměrně snadno odstranit, např. nevhodná forma výuky či nedostatečná domácí příprava. Jsou ale i příčiny, které lze jen s obtížemi odstranit či alespoň zmírnit např. nízké nadání nebo dědičné vlivy. Dítě s dyskalkulií má obtíže při osvojování matematických pojmů, chápání a provádění operací. Často si osvojuje početní spoje pouze na základě paměti a v případě, že paměť selže, dopouští se neobvyklých chyb (2 : 4 = 8). Neúměrně dlouho setrvává na počítání pomocí prstů (např. ve 4. ročníku při počítání do deseti). Jindy je porušena matematická logika a dítě nechápe základní postupy. V případě grafomotorické poruchy nezvládá rýsování v geometrii (Zelinková 2003, s.44). Zelinková (in Bartoňová 2007) uvádí jako častý projev záměnu matematických operací a absenci číselných představ. Dyskalkulie ovlivňuje osvojování matematiky, ale také všech předmětů, kde se objevují čísla, tj. dějepis a časová přímka, práce s číselnými údaji. Žák dále nezvládá fyzický zeměpis a fyziku v učivu, kde pracuje s čísly, provádí číselné operace. V naukových předmětech neumí využít číselné údaje chybí číselné představy. Poruchy učení lze dle Blažkové (in Kucharská 2000) pozorovat v dalších schopnostech a dovednostech, jako jsou např. poruchy soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace, poruchy sluchového vnímání, poruchy reprodukce rytmu, poruchy zrakového vnímání, poruchy řeči, poruchy jemné i hrubé motoriky, poruchy chování jako následek poruch učení. Výčet není vyčerpávající, ale nastiňuje hloubku a šíři celé problematiky. Školské důsledky dyskalkulie: Potíže s aritmetickými výpočty. Poruchy matematických schopností úzce souvisí i s dalšími poruchami, jako je dyslexie a dysgrafie. Děti často zažívají intenzivní úzkost, mají-li řešit aritmetický problém. Špatná úprava vede k častým chybám ve výpočtech. Důležité je umožnit oporu v názoru. Při řešení slovní úlohy přesně neví, jaký problém má řešit. Je schopen řešit úlohu logickou úvahou, ale v detailech často selhává. Má problém najít v zadaném příkladu svoji početní chybu. 26

27 Nemá ucelené chápání v oblasti numerických představ. Je schopen řešit daleko přesněji úlohu u tabule než v sešitě. Při řešení zadané úlohy je schopen si vybavit maximálně dva následující kroky (Bartoňová 2007, s.110). Matematickou dovednost negativně ovlivňují obtíže ve vnímání a reprodukci časového a prostorového pořadí, nedostatečné zapamatování akustických informací zejména při počítání zpaměti. Matematické dovednosti souvisí s porozuměním řeči a symbolů. Nedostatky v auditivní diferenciaci mohou způsobit například záměnu čísel tři a čtyři, osmnáct a osmdesát. Potíže v oblasti vizuální percepce mohou mít za následek záměny číslic 6 a 9, 4 a 7 apod. Nesprávné vizuálně prostorové vnímání neumožňuje žákům odhadovat vzdálenosti, posuzovat velikosti, objem apod. Narušená prostorová orientace má za následek neschopnost definovat postavení prvku v řadě a obtíže ve schopnosti uspořádat prvky dle daných kritérií (srov. Pokorná 1998). Následkem všech výše zmíněných projevů je selhávání těchto dětí v úkolech, které vyžadují představivost a orientaci v ploše a v prostoru a v úlohách, ve kterých má prokázat vhled do vztahů mezi čísly. Tyto děti si většinou nejsou schopny vytvořit představu číselné řady, nechápou vztahy mezi čísly, často je pro ně nezbytné využívat při počítání prsty. 2.3 Diagnostika dyskalkulie Speciálněpedagogická diagnostika se stává východiskem pro výchovněvzdělávací proces a pro následnou reedukaci. Při diagnostice jde o složitý proces poznávání jedince. Diagnostika může probíhat ve škole pedagogická diagnostika nebo na speciálním pracovišti speciálněpedagogická a psychologická diagnostika. Diagnostika (posuzování) matematických schopností je zásadním prostředkem, nezbytným krokem k poznání kvalit dovedností (pedagogická část), osobnostních (povahových), všeobecně rozumových předpokladů i specifických předpokladů pro matematiku (psychologická část), případně i medicínských aspektů. Slouží k označení, pojmenování obtíží, ale především k vypracování zcela konkrétního a individuálně zaměřeného obsahu pomoci dítěti. S ohledem na charakter, projevy 27

28 a podstatu vývojové dyskalkulie se na její diagnostice podílí učitel, psycholog, speciální pedagog, sociální pracovnice, případně i lékař (Novák 2000, s.11). Diagnostika dyskalkulie, dle Kocurové (2000), vychází z porovnání celkového intelektového výkonu se specifickou matematickou výkonností. Mezinárodní klasifikace nemocí (2000) uvádí základní vodítka k diagnostice specifické poruchy počítání. Výkon dítěte v počítání by měl být pod úrovní očekávanou v tomto věku, pro inteligenci a zapojení ve škole. Nejlépe se odhalí pomocí individuálně aplikovaných standardizovaných testů. Dovednosti ve čtení a psaní by měly být v normálním rozmezí daného mentálního věku. Potíže v počtech by neměly vzniknout vlivem nevhodného vyučování ani přímých vlivů poruch zraku, sluchu nebo nervové funkce. V tomto směru by měl hrát velmi významnou roli již učitel na základní škole. On má základní předpoklady dospět v jednotlivých případech dětí alespoň k podezření, že by u nich mohlo jít o poruchu ve smyslu vývojové dyskalkulie. Má totiž, nejméně když učí žáka více roků, možnost zjistit a ověřit žákovy slabiny v matematických vědomostech a schopnostech, porovnat jeho úroveň vzhledem k požadavkům na daný ročník, vzhledem k intenzitě vlastního úsilí pomoci mu i vzhledem k celkové úrovni třídy, ve které vyučuje s přihlédnutím ke zkušenostem z předcházející pedagogické praxe (Košč 1971/72, s.41). Dle Kocurové (2000) se při diagnostice dyskalkulie zaměřujeme zejména na: schopnost klasifikace (třídění), schopnost seriality, spojení pojmu s číslem, základní matematická symbolika, základní matematické operace, Reyova figura, číselný trojúhelník, Kalkulia. Diagnostika slouží k posouzení, zda se jedná o dyskalkulii či jiné postižení. Diagnostika má význam pro vypracování cíleného a individuální obsahu pomoci dítěti, pro volbu metod a cvičení na reedukaci a kompenzaci obtíží v matematice (srov. 28

29 Matematické schopnosti mohou být postiženy v jednotlivých dílčích oblastech: zrakové a sluchové vnímání; prostorová orientace; paměťové; verbální; lexické; grafické; operacionální (numerické); usuzování. Diagnostika matematických schopností tedy spočívá v aplikaci speciálně vypracovaného souboru testů a zkoušek. Výsledky některých zkoušek jsou uvedeny v číselných hodnotách, které je možno porovnat s normou, a jiné mají kvalitativní hodnotu. Diagnostik musí brát v úvahu všechny získané výsledky a na základě jejich syntézy vyvodit správnou diagnózu a prognózu. Výsledná diagnóza slouží k vypracování individuálního a konkrétního obsahu pomoci dítěti, slouží pro volbu správných metod a cvičení pro reedukaci a kompenzaci obtíží v matematice. Diagnóza může sloužit i k doporučení pro zařazení dítěte do systému speciální péče. Po stanovení diagnózy je dítě zařazeno mezi handicapované jedince a patří do speciálního vzdělávacího systému (speciální třídy, školy nebo integrováno do běžné třídy) (srov. Novák 2004, Simon 2006, Zelinková 2003). 2.4 Reedukace dyskalkulie Náprava specifických poruch učení, samozřejmě i dyskalkulie, vyžaduje specifické způsoby nápravy. Nejlepší nápravou specifických poruch učení je prevence těchto poruch. V dnešní době existuje množství technik a metodik rozvoje kognitivněpercepčních funkcí u dětí předškolního věku, např. Sindelarová: Předcházíme poruchám učení (2003); Masáková: Soubor rozvíjejících cvičení pro děti předškolního věku atp.. Pokud se u dítěte objeví po nástupu do základní školy specifické poruchy učení, je nutné vytvořit určitou koncepci nápravy a to pro každé dítě individuálně s ohledem na celou jeho osobnost a především na jeho problémy. Učitelé i rodiče si musí uvědomit, že diagnóza dyskalkulie neopravňuje dítě k nečinnosti v matematice. Dyskalkulie neznamená totální neschopnost naučit se matematice, ale při použití vhodných pomůcek a metod se může žák matematice naučit. Žáky musíme neustále povzbuzovat a chválit za snahu a každý sebemenší úspěch. Než začneme se samotnou reedukací, měli bychom se pokusit navázat pozitivní kontakt s dítětem a motivovat ho pro spolupráci. Na začátku reedukace je dobré začít oblastí, kde můžeme očekávat úspěch. Musíme volit vhodnou metodu reedukace a zároveň volit laskavý, ale důsledný přístup. Aby byla reedukace úspěšná musíme se 29

30 zaměřit na specifické chyby, kterých se žák dopouští. Reedukace je založena na týmové spolupráci rodiny školy poradenského zařízení. Obecné reedukační postupy se dají uvést v tzv. desateru, avšak je nutné mít na zřeteli, že každé dítě je výrazná individualita a potřebuje svůj vlastní postup. To, co se osvědčí u jednoho dítěte, nemusí být přínosné u dítěte jiného. 1. Stanovení diagnózy. 2. Respektování logické výstavby matematiky a její specifičnosti. 3. Pochopení základních pojmů a operací. 4. Navození AHA efektu. 5. Využití všech smyslů. 6. Diskuse s dítětem. 7. Pamětné zvládnutí učiva. 8. Zvyšování nároků na samostatnost a aktivitu dítěte. 9. Neustálá potřeba úspěchu. 10. Práce podle individuálního plánu (Blažková in Bartoňová 2005, S.159). Novák (2000) ve své publikaci poukazuje na tři reedukační přístupy k dyskalkulii: 1) Medicínský přístup v případě, že se dostávají do všeobecné pediatrické, neurologické či psychiatrické péče. Často se využívají léky k tlumení zvýšeného psychického a psychomotorického neklidu. Ani nejúčinnější lék nemůže odstranit neznalost, změnit soustavu nesprávných návyků, ani zlepšit počítání ap. 2) Klinicko-psychologické přístupy jsou dostupné k užívání psychologům, speciálním pedagogům, lékařům nebo jiným zainteresovaným odborníkům. Spočívají v tom, že východiska reedukace a kompenzace dyskalkulie jsou nedostatky (deficity) ve schopnostech nebo osobnosti dítěte. Proto se při reedukaci zaměřujeme na rozvíjení schopností prostřednictvím podněcování náhradních mozkových mechanismů 3) Speciálně pedagogické přístupy jsou uplatňovány především v pedagogickém procesu výuky ve škole. Jsou doménou především speciálních pedagogů a umožňují propojení pedagogických metod se specifickými požadavky žáků. 30

31 Pokud chceme žáka v matematice něco nového naučit, musíme nejprve zjistit, zda již dosáhl potřebných znalostí ke vstřebání nové látky. Je to jakýsi základ, který je naprosto nezbytný a který umožňuje dítěti v matematice se dále rozvíjet. Mnoho problémů v matematice vzniká v důsledku nedostatečně zvládnutých základních početních operací. Potíže žáků v této oblasti jistě souvisejí i s nedostatky ve verbálním myšlení, v prostorové orientaci, s potížemi s pamětí a vnímáním. Žáky je třeba naučit základní dovednosti matematického počítání zahrnující sčítání, odčítání, násobení, dělení, operace se zlomky, desetinnými čísly a procenty (Blažková 2006, s.109). Úkoly, které žák nezvládá, musíme dělit na dílčí kroky. Každý krok důkladně procvičujeme a uvádíme v nových situacích. Po zvládnutí určitých kroků se snažíme jednotlivé články vynechávat tak, aby dítě provádělo celou operaci rychleji a s menším vynaložením úsilí. Na konci tohoto procesu se celý úkol automatizuje. (srov. Zelinková 2003). Je nutné začít s rozvíjením těch parciálních aktivit, které tvoří těžiště problému a ve kterých se ukazují největší předpoklady úspěchu. V zásadě je třeba postupovat tak, aby bylo možné dítě co nejčastěji pochválit a co nejméně dovést do stavu, ve kterém by si muselo uvědomit svoji neschopnost. Pochválit třeba za každý malý pokrok nebo úspěch, protože u takových poruch, jako je např. vývojová dyskalkulie, i malé zlepšení je někdy výsledkem značného úsilí ze strany dítěte (Košč 1971/72, s.44). Reedukací dyskalkulie se u nás zabýval zejména J. Novák, který ve své publikaci rozpracovává jednotlivé kroky při práci s těmito dětmi. Novák je autorem mnoha pomůcek využívaných při práci s dětmi s dyskalkulií, které usnadňují vytváření konkrétnějších představ, pomáhají vytvářet vnitřní strukturu věcí a rozšiřují zkušenosti žáků. Pomůcky plní motivační a aktivizační funkci při reedukaci. Díky manipulaci s předměty zapojuje žák do poznávacího procesu i další smysly. Při reedukaci můžeme využívat mnoho pomůcek od Nováka např. pomůcka čtvercového tvaru s různě velkými otvory (viz. obrázek č.1) rozlišování větší, menší ; síť čtverců (viz. obrázek č.2) rozklad čísla v první desítce; rybník nácvik rozkladu čísel v oboru do 10 (viz. obrázek č. 3). 31

32 Obrázek č.1: Čtverec s kruhovými otvory (Novák 2004, s. 58) Obrázek č.2: Síť čtverců (Novák 2004, s.73) Obrázek č. 3: Rybník (Novák 2004, s. 73) 32

33 Při reedukaci můžeme využívat i víčka od PET lahví, která slouží k porovnávání čísel, k vytváření množin o daném počtu prvků, znázornění rozkladu čísel apod. Při reedukaci můžeme využívat i mnoho her, například Černý Petr hra obsahuje 21 karet; na deseti jsou čísla od 1 do 10 a na deseti kartách jsou odpovídající skupiny teček, poslední karta je obrázek Černého Petra. Při této hře dochází k budování pojmu přirozeného čísla (srov. Novák 1997, Další hrou může být Obrázková skládanka pomůcka obsahuje list tvrdého papíru rozděleného na libovolný počet políček a v každém políčku je příklad (na sčítání, odčítání, násobení, apod.); druhou částí pomůcky je obrázek stejné velikosti, který je rozstříhán na tolik dílů, kolik je políček na listě s příklady; na rubové straně rozstříhaného obrázku jsou výsledky, které po přiložení na daný příklad vytvoří obrázek. Obrázek č.4: Obrázková skládanka ( Pokorná (1998) ve své publikaci uvádí alternativní model rozvoje matematické představivosti u dětí s dyskalkulíí, který by se měl zaměřit na tři oblasti: 1. prostorová a seriální orientace např. cvičení (obr. č.5, č.6 viz. příloha č.2), 2. rozvíjíme představu určitého množství prvků aby překonalo procesuální období počítání po jedné; musí se naučit vnímat konceptuálně; př. předkládáme mu různé sestavy (obr. č.7 viz. příloha č.2), 3. vytváříme u dítěte představu početní řady. 33

34 Shrnutí: Dyskalkulie je specifická vývojová porucha matematických schopností. Dítě podává v matematice podstatně horší výkony neshodující se s úrovní jeho inteligence. Porucha se objevuje asi u 6 6,4% dětí (dle Košče). Mezi základní typy dyskalkulie patří dyskalkulie praktognostická, verbální, lexická, grafická, operační, ideognostická. Dyskalkulie se projevuje především v matematice (záměna matematických operací, absence číselné představy, záměna čísel, problémy při čtení číselné řady vzestupně i sestupně, apod.), ale také v jiných předmětech (zeměpis, dějepis, fyzika apod.) a jiných schopnostech a dovednostech (např. poruchy soustředění, poruchy zrakového vnímání, poruchy jemné motoriky, apod.). Diagnostika dyskalkulie se provádí na dvou úrovních. Nejprve diagnostiku prování učitel v rámci třídy pedagogická diagnostika sleduje základní oblasti, ve kterých by mohly nastat potíže. Pokud se učiteli nezdá něco v pořádku, doporučí žáka na odborné vyšetření následuje speciálně pedagogická diagnostika, která probíhá v pedagogicko-psychologické poradně a provádí ji psycholog. Po stanovení diagnózy následuje reedukace, která je týmovou záležitostí rodina, škola, poradenské zařízení. Reedukaci se u nás věnují zejména Novák a Blažková. 34

35 3 Edukace jedinců se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ se zaměřením na matematiku 3.1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení (SPU) vyžaduje od učitelů poněkud rozdílný přístup a především zohledňování jejich poruchy. Tito jedinci se velmi snaží, ale jejich snaha se často míjí účinkem. Žákům se specifickými poruchami učení musí být věnována zvláštní péče týkající se zejména zohlednění jejich poruchy při zkoušení, při hodnocení a v dalších situacích během výuky. Žáci s SPU mohou být vzděláváni v běžné základní škole, a to buď bez dalších opatření, nebo prostřednictvím individuální integrace. Pokud je porucha těžká, pak je zde možnost vzdělávání v třídách pro žáky s SPU či speciálních školách. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení je zakotveno v zákoně č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a to zejména v 16. Zde jsou žáci se specifickými poruchami učení řazeni do kategorie dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Bartoňová (2007) ve své publikaci uvádí stručný exkurz do historie vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Počátky systematické péče o jedince se specifickými poruchami učení rozvíjel psycholog Langmeier, který se zabýval nápravou prvních případů dyslexie v Psychiatrické léčebně v Havlíčkově Brodě v roce Od 60.let vznikají v naší republice první specializované dyslektické třídy. První z nich vznikla v roce 1962 v Brně. Postupně se zvyšoval zájem učitelů o vzdělávání v problematice specifických poruch učení. Postupně začaly do školské legislativy pronikat metodické pokyny k hodnocení a klasifikaci těchto žáků. Klíčovou roli sehrála osobnost dětského psychologa, profesora Zdeňka Matějčka. Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě doporučení a výsledků odborného pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Obsahem se vzdělávací proces zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Reedukační péče je zajišťována kvalifikovaným personálním zabezpečením, vytvořením vhodných podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky. To vše musí být 35

36 podpořeno týmovou spoluprací rodina škola poradenské instituce (Bartoňová 2004, s.89). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zakotveno v právních předpisech: Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a plnění povinné školní docházky Dle vyhlášky č. 73/2005 je speciální vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení je zajištěno: 1. formou individuální integrace v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení, 2. formou skupinové integrace ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení, 3. ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo, 4. kombinací uvedených forem. Žáci se zdravotním postižením se přednostně vzdělávají formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jejich potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy. Vyhláška 72/2005 Sb. řadí mezi školská poradenská zařízení pedagogickopsychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Ve školách jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem, školním metodikem prevence, školním psychologem případně školním speciálním pedagogem. Zákon č. 561/2004 Sb. říká, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Při jejich přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování se stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Žáci se specifickými 36

37 poruchami učení jsou řazeni do skupiny žáků se zdravotním postižením. Bartoňová (2007) uvádí osm forem vzdělávání a poskytování reedukační péče: 1) Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy u mírnějších projevů poruchy. 2) Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu péči zajišťuje i speciální pedagog či školní psycholog. Reedukace probíhá formou dyslektických kroužků, kabinetů dyslektiků. Reedukační péči konzultuje s poradenským zařízením. 3) Skupiny individuální péče při základních školách dítě v průběhu dne dochází do speciální třídy (většinou na hodiny českého jazyka či matematiky) a po vyučovací hodině se vrací do kmenové třídy. Reedukační péči a postupy zajišťuje speciální pedagog. 4) Cestující učitel - většinou pracovník pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Dochází do školy a provádí během výuky, před ní i po ní reedukační péči. 5) Třídy pro děti s poruchami učení a chování snížený počet žáků, výuku realizuje speciální pedagog. 6) Základní školy pro děti s poruchami učení o dítě se stará tým odborníků. V této škole je zajištěna individuální i speciální péče v průběhu celého vyučovacího procesu. Celkově se však upřednostňuje forma individuální integrace dítěte do běžné třídy. 7) Třídy při dětských psychiatrických léčebnách jsou zde vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče a často jde o kombinované postižení.v dnešní době je tato péče užívaná minimálně. 8) Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně či speciálně-pedagogickém centru. Péče je prováděna formou edukativních a stimulačních skupin či individuálně vedené reedukace. Do péče jsou vtaženi i rodiče. Dle zákona 561/2004 Sb. mohou být žáci hodnoceni klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací obou uvedených způsobů. O způsobů hodnocení žáků rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady. Zákonný zástupce žáka se specifickými poruchami učení může požádat ředitele školy, aby byl hodnocen slovně. Většina odborníků (např. Bartoňová 2004, Zelinková 2003) doporučují využití slovního 37

38 hodnocení. Jde o kvalitativní posuzování žákova výkonu nebo chování vyjádřené formou slovní zprávy. Má obsahovat informace o dosažených výsledcích učení, ale také postoje žáků, jejich úsilí, snahu, atd. Slovní hodnocení má vyšší informační hodnotu a může žáky lépe motivovat. Pozitivní na slovním hodnocení je zejména to, že žáka nestresuje; obsahuje doporučení, jak se zlepšit; pomáhá rozvíjet vnitřní motivaci žáka atp. Hodnocení musí být srozumitelné (pro žáka i jeho rodiče), jednoznačné, věcné a všestranné (srov. Kolář 2005, Zelinková 2003). Žáci s SPU mohou navštěvovat Dys-centra. Vitásková (2007) uvádí přehled služeb poskytovaných osobám s dys-poruchami: 1. Terapeutické a konzultační přímá práce s jedincem se specifickou poruchou učení, individuální či skupinová; konzultace pro učitele, vychovatele, rodiče; nabídka volnočasových aktivit. 2. Informační osvětová, publikační a vystavovatelská činnost. 3. Dokumentační shromažďují nabídku pomůcek, metodických materiálů, videí, odborné knihy a časopisy apod. 4. Vzdělávací služby jsou akreditovány MŠMT a jsou zaměřeny na jednotlivé specifické i nespecifické projevy specifických poruch učení. U mnoha rodičů a často i pedagogů vede nedostatečná znalost problematiky specifických poruch učení k nesprávným soudům a často i nesprávným pedagogickým závěrům. Přístup k těmto žákům může mít podobu dvou extrémů, z nichž ani jeden není pro žáka perspektivní. Prvním přístupem je nepřiměřené ochraňování a hájení. V tomto případě jsou rodiče i učitelé připraveni tolerovat všechny chyby a nedostatky, žáka nenapomínají a nedávají mu horší známky. Výsledkem je žák, který není schopen reálné sebereflexe. V druhém případě jde o opačný přístup. Žáci jsou ve škole vystavováni neustálému stresu, narůstá u nich pocit vlastní neschopnosti a fixuje se u nich představa, že jsou hloupí a neschopní. Ve škole by měl učitel k žákovi přistupovat jako k plnohodnotné osobnosti a volit individuální přístup, kterým by mu napomáhal zvládat požadavky školy a zamezil by rozvoji negativních pocitů žáka ke škole a k sobě samému. Při přechodu žáků z prvního na druhý stupeň se objevují nové problémy spojené s nárůstem velkého množství naukových problémů. Žáci musí věnovat více času domácí přípravě. Další nevýhodou je střídání více učitelů při výuce, protože se mezi žáky 38

39 a učiteli nestačí vytvořit takový vztah, jako mezi učitelem na prvním stupni. Proto je velmi důležité, aby měli učitelé dostatečné vzdělání v problematice specifických poruch učení a aby byli ochotní mezi sebou spolupracovat, na což se v praxi často zapomíná a není čas. Na druhém stupni základní školy se často rozvíjí tzv. sekundární problematika. Jde o rozvoj obtíží, které neplynou z poruchy, ale úzce s ní souvisí. Do této problematiky spadají zejména výukové obtíže, nedostatky ve výuce. Sekundární problematika se projevuje nejen v oblasti výuky, ale také jejich situaci komplikuje jejich psychické prožívání pro ně emocionálně náročné situace. Tyto děti mívají zvýšený sklon k úzkostnému prožívání, bývají emočně labilnější a mívají snížené sebepojetí a sebehodnocení. Děti na druhém stupni tuto zátěž prožívají dlouhodobě a to má na formování psychiky nezanedbatelný vliv. U těchto dětí se může objevit i neurotické reagování projevující se zvýšenou efektivitou, neklidem, nesoustředěností i psychosomatickými obtížemi. Často se objevuje i reaktivní chování ve formě útěků z vyučování, rodiny, ale i útěky do nemoci, útěky od reality. Neúspěšné děti se uchylují k poutání pozornosti nevhodnými způsoby. Od negativistických reakcí může žák dojít až k agresivním reakcím (srov. Jucovičová 2007). Občas se stane, že děti přicházejí na druhý stupeň základní školy a ještě nebyly diagnostikovány. Často je to z důvodů, že porucha nebyla příliš silná a dosud se neprojevila nebo dítě kompenzovalo své obtíže pomocí vlastních kompenzačních mechanizmů a svých inteligenčních schopností. K diagnostice tak často dochází ve chvíli, kdy jedinec není schopen díky své dysfunkci překonat nějakou životní, studijní či pracovní překážku. Jucovičová (2007) ve své publikaci uvádí cíle práce s dětmi se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ: 1. navázat na reedukační činnosti pokud probíhala, případně s ní začít; 2. vytvořit ucelený systém základních znalostí které je žák schopen pojmout a v rámci poruchy zvládnout, aby byl připraven a schopen zvládnout nároky třetího stupně školství; využívání vhodných metod práce; 3. vytvořit ucelený systém výchovného poradenství pro děti a jejich rodiče; 4. zaměřit se na nácvik používání kompenzačních mechanizmů a pomůcek nutných pro další studium, práci či život; 5. vytvořit podmínky k psychickému zklidnění a vyrovnání 39

40 3.2 Zásady práce se žákem se specifickými poruchami učení Žáci se specifickými poruchami učení patří k žákům se specifickými vzdělávacími potřebami. K tomu je potřeba přihlédnout při vzdělávání těchto žáků a co nejvíce jim pomoci k úspěchu pomocí vhodně volených metod a forem práce. Skupina žáků s poruchami učení je různorodou skupinou, a proto hledáme vhodné způsoby práce pro každého žáka jmenovitě. Co se nám osvědčilo u jednoho žáka se nám nemusí osvědčit u jiného. Abychom mohli stanovit konkrétní a strukturovaný obsah individuální práce, musíme nejprve odhalit mechanismy, které vedly ke vzniku poruchy. Šafrová (in Pipeková 1998) uvádí důležitá pravidla práce učitelů se žáky a studenty se specifickými poruchami učení: individuální přístup, chválit za snahu, umožnit jim zážitek úspěchu, nechat je vyniknout, náprava a podpora prolínající vyučováním, optimální množství pomůcek, respektování osobního tempa žáka; hodnotit to, co žák vypracuje, preferovat ústní projev před písemným, dbát na odstranění poruch řeči, využívat názoru, zařazovat zábavné formy práce. Při výuce žáků s poruchami učení používáme speciální metody práce a využíváme mnoha podpůrných opatření. Tyto opatření jsou dle Bartoňové (2006): posadit dítě před sebe, samotné nebo vedle klidného dítěte, vysvětlovat novou látku krátkými větami a jednoduchými slovy, ujišťovat se, že žák vše správně pochopil, vštěpovat posloupnost, domluvit se na úkolech na známkování, na počtech možných chyb apod., vyhnout se únavě a rychlému rytmu, nechat dítě odpovídat na otázky v pořadí, které si zvolí, vyhnout se učení těžké látky po namáhavé aktivitě, pomoci mu v počátku plnění svého úkolu, být trpělivý, nechat dítě objevovat své schopnosti, 40

41 pedagog by si měl rozvíjet poznatky o poruchách učení, vytvořit si kufřík pomůcek vizuálních a fonologických. Při práci s dětmi se specifickými poruchami učení je nutné akceptovat úroveň jejich vyspělosti, na níž se ve svém vývoji schopností právě nacházejí. Musíme přesně znát rozložení schopností dítěte, tedy v čem je dobrý až nadprůměrný a v čem jsou naopak jeho schopnosti sníženy a narušeny. Pro práci žáků musíme vytvářet příznivou pracovní atmosféru. Dle Košče (1972) neprovádí psycholog nápravou péči sám, ale má za úkol naznačit správný směr postupu. Psycholog by měl poukázat na charakter nevhodných postupů, které dítě používá při řešení matematických úloh, a na charakter metod, které by byly dobré na nacvičování v daném směru. Jedním z důležitých pravidel je seznámení rodičů, učitelů a žáka s rozdílným způsobem vyučování i hodnocení tohoto žáka. Tyto věci by měl akceptovat každý, kdo daného žáka vyučuje. Nutná je i akceptace ze strany spolužáků, aby pochopili, že tento způsob není pro ně samotné nespravedlivý. V opačném případě se mohou vyvinout negativní vztahy k postiženému spolužákovi. Učitelé by neměli žáka s poruchou učení vystavovat takovým činnostem, ve kterých kvůli své poruše nemůže podávat optimální výkon. Pro tyto děti bychom měli volit úkoly, ve kterých mohou podávat lepší výkon. U poruch učení se jedná zejména o preferování ústní formy zkoušení, využívání doplňovacích cvičení nebo formy testů s volbou správné odpovědi. Osobnost učitele Důležitým činitelem podílejícím se na úspěšnosti dětí v matematice je učitel matematiky. Jeho odborná erudice, dobré morální a charakterové vlastnosti a vztah k dětem jsou, dle Blažkové (In Kucharská 2000), předpokladem jeho úspěšné práce. U dětí se specifickými poruchami učení v matematice je nutná náročnější příprava učitele na promýšlení postupů výkladu látky a systému upevňování učiva. Předpoklady učitelovy úspěšné práce: vysoký stupeň odborné připravenosti vysvětlit nejjednodušším, nevšedním a vynalézavým způsobem potřebné pojmy a vztahy, schopnost racionálně vyžívat matematického jazyka myšlenkové představy správně jazykově formulovat, 41

42 respektovat přesnost matematického vyjadřování s ohledem na věkové zvláštnosti žáků, nedopouštět se špatných didaktických zjednodušování, rozlišovat podstatné a méně podstatné učivo, využívat metod práce v matematice dedukce, syntéza, analýza, zobecňování aj., zabránit formalismu v práci neposilovat verbalismus, nezdůrazňovat formu na úkor obsahu, promýšlet postupy výkladu učiva s ohledem na zapojení dětí, vypracovávat systém procvičování a opakování učiva, doplňovat svou pedagogicko-psychologickou připravenost k řešení aktuálních situací při výuce, utvářet příznivé klima ve třídě, objektivita při hodnocení a klasifikaci. Učitel musí nejprve správně porozumět problému specifických poruch učení, aby byl schopen pozitivního přístupu k řešení školního neúspěchu těchto dětí. Každý učitel by si měl doplňovat znalosti o těchto poruchách a měl by se snažit vyhledávat nové podněty pro svou práci. Učitel by měl být schopen poskytnout žákovi ve škole podporu a dát mu zažít úspěch. Žáci s poruchami učení jsou mnoha učiteli vnímáni jako problém a od toho se odvíjí postoje učitelů k těmto žákům. Učitelé neznalí problematiky, považují tyto žáky za nenadané, líné vzpurné a nesamostatné. Myslí si, že děti nemají o výuku zájem. Tyto děti pak nabývají dojmu, že učitel nadržuje ostatním a k nim samotným nemá důvěru. Tito učitelé často volí chybný nebo nesprávný přístup k žákům se specifickou poruchou učení (srov. Bartoňová 2004). Učitel je primárním nástrojem vyučování. Při výuce žáků se specifickou poruchou učení se stává i terapeutem a řídí reedukační činnost během výuky. Při reedukaci se musí zaměřit ne celou osobnost žáka a využívat multisenzorických pomůcek. Učitel tedy v hodinách provádí speciálněpedagogický přístup k žákovi, koordinuje vhodné podmínky pro tohoto žáka, musí spolupracovat s rodiči a poradenským zařízením (srov. Bartoňová 2006). 42

43 Pokud učitel potřebuje pomoc či radu jak k žákovi přistupovat, jaké metody volit, může se obrátit na pracovníka pedagogicko-psychologické poradny nebo na výchovného poradce, speciálního pedagoga či školního psychologa. 3.3 Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání se zaměřením na vzdělávací oblast matematika a její aplikace Cíle vzdělávací politiky byly schváleny vládou České republiky v roce 1999, na jejím základě vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v ČR Bílá kniha (2001). Bílá kniha je projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. V České republice jsou vytvářeny kutikulární dokumenty na dvou úrovních: státní a školní. Státní úroveň tvoří Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy. Mezi dokumenty školní úrovně patří Školní vzdělávací programy. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) začal platit od školního roku 2007/2008. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). RVP ZV umožňuje různé přístupy k základnímu vzdělávání. RVP ZV vymezuje vše, co je nezbytné a společné v povinném základním vzdělávání. Cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a připravit je na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Klíčové kompetence jsou členěny do souborů zaměřených na učení, řešení problémů, komunikaci, pracovní činnosti a spolupráci. RVP ZV usiluje o to, aby vzdělávání probíhalo v souladu se speciálními vzdělávacími potřebami žáků. RVP ZV je koncipován i pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. žáky se zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodněním, pro žáky sociálně znevýhodněné a pro žáky nadané a nadprůměrně nadané. Při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba uplatňovat kombinaci speciálně pedagogických postupů, alternativních metod a modifikovaných běžných didaktických metod. Pro tyto žáky musíme vytvářet podnětné a vstřícné prostředí umožňující rozvíjení vnitřního potenciálu, podporující sociální integraci, 43

44 směřující k celoživotnímu učení. RVP je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP) a z nich vyplývá konkrétní IVP. Pomoc při diagnostikování a vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami zajišťují školská poradenská zařízení PPP, SPC (srov. RVP ZV [online]). Na úrovni ŠVP je možné přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků. Ze stejného důvodu je možno stanovit i odlišnou délku vyučovací hodiny (RVP ZV [online], s.106). Do ŠVP jsou zařazovány speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním vzdělávacím potřebám žáků. ŠVP uvádí kompenzační a didaktické pomůcky, speciální učebnice a výukové programy, které při vzdělávání těchto žáků používá. RVP ZV uvádí podmínky, které je nutné zabezpečit pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním: -respektovat individuální potřeby žáků; -umožnit využívání všech podpůrných opatření; -zohlednit druh, stupeň a míru postižení či znevýhodnění při hodnocení; -spolupracovat s rodiči, školským poradenským zařízením, odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště, případně s dalšími odborníky; -uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu atp. Vzdělávací oblast matematika a její aplikace Vzdělávací obsah je rozdělen do čtyř tématických okruhů: 1. Čísla a početní operace na prvním stupni, na něj navazuje na druhém stupni Číslo a proměnná v této oblasti se žáci učí aritmetické operace; učí se získávat číselné údaje měřením, odhadováním, výpočtem a zaokrouhlováním; seznamují se s pojmem proměnná. 2. Závislosti, vztahy a práce s daty žáci se učí rozpoznávat určité typy změn a závislostí, které jsou projevem jevů reálného světa; uvědomují si změny a závislosti známých jevů; tyto změny a závislosti analyzují do tabulek, diagramů a grafů; zkoumání těchto závislostí směřuje k pochopení pojmu funkce. 3. Geometrie v rovině a v prostoru žáci určují a znázorňují geometrické útvary a geometricky modelují reálné situace, hledají podobnosti a odlišnosti útvarů 44

45 vyskytujících se kolem nás; učí se porovnávat, odhadovat a měřit velikost a délku úhlu, obvod a obsah (povrch a objem); zdokonalují svůj grafický projev. 4. Nestandardní aplikační úlohy a problémy jejich řešení je do značné míry nezávislé na znalostech a dovednostech školské matematiky, ale je nutné při něm uplatňovat logické myšlení; žáci se učí problémové situace a úlohy z běžného života řešit, pochopit a analyzovat problém, utřídit údaje a podmínky, provádět situační náčrty, řešit optimalizační úlohy. Tato vzdělávací oblast je založena zejména na aktivních činnostech důležité pro použití matematiky v reálných situacích. Poskytuje žákům vědomosti a dovednosti, které budou potřebovat v praktickém životě a umožňuje jim získat matematickou gramotnost. Žáci se učí využívat prostředky výpočetní techniky (především kalkulátory, vhodný počítačový software, určité typy výukových programů) a používat některé další pomůcky, což umožňuje přístup k matematice i žákům, kteří mají nedostatky v numerickém počítání a v rýsovacích technikách (RVP ZV [online], s.27). Vzdělávání směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k využívání matematických poznatků a dovedností v praktických činnostech; rozvíjení kombinatorického a logického myšlení; rozvíjení abstraktního myšlení; vytváření zásoby matematických nástrojů; provádění rozboru problému a plánu řešení; rozvíjení spolupráce při řešení problémových a aplikovaných úloh vyjadřující situace běžného života; atp. Učivo vzdělávacího oboru matematika a její aplikace, jak jej rozpracovává RVP ZV (srov stupeň: Číslo a početní operace: obor přirozených čísel; zápis čísla v desítkové soustavě, číselná osa; násobilka; vlastnosti početních operací s přirozenými čísly; písemné algoritmy početních operací. Závislosti, vztahy a práce s daty: závislosti a jejich vlastnosti; diagramy, grafy, tabulky, jízdní řády. Geometrie v rovině a v prostoru: základní útvary v rovině (lomená čára, přímka, polopřímka, úsečka, čtverec, kružnice, obdélník, trojúhelník, kruh, čtyřúhelník, mnohoúhelník); základní útvary v prostoru (kvádr, krychle, jehlan, koule, kužel, válec); 45

46 délka úsečky; jednotky délky a jejich převody; obvod a obsah obrazce; vzájemná poloha dvou přímek v rovině; osově souměrné útvary. Nestandardní aplikační úlohy a problémy: slovní úlohy; číselné a obrázkové řady; magické čtverce; prostorová představivost. 2.stupeň Číslo a proměnná: dělitelnost přirozených čísel (prvočíslo, číslo složené, násobek, dělitel, nejmenší společný násobek, největší společný dělitel, kritéria dělitelnosti); celá čísla (čísla navzájem opačná, číselná osa); desetinná čísla, zlomky (rozvinutý zápis v desítkové soustavě, převrácené číslo, smíšené číslo, složený zlomek); poměr (měřítko, úměra, trojčlenka); procenta (procento, promile, základ, procentová část, počet procent, jednoduché úrokování); mocniny a odmocniny (druhá mocnina a odmocnina); výrazy (číselný výraz a jeho hodnota, proměnná, výrazy s proměnnými, mnohočleny); rovnice (lineární rovnice, soustava dvou lineárních rovnic se dvěma neznámými). Závislosti, vztahy a práce s daty: závislosti a data (příklady závislostí z praktického života a jejich vlastnosti, nákresy, schémata, diagramy, grafy, tabulky, četnost znaku, aritmetický průměr); funkce (pravoúhlá soustava souřadnic, přímá úměrnost, nepřímá úměrnost, lineární funkce). Geometrie v rovině a v prostoru: rovinné útvary (přímka, polopřímka, úsečka, kružnice, kruh, úhel, trojúhelník, čtyřúhelník, pravidelné mnohoúhelníky, vzájemná poloha přímek v rovině, shodnost a podobnost); metrické vlastnosti v rovině (druhy úhlů, vzdálenost bodu od přímky, trojúhelníková nerovnost, Pythagorova věta); prostorové útvary (kvádr, krychle, rotační válec, jehlan, rotační kužel, koule, kolmý hranol); konstrukční úlohy (množiny všech bodů dané vlastnosti, osová souměrnost, středová souměrnost). Nestandardní aplikační úlohy a problémy: číselné a logické řady; číselné a obrázkové analogie; logické a netradiční geometrické úlohy. 46

47 3.4 Specifika výuky matematiky u žáků se specifickými poruchami učení Poruchy učení se promítají do oblastí, kde žák potřebuje zaznamenávat a zjišťovat informace. Matematika je jednou z oblastí, kde se tyto poruchy mohou projevit v různé míře. Nyní zde uvedeme jaký vliv mají poruchy učení na úspěšnost v matematice. Dyslexie specifická porucha učení projevující se ve čtení a reprodukci čteného textu. Žáci s dyslexií mají problémy ve všech vzdělávacích oblastech, kde mají text číst a získávat z něj informace. Žáci mají problém orientovat se v textu a zároveň ho vnímat. V matematice se to projevuje obtížemi v porozumění textu slovní úlohy a s porozuměním symbolickému zápisu. Dysgrafie specifická porucha učení projevující se v psaní a v reprodukci psaného textu. Žáci s dysgrafií mají problémy ve vzdělávacích oblastech, kde mají zapisovat text a získávat z něj informace. Již samotná grafická úprava sešitu neumožňuje žákovi učit se z vlastních poznámek. V matematice se projevuje nečitelným zápisem čísel, nesprávným zápisem příkladů pod sebe, těžko zvládají rýsování. Žáci často nejsou schopni zapsat zadání úlohy správně a následně vypočítat příklad. Dysortografie specifická porucha pravopisu. Žáci mají problém při správném a bezchybném zápisu. V matematice může vynechávat důležitá slova v zápisu a přepisu slovní úlohy, zaměňovat pořadí číslic ve vícemístných číslech. Tito žáci mají špatnou krátkodobou paměť z čehož pramení problémy při počítání zpaměti. Dyspinxie specifická porucha kreslení. Žáci zachází z tužkou neobratně a nedokáží převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír. V matematice se tato porucha projevuje zejména v geometrii při rýsování jednotlivých geometrických útvarů a těles. Dyspraxie specifická porucha obratnosti. Žáci bývají pomalí, nešikovní a mají nechuť k motorickým činnostem. Tato nechuť se může projevovat zejména v geometrii při rýsování jednotlivých geometrických útvarů a těles (srov. Široká [online]). Při vytváření číselných představ jsou nezbytně nutné názorné pomůcky a dostatek opakování. U slovních úloh nestačí pouze nechat přečíst text lepším žákem, protože pochopení úkolu znamená převedení mluvené (psané) řeči do matematických 47

48 výrazů (přivezli znamená +, odvezli, odjeli, vydali apod.). K pochopení úkolu je nutný nákres, zobrazení, zopakování zadání a otázky jinými slovy (Zelinková in Bartoňová 2007, s.65). Dyskalkulie často postihuje dílčí dovednosti žáka. Dítě potom chybuje při psaní čísel (mohou být zaměněny zrcadlově, mohou být špatně napsána 206 jako 26, ). Často tyto děti zaměňují matematické operace a nemají číselné představy. Dalším problémem, který má vliv na úspěšnost žáka, je nesprávný vývoj pravo-levé orientace, kognitivních funkcí, orientace v prostoru a řeči. Metodika práce se žáky trpícími dyskalkulií není dostatečně rozpracovaná. Černá (2002) uvádí několik zkušeností, jak pracovat s těmito žáky v hodinách matematiky: 1) upevnění předmatematických pojmů a dovedností třídění předmětů dle různých kritérií, utváření skupin dle společného znaku, řazení dle velikosti atp., 2) upevnění a zafixování pojmů čísla číslo označuje množství; minimálně pět prvků určit globálně bez počítání po jedné; bezpečně určovat číslo větší a menší, 3) při sčítání a odčítání do 10 upevňovat pojem čísla v různých souvislostech, př. číslo 8 je součtem nebo rozdílem dvou čísel, 4) používat názor při numerickém počítání bez ohledu na věk nebo učební osnovy; využívat grafické znázornění, 5) cvičit základní matematické spoje i formou vyhledávání příkladů a výsledků na tabulkách příkladů, 6) zvýšenou pozornost věnujeme práci s textem slovních úloh text přečíst, vyhledat základní údaje, uvědomit si závislosti atp. Dle Nováka (2004) musíme s dyskalkulickými dětmi provádět cílenou, obsahově diferencovanou individuální pomoc, která bývá označována jako náprava. Poskytování péče těmto žákům představuje široké spektrum forem pomoci realizovaných více odborníky. Jak usnadnit dětem osvojování matematiky uvádí Jucovičová (2007) ve své publikaci: využívat korekčních pomůcek kapesní kalkulátory, výpočetní techniku, matematické tabulky atp., rozfázovat jednotlivé pracovní postupy na dílčí kroky, 48

49 využívat názoru manipulace s předměty, grafické znázornění atp., respektovat pomalejší pracovní tempo, kontrolovat pochopení zadaného úkolu a správnost postupu, podporovat dítě v jeho úsilí, podněcovat ho k práci, vést dítě k pochopení logického řešení úkolu, zajistit používání tabulek a přehledů. Novák (1997) uvádí některé specifické zásady práce s dyskalkulickými a hypokalkulickými dětmi. Komplexnost korektivního působení, tedy zapojení více odborných složek dle potřeby např. psychologa, speciálního pedagoga apod.. Účelný výběr metod a cvičení. Korekce matematických schopností vyžaduje dlouhodobou a systematickou práci všech zúčastněných osob. Cílem každého učitele by mělo být rozpoznání skutečných vědomostí, znalostí a dovedností dítěte, které nejsou zkreslené poruchou. Učitel by měl vycházet z toho, co žák zvládá, měl by hodnotit jen to, co žák stačil vypracovat. Pokud to situace dítěte vyžaduje, je nutné zajistit mu doučování a pořídit kompenzační pomůcky. Novák (2004) ve své publikaci uvádí šest stupňů názornosti při výuce dyskalkulických žáků: ÚROVEŇ FORMA VYJÁDŘENÍ OBSAHU U6 symbolová abstraktní y = 7x + a U5 symbolová graficky symbolová 4 U4 symbolová verbálně symbolová slovem čtyři U3 symbolová obrazově symbolová U2 názorná obrazově názorná (dvojrozměrnost) (piktoriální) U1 názorná konkrétně předmětná (trojrozměrnost) Tabulka č1. Etapy rozvíjení základních početních dovedností při dyskalkuliích (Novák 2004, s.47) 49

50 Při práci s dětmi s dyskalkulií je vhodné využívat pomůcky. Při výběru pomůcek se musíme řídit určitými faktory, dle Vitáskové (2007) mezi ně patří: 1) diagnostikovaná příčina např. pokud je příčina ve zrakovém vnímání využíváme materiály pro nácvik vizuomotorické koordinace, zrakovou diferenciaci, analýzu či syntézu apod., 2) věk a pohlaví dítěte mladší žáci mají větší chuť pracovat; u starších je vhodné využívat počítačové programy, 3) zkušenosti s předešlou intervencí ovlivňují motivaci a postoj k intervenci, 4) zájmy žáka, 5) přístup k počítači rozhodující pro výběr domácích cvičení. Učební pomůcky přispívají k účinnějšímu dosahování cílů výuky a jsou nepostradatelnou součástí výuky. Usnadňují žákům vytváření konkrétních představ, pomáhají pochopit vnitřní strukturu věcí, rozšiřují zkušenosti žáků, rozvíjejí jejich pozornost, aktivizují a motivují. V matematice je velmi důležité pochopení abstraktních pojmů, proto při seznamování s novým učivem využíváme pomůcky, které umožňují hmatové, zrakové vnímání a zapojují i řeč žáka, který s pomůckou manipuluje jde tedy o multisenzorcké pomůcky. Pomůcky mohou využívat nejen učitelé při výuce, ale také rodiče při domácí přípravě dětí na vyučování. Daňková [online] uvádí mnoho pomůcek vhodných pro práci s žáky s problémy v matematice, zejména pro žáky s dyskalkulií. Dále tedy uvádím jen některé z mnoha pomůcek. 1. Kalendář pomůcka slouží k znázornění víceciferných čísel, k pochopení jejich zápisu v poziční desítkové soustavě. (viz. obr.č.5) 2. Modely peněz využití při znázornění čísel, dramatizaci slovních úloh atp. (viz. obr. č.6) 3. Stovková tabule násobků nácvik násobilky (žák si násobky zakroužkovává, vytváří se pravidelné obrazce) (viz. obr.č.7) 4. Geometrické tvary vytvoření správné představy o rovinných geometrických útvarech (viz. obr. č. 8) 5. Krteček využívá se k vytvoření představy o struktuře čísla (viz. obr. č.9) 50

51 Obr. č.8: Kalendář ( Obr. č.9: Modely peněz ( Obr. č. 10: Stovková tabule násobků ( 51

52 Obr. č.11: Geometrické tvary ( Obr. č. 12: Krteček ( Shrnutí: Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení vyžaduje rozdílný přístup učitelů a zohledňování poruchy. Žáci s poruchami učení mohou být vzdělávání v běžné základní škole, případně formou integrace v běžné základní škole, v dyslektických třídách či školách. Vzdělávání těchto žáků je zakotveno v zákoně č.561/2004 Sb. tito žáci patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Žáci jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě doporučení a výsledků odborného pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce žáka. Při práci s těmito žáky je nutné dbát na určitá pravidla: individuální přístup, chválit za snahu, umožnit zažít úspěch, optimální množství pomůcek, preferování ústního projevu před písemným apod. Učitel je důležitým činitelem výuky. Učitel musí mít dostatečné informace o specifických poruchách učení, 52

53 musí se na hodinu důkladně připravovat a využívat v hodinách vhodné pomůcky. Vzdělávání žáků se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace se člení do čtyř okruhů: Číslo a početní operace, na druhém stupni Číslo a proměnná, Závislosti, vztahy a práce s daty, Geometrie v rovině a v prostoru, Nestandardní aplikační úlohy a problémy. Tato vzdělávací oblast je založena zejména na aktivních činnostech důležité pro použití matematiky v reálných situacích. Poskytuje žákům vědomosti a dovednosti, které budou potřebovat v praktickém životě a umožňuje jim získat matematickou gramotnost. Důsledky dyskalkulie: potíže s aritmetickými výpočty, špatná úprava vede k chybám ve výpočtech, neschopnost najít početní chybu atp. 53

54 4 Edukace jedinců se specifickými poruchami učení v matematice 4.1 Cíl a stanovení hypotéz výzkumné práce Cílem diplomové práce je zjištění přístupu učitelů matematiky na 2. stupni základní školy k žákům se specifickými poruchami učení (se zaměřením na dyskalkulii) a informovanost učitelů v oblasti specifických poruch učení. Zajímalo mě především, jak jsou učitelé v běžných základních školách připraveni na práci s dětmi se specifickými poruchami učení (zejména dyskalkulií) po teoretické i praktické stránce. Dále mě zajímalo, jak učitelé vnímají tyto žáky a zda jsou ochotni jim pomoci při vzdělávání. Výzkum byl proveden na Základních školách v okrese Třebíč. Výzkum měl charakter dotazníkového šetření. Výzkumná část byla zaměřena na učitele matematiky na 2. stupni základních škol. Dílčí cíle výzkumné činnosti: 1. Analyzovat postoje učitelů k žákům se specifickými poruchami učení. 2. Zjistit, zda učitelé využívají reedukační pomůcky a metody při práci s žáky s dyskalkulií. 3. Zmapovat, jaké podmínky škola vytváří pro žáky se specifickými poruchami učení. Diplomová práce byla z metodického hlediska koncipována jako kvantitativní výzkumné šetření. Použila jsem statistickou proceduru. Mezi základní metody a techniky, které byly použity, patří: - analýza odborné literatury - dotazník - analýza dokumentů. Pro naplnění cíle výzkumné části byly stanoveny tyto hypotézy: H 1: Čím delší pedagogická praxe, tím méně poznatků o specifických poruchách učení pedagogové získali při studiu na vysoké škole. 54

55 H 2: Učitelé, kteří si myslí, že není na jejich škole dostatečně zajištěna péče o žáky se specifickými poruchami učení, jsou ochotni věnovat se těmto žákům i po vyučování. H 3: Čím více si učitelé doplňují znalosti o práci s žáky se specifickými poruchami učení, tím více používají v hodinách reedukačních pomůcek. Výsledky diplomové práce budou přínosem pro práci budoucích učitelů se žáky se specifickými poruchami učení a pro ředitele škol, kteří by měli zvyšovat možnosti pedagogů doplnit si vzdělání v oblasti specifických poruch učení. 4.2 Charakteristika dotazníku a zkoumaného souboru Dotazník (viz. příloha č.1) jsem předložila respondentům z řad učitelů matematiky na 2.stupni ZŠ. Je to soubor 26 písemně formulovaných otázek vytvořených záměrně pro daný soubor. Výhodou této techniky je získání velkého množství informací během krátké doby. Použitý dotazník byl anonymní a obsahoval tyto typy otázek: - uzavřené celkem 15 otázek; - otevřené celkem 3 otázky; - polootevřené celkem 8 otázek. Otázky v dotazníku jsou zaměřené na zjištění: - sociodemografických dat od respondentů (otázky č. 1 3), - otázky týkající se ročníků, které daný učitel vyučuje a počtu dětí s dyskalkulií ve třídě (otázky č. 4, 8), - další otázky zjišťovaly, zda se pedagogové setkali během své praxe se žáky s SPU, získání odborné průpravy a spolupráce s odborníky (otázky č. 5 7), - následovala série otázek týkajících se práce s žáky s dyskalkulií (otázky č. 9 13, 17-20), - poslední série otázek se orientovala na péči o žáky s SPU (otázky č , 21 25), - na konci dotazníku jsem umístila otázku na zjištění jak učitelé vnímají žáky s poruchami učení (otázka č. 26). 55

56 Výzkum byl prováděn na základních školách v okrese Třebíč. Osloveno bylo dvacet škol, do výzkumu se zapojilo 17 z nich: 1. ZŠ Bartuškova Třebíč 2. ZŠ Benešova Třebíč 3. ZŠ Horka-domky Třebíč 4. ZŠ Hrotovice 5. ZŠ Kpt. Jaroše Třebíč 6. ZŠ Mohelno 7. ZŠ Moravské Budějovice 8. ZŠ a MŠ Myslibořice 9. ZŠ Na Kopcích Třebíč 10. ZŠ Okříšky 11. ZŠ Otokara Březiny Jaroměřice nad Rokytnou 12. ZŠ Předín 13. ZŠ a MŠ T.G.Masaryka Rouchovany 14. ZŠ Trnava 15. ZŠ T.G.Masaryka Třebíč 16. ZŠ Vladislav 17. ZŠ a MŠ Želetava Cílovou skupinu tvořili učitelé matematiky na 2. stupni základní školy. Bylo rozesláno 80 dotazníků, z nichž se mi vrátilo 58 dotazníků. Z vrácených dotazníků u dvou nebyly vyplněny první tři otázky, a proto byly dotazníky vyřazeny. Celkem bylo zpracováno 56 dotazníků. Návratnost tedy byla 70%. 4.3 Analýza výsledků šetření V následující kapitole jsou podrobně rozebrány odpovědi učitelů na jednotlivé otázky dotazníku. U otázek se značkou * mohli respondenti volit více odpovědí. 56

57 1) Pohlaví respondentů Pohlaví Počet respondentů V procentech Žena Muž Celkem Tabulka č.2 : Pohlaví respondentů Žena 63% Muž 37% Žena Muž Graf č.1 Pohlaví respondentů Ze získaných údajů vidíme, že na dotazovaných základních školách převládá počet učitelek (63 %) nad počtem učitelů (37 %). Tímto se potvrzuje obecně známý předpoklad, že na základních školách je v profesi pedagogů vyšší zastoupení žen než mužů. 2) Věk respondentů Věk Počet respondentů V procentech let let let let a více 2 4 Celkem Tabulka č.3 : Věk respondentů 57

58 37% 27% 9% 4% 23% let let let let 61 a více Graf č.2: Věk respondentů Druhá otázka se týkala věkového zastoupení pedagogů. Z výsledků je zřetelné, že polovina (54 %) učitelů matematiky na druhém stupni základních škol v okrese Třebíč je starší než 41 let. Tito pedagogové tedy jsou v praxi již delší dobu, z čehož můžeme usuzovat, že budou mít více zkušeností s prácí s žáky se specifickými poruchami učení. Zbývajících 46 % je mladších než 41 let. 3) Délka přímé pedagogické praxe Délka praxe Počet respondentů V procentech 0 10 let let let let a více 2 4 Celkem Tabulka č.4: Délka pedagogické praxe Ve třetí otázce jsem se zaměřila na délku pedagogické praxe. Z těchto výsledků vyplývá, že v okrese Třebíč působí na druhém stupni základních škol v matematice více než tři čtvrtiny (73 %) učitelů s praxí delší než 11 let a 27 % učitelů s praxí kratší než 11 let. Z tohoto hlediska se potvrdilo mé očekávání, že většina pedagogů by měla mít 58

59 mnoho zkušeností s jedinci se specifickými potřebami s ohledem na délku jejich pedagogické praxe. 4) Které ročníky tento školní rok vyučujete? V této otázce jsem se chtěla ujistit, zda učitelé opravdu učí na druhém stupni základní školy. Všichni učitelé vyučují ve více než dvou ročnících současně. Z toho: 28 učitelů učí šestý ročník, 27 učitelů vyučuje v sedmém ročníku, 31 učitelů vyučuje v osmém ročníku a 32 učitelů vyučuje v devátém ročníku. 5) Setkal/a jste se během své pedagogické praxe se žáky s SPU? Setkal/a jsem se s žáky s SPU Počet respondentů V procentech Ano Ne 2 4 Celkem Tabulka č.5: Zkušenost s SPU Ano, 96% Ne, 4% Ano Ne Graf č.3: Zkušenost s SPU Výsledky této otázky mě příliš nepřekvapily, ale utvrdily mě v mém přesvědčení, že většina pedagogů se s žáky se specifickými potřebami během své praxe setkalo a to v 96 % případů. Pouze 4 % učitelů se se specifickými poruchami učení ještě nesetkali. 59

60 6)* Uveďte, jak jste se dověděl/a o formách práce se žáky s SPU: O formách práce se žáky s SPU jsem se dověděl/a Počet respondentů V procentech Během studia na VŠ Od kolegů Samostudiem V kurzech Jiným způsobem 3 5 Nejsem informován/a 1 2 Tabulka č.6: Získání odborné průpravy Získání odborné průpravy (N = 56) Počet respondentů Během studia na VŠ Od kolegů Samostudiem V kurzech Jiným způsobem Nejsem informován/a Graf č.4: Získání odborné průpravy Učitelé mohli volit více odpovědí. Pouze 19 učitelů získalo důležité informace o specifických poruchách učení během studia na vysoké škole. 35 učitelů od svých kolegů a 36 učitelů samostudiem. Třetina učitelů získala odbornou průpravu v kurzech na toto téma a pouze jeden učitel není v tomto směru informován vůbec. 60

61 7)* S jakými odborníky spolupracujete při péči o žáky s SPU? Při péči o žáky s SPU spolupracuji Počet respondentů V procentech Výchovný poradce Školní metodik prevence 8 14 Školní psycholog 6 11 Školní speciální pedagog 9 16 Pedagogicko-psychologická poradna Speciálně pedagogické centrum 3 5 Středisko výchovné péče 0 0 Jiné 4 7 Nespolupracuji 0 0 Tabulka č.7: Spolupráce s odborníky Spolupráce s odborníky (N = 56) Počet respondentů Výchovný poradce Školní psycholog Pedagogicko-psychologická poradna Středisko výchovné péče Nespolupracuji Graf č.5: Spolupráce s odborníky Školní metodik prevence Školní speciální pedagog Speciálně pedagogické centrum Jiné Většina učitelů spolupracuje při práci se žáky se specifickými poruchami učení s pedagogicko-psychologickou poradnou (71 %) nebo výchovným poradcem (73 %). Pouze jeden učitel s těmito dvěma zařízeními nespolupracuje. Tito učitelé se poté v menší míře obracejí na poradce v rámci školy. Z této otázky vyplynulo, že všichni 61

62 učitelé se obrací o pomoc a radu na odborníky. Učitelé, kteří zvolili odpověď h) jiné, se informují a spolupracují s kolegy, s třídními učiteli, se školním pedagogickým pracovištěm a nebo si shánějí informace sami na internetu. 8) Kolik žáků s dyskalkulií nyní vyučujete? Ročník Počet žáků s dyskalkulií ve třídě 1 žák 2 žáci 3 žáci 4 žáci 5 žáků Tabulka č.8: Počet žáků s dyskalkulií ve třídě Pokud mají učitelé ve třídě žáka s dyskalkulií, pak nejčastěji pouze jednoho. Ze všech 56 učitelů s těmito žáky nyní pracuje pouze 18 učitelů (tedy pouze 32%). Z těchto výsledků vyplývá, že jedinců s diagnostikovanou dyskalkulií není mnoho. 9) Máte dostatek informací o tom, jak pracovat se žáky s dyskalkulií na 2.stupni ZŠ? Dostatek informací o práci se žáky s dyskalkulií na 2.stupni ZŠ Počet respondentů V procentech Ano 7 13 Spíše ano Spíše ne Ne 4 7 Celkem Tabulka č.9: Informovanost o možnostech práce s žáky s dyskalkulií 62

63 Spíše ano 48% Spíše ne 32% Ano 13% Ne 7% Ano Spíše ano Spíše ne Ne Graf č.6: Informovanost o možnostech práce s žáky s dyskalkulií V této otázce mě zajímalo především, zda si pedagogové myslí, že mají dostatečné informace o možnostech práce se žáky s dyskalkulií. Většina učitelů (61 %) je přesvědčena, že jejich znalosti jsou dostatečné až vynikající, ale jsou zde i učitelé, kteří si myslí, že jejich informace jsou nedostačující (7 %). Zbývajících 32 % sdílí názor, že ještě nemají dostatečný přehled o možnostech práce s žáky s dyskalkulií. 10)* Při práci se žáky s dyskalkulií by vám pomohlo Při práci se žáky s dyskalkulií by mi pomohlo Počet respondentů V procentech Více informací Více literatury 8 14 Více pomůcek Menší počet žáků ve třídě Asistent pedagoga Spolupráce s odborníky Účast na odborných seminářích Něco jiného 1 2 Tabulka č.10: Možnosti pomoci při práci s žáky s dyskalkulií 63

64 Možnosti pomoci při práci s žáky s dyskalkulií (N = 56) Počet respondentů Více informací Více literatury Více pomůcek Menší počet žáků ve třídě Asistent pedagoga Spolupráce s odborníky Účast na odborných seminářích Něco jiného Graf č.7: Možnosti pomoci při práci s žáky s dyskalkulií Otázka byla zaměřena na zjištění vhodných opatření, která by pedagogům pomohla při práci se žáky s dyskalkulií. Výsledky potvrzují závěry většiny autorů, že při práci se žáky se speciálními potřebami je nutné snížit počet žáků ve třídě (71 % učitelů z výzkumného souboru), používat vhodné pomůcky (38 %) a využívat služeb asistenta pedagoga (38 %). U této otázky mohli učitelé volit více odpovědí. Většina učitelů by přivítala více informací o problematice dyskalkulie (43 %), aby tak žákům mohli poskytnout lepší péči. Jeden z učitelů si zvolil možnost h) něco jiného, kde uvedl, že by mu pomohla literatura s konkrétními postupy a metodami práce s těmito žáky. 10 učitelů by uvítalo možnost zúčastnit se odborného semináře a 12 pedagogů by chtělo spolupracovat s odborníky. 14 % učitelů by pomohlo více odborné literatury zaměřené na žáky s dyskalkulií. 64

65 11)* Používáte při práci se žáky s dyskalkulií reedukační pomůcky? Při práci se žáky s dyskalkulií používám Počet respondentů V procentech Počítač Kalkulátor Čtvercová síť Kartičky s čísly Barevné hranolky 4 7 Jiné 6 11 Pomůcky nepoužívám 9 16 Žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Tabulka č.11: Využívání reedukačních pomůcek Využívání reedukačních pomůcek (N = 56) Počet respondentů Počítač Čtvercová síť Barevné hranolky Pomůcky nepoužívám Kalkulátor Kartičky s čísly Jiné Žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Graf č.8: Využívání reedukačních pomůcek U této otázky mohli učitelé volit více možností. Většina učitelů (36 respondentů, 64 %), kteří pracují s žáky s dyskalkulií, využívají reedukační pomůcky, z čehož vyplývá, že většina z nich má snahu svým žákům pomoci a snaží se jim usnadnit pochopení probírané látky. Učitelé, kteří zvolili odpověď f) jiné (11 %) využívají kromě výše uvedených číselné osy, tabulky násobilky, nástěnné mapy a listy se vzorečky, pracovní listy, pomůcky zhotovené na počítači, barevné čtverečky a tyčinky. Nejvíce učitelů využívá kalkulátor 32 učitelů. 19 pedagogů využívá zejména počítač, 65

66 18 % učitelů využívá čtvercovou síť. 11 pedagogů nejraději používá kartičky s čísly a jen 4 učitelé vyžívají barevné hranolky. 12)* Vyrábíte si tyto pomůcky sám/a? Vyrábíte si pomůcky sám Počet V procentech respondentů Ano, s využitím počítače Ano, ve spolupráci se žáky Ano, ve spolupráci s rodiči daného žáka 2 4 Ano, ve spolupráci s poradenskými pracovníky 3 5 Ano, jinou formou 6 11 Ne, jsou k dispozici pro všechny ve škole Ne, nepotřebuji to Ne, žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Tabulka č. 12: Výroba pomůcek Výroba pomůcek (N = 56) Počet respondentů Ano, s využitím počítače Ano, ve spolupráci s rodiči daného žáka Ano, jinou formou Ne, nepotřebuji to Ano, ve spolupráci se žáky Ano, ve spolupráci s poradenskými pracovníky Ne, jsou k dispozici pro všechny ve škole Ne, žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Graf č.9: Výroba pomůcek 34 učitelů uvedlo, že jim jsou pomůcky nabízeny ve škole nebo si je sami vytváření za pomoci počítače, žáků, rodičů žáků s SPU, poradenských pracovníků či jinou formou. 20 % učitelů si myslí, že si nepotřebují pomůcky vyrábět, z čehož 66

67 usuzuji, že jejich škola je dostatečně vybavená vhodnými pomůckami pro tyto žáky. 9 % učitelů spolupracují s rodiči daného žáka nebo poradenskými pracovníky. 11 pedagogů s žáky s dyskalkulií nepracuje. 13)* Při práci se žáky s dyskalkulií využíváte metody: Při práci se žáky s dyskalkulií využívám Počet metody respondentů V procentech Slovní Názorně-demonstrační Dovednostně-praktické Aktivizující výukové Frontální výuku Skupinovou výuku Projektovou výuku 4 7 Jiné metody 1 2 Žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Tabulka č. 13: Metody práce s žákem s dyskalkulií Metody práce s žákem s dyskalkulií (N = 56) Počet respondentů Slovní Názorně-demonstrační Dovednostně-praktické Aktivizující výukové Frontální výuku Skupinovou výuku Projektovou výuku Jiné metody Graf č. 10: Metody práce s žákem s dyskalkulií Učitelé mohli u této otázky volit více možností. 11 pedagogů s těmito žáky nikdy nepracovalo, a proto neuvedlo žádnou z nabízených metod. 35 respondentů 67

68 používá názorně-demonstrační metody, čtvrtina pedagogů využívá slovní metody a další čtvrtina dovednostně-praktické. Pouze 7 % učitelů využívá projektovou výuku. Frontální výuku využívá 12 učitelů a skupinové výuky využívá občas 20 respondentů. Aktivizující výukové metody využívá pouze 18 % pedagogů z výzkumného souboru. Jeden učitel zvolil odpověď h) jiné, kde uvedl, že využívá individuální péči. 14) Věnujete žákům s SPU během výuky více pozornosti? Žákům s SPU věnuji ve výuce více pozornosti Počet respondentů V procentech Ano Spíše ano Spíše ne 6 11 Ne 0 0 Celkem Tabulka č.14: Více pozornosti pro žáky s SPU během výuky Ze získaných výsledků je patrné, že 89 % učitelů věnuje nebo se snaží věnovat žákům se specifickými poruchami učení více pozornosti. Můžeme tedy usuzovat, že většina autorů má pravdu, když tvrdí, že žákům se specifickými poruchami učení je nutné věnovat více pozornosti a individuální práce, což si uvědomují i učitelé. Pouze 6 učitelů věnuje žákům s poruchami učení během výuky stejnou pozornost jako ostatním žákům. 15) Myslíte si, že by se žákům s SPU měla na Vaší škole věnovat větší pozornost? Více pozornosti žákům s SPU na Vaší škole Počet respondentů V procentech Ano 4 7 Spíše ano Spíše ne Ne 6 11 Celkem Tabulka č.15: Více pozornosti žákům s SPU na škole 68

69 Více jak polovina (68 %) učitelů si myslí, že není (nebo spíše není) potřeba věnovat těmto žákům na jejich škole více pozornosti. 18 učitelů z 56 si myslí, že by bylo třeba (nebo spíše třeba) věnovat žákům s poruchami učení větší pozornost na jejich škole. Výsledky této otázky jsou vhodné k zamyšlení. Učitelé si myslí, že ve svých hodinách věnují žákům se speciálními potřebami více pozornosti, ale přesto se domnívají, že by bylo vhodné jim poskytnout více pozornosti v rámci školy. Můžeme se tedy domnívat, že většina učitelů si uvědomuje, že se těmto žákům nestačí věnovat více pouze v jedné hodině, ale že je třeba jim věnovat více pozornosti i po vyučování. 16) Hodnocení žáků s SPU probíhá ve Vašich hodinách: Hodnocení žáků s SPU Počet respondentů V procentech Slovně 1 2 Známkami Kombinací obou předchozích Celkem Tabulka č.16: Hodnocení žáků s SPU 68 % učitelů se při hodnocení přiklání ke kombinaci hodnocení slovního a známkami. Pravděpodobně si uvědomují, že slovním doplněním je možné lépe zhodnotit žákovy výsledky i snahu. V tomto bodě se ovšem neshodují s většinou odborných autorů, kteří doporučují spíše slovní hodnocení. Slovní hodnocení využívá pouze jeden učitel. Toto hodnocení by ovšem pro tyto žáky nebylo tolik stresující záležitostí. Pravdou zůstává, že ostatní žáci by to mohli vnímat jako nespravedlivé či snad přímo jako nadržování. 69

70 17) Zadáváte žákům s dyskalkulií zvláštní domácí úkoly? Zvláštní domácí úkoly pro žáky s dyskalkulií Počet respondentů V procentech Ano 8 14 Spíše ano Spíše ne Ne Žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Celkem Tabulka č.17: Zvláštní úkoly pro žáky s dyskalkulií Zvláštní domácí úkoly žákům s dyskalkulií zadává pouze 8 učitelů z pedagogů zadává tyto úkoly jen výjimečně a 27 % učitelů tyto úkoly spíše nezadává. Deset učitelů tyto úlohy nevyužívá vůbec. 18)* Dyskalkulie se u žáků nejvíce projevuje v oblastech: Dyskalkulie se nejvíce projevuje v oblastech Počet respondentů V procentech Číslo a proměnná Závislosti, vztahy a práce s daty Geometrie v rovině a prostoru Nestandardní aplikační úlohy a problémy Nevím, žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Tabulka č. 18: Oblasti, kde se dyskalkulie projevuje nejvíce 70

71 Oblasti, kde se dyskalkulie projevuje nejvíce (N = 56) Počet respondentů Číslo a proměnná Závislosti, vztahy a práce s daty Geometrie v rovině a prostoru Nestandardní aplikační úlohy a problémy Nevím, žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Graf č.11: Oblasti, kde se dyskalkulie projevuje nejvíce Učitelé mohli volit i více možností odpovědí. 11 učitelů tyto žáky nikdy nevyučovalo a k otázce se tedy nevyjádřilo. 33 učitelů vnímá jako nejproblematičtější oblast číslo a proměnná. Čtvrtina respondentů si myslí, že se dyskalkulie nejvíce projevuje v oblasti závislosti, vztahy a práce s daty. Oblast geometrie v rovině a prostoru je problematická dle 14 pedagogů. 34 % učitelů vidí největší obtíže v oblasti nestandardních aplikačních úloh a problémů. Z výsledků je patrné, že je velmi těžké přesně určit, ve které oblasti mají tito žáci největší problémy, protože nejvíce záleží na typu dyskalkulie, který ukáže kde mají jednotliví žáci největší nedostatky. 19)* Jakou formou zohledňujete žáky s dyskalkulií při zkoušení? Při zkoušení zohledňuji žáky s dyskalkulií Počet respondentů V procentech Zadávání zjednodušených příkladů Mírnější klasifikace Méně úkolů Hodnotím jen to, co zvládl Jinak 3 5 Žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a Tabulka č.19: Zohledňování žáků s dyskalkulií při zkoušení 71

72 Zohledňování žáků s dyskalkulií při zkoušení (N = 56) Počet respondentů Zadávání zjednodušených příkladů Mírnější klasifikace Méně úkolů Hodnotím jen to, co zvládl Jinak Graf č.12: Zohledňování žáků s dyskalkulií při zkoušení U této otázky bylo možno volit více odpovědí. 80 % učitelů žáky s dyskalkulií určitým způsobem zvýhodňují při zkoušení. Učitelé zejména zadávají zjednodušené příklady (34 učitelů) a volí mírnější klasifikaci (26 učitelů). V některých publikacích se uvádí, že je možné těmto žákům zlepšit známku až o dva stupně. Učitelé, kteří zvolili odpověď e) jinak (3 učitelé), nechávají jedincům s dyskalkulií více času při zkoušení, volí diferencované písemky, úkoly doplňují návodnými otázkami, žáci mohou využít nápovědu a pomoc učitelů. 20)* Doplňujete si znalosti o možnostech práce se žáky s dyskalkulií? Doplňuji si znalosti o práci se žáky s dyskalkulií Počet respondentů V procentech Četbou literatury na toto téma Účastním se kurzů na tuto tématiku 7 13 Samostudiem Jiným způsobem 2 4 Ne Tabulka č.20: Rozšiřování poznatků o práci se žáky s dyskalkulií 72

73 Rozšiřování poznatků o práci se žáky s dyskalkulií (N = 56) počet respondentů Četbou literatury na toto téma Účastním se kurzů na tuto tématiku Samostudiem Jiným způsobem Ne Graf č. 13: Rozšiřování poznatků o práci se žáky s dyskalkulií 70 % učitelů si nějakým způsobem doplňuje své znalosti o práci se žáky s dyskalkulií. Pravděpodobně jde o učitele, kteří v dané době s těmito žáky pracují nebo učitele, kteří se na práci s těmito žáky teprve chystají (v dalším školním roce atp.). 17 učitelů si znalosti nedoplňuje, což je pravděpodobně způsobeno právě tím, že s danými žáky nepracují nebo s nimi do této doby nepřišli do styku vůbec. Polovina učitelů se při doplňování znalostí spoléhá na své vlastní síly. Z toho by se dalo usuzovat, že jim vyhovuje nacházet si pouze informace z oblastí, které se budou dotýkat právě jich. Pouze 13 učitelů z 56 se účastnilo kurzu na téma specifické poruchy učení. 21) Funguje na Vaší škole kroužek pro žáky se SPU (např. Dys-kroužek)? Kroužek pro žáky s SPU na škole funguje Počet respondentů V procentech Ano Ne Celkem Tabulka č.21: Existence kroužku pro žáky s SPU 37 % učitelů uvedlo, že na jejich základní škole funguje kroužek pro žáky se specifickými poruchami učení a na 63 % škol tento kroužek není zřízen. Z této otázky jasně vyplynulo, že více než v polovině škol (52 %) neexistuje následná mimoškolní 73

74 péče o žáky s poruchami učení. Pouze na čtyřech školách funguje kroužek pro tyto žáky. Velice zajímavé bylo sledovat odpovědi učitelů ze stejných škol, které se v několika případech lišily (u čtyř škol). V těchto případech se daný kroužek realizoval pouze na prvním stupni, o čemž učitelé druhého stupně neměli tušení. Zde je také vidět, že někteří učitelé, kteří nevyučují žáky se specifickými poruchami učení, nevědí, jaká péče je těmto žákům věnována na prvním stupni základní školy. 22) Pokud ne, myslíte si, že by bylo vhodné takový kroužek zřídit? Bylo by vhodné kroužek zřídit Počet respondentů V procentech Ano Ne Celkem Tabulka č.22: Vhodnost zřízení kroužku pro žáky s SPU 69% 31% Ano Ne Graf č.14: Vhodnost zřízení kroužku pro žáky s SPU Otázka byla položena proto, abych v případě, že na většině škol nefunguje podobný kroužek, zjistila, zda by učitelé byli pro zřízení tohoto kroužku. Výsledky mě samotnou překvapily. Pouze 31 % učitelů z 35 si myslí, že by bylo vhodné zřídit tento kroužek na škole, kde nefunguje. Zatímco 69 % je proti zřízení kroužku. Očekávala jsem, že většina učitelů by si přála zřídit na své škole kroužek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Kroužky pro dyslektiky velmi napomáhají při samotné výuce, protože probrané učivo se v těchto kroužcích může procvičovat a důležité základy látky se mohou lépe osvojit. Pravděpodobnou příčinou, proč učitelé nechtějí 74

75 zřizovat tyto kroužky, jsem našla v dalších otázkách učitelé mají často s těmito žáky špatné zkušenosti a sami by tento kroužek vést nechtěli. 23) Byl/a byste ochotný/á takový kroužek vést osobně? Byl/a byste ochotný/á takový kroužek vést Počet respondentů V procentech Ano 2 4 Spíše ano 7 13 Spíše ne Ne Celkem Tabulka č. 23: Ochota vést kroužek pro žáky s SPU 44% 39% 13% 4% Ano Spíše ano Spíše ne Ne Graf č.15: Ochota vést kroužek pro žáky s SPU Již při pohledu na samotný graf je jasné, že většina učitelů (83 % z dotazovaných) by nechtěla nebo spíše nechtěla vést kroužek určený pro děti s poruchami učení. Pouze 17 % respondentů by bylo ochotných nebo spíše ochotných vést takový kroužek. Můžeme jen domýšlet důvody. Někteří učitelé v dotazníku uvedli poznámku, že důvodem je nedostatečné finanční ohodnocení, ubírání jejich volného času spojené právě s finančním ohodnocením a samozřejmě negativní zkušenost se žáky s poruchami učení, které vnímají jako rušitele a jedince zneužívající svou diagnózu. 75

76 24) Jsou na Vaší škole zřízeny třídy pro žáky s SPU? K této otázce se kladně vyjádřilo pouze 5 učitelů a zbývajících 51 pedagogů se vyjádřilo záporně. Výzkum byl prováděn na 17 běžných základních školách, z nichž pouze jedna má zřízeny třídy pro žáky s poruchami učení. Je to pravděpodobně proto, že se na daných školách vyskytuje jen malé procento těchto žáků, a proto není možné zřídit samostatnou třídu. 25) Myslíte si, že péče o žáky s SPU je na Vaší škole dostatečně zajištěna? Dostatečné zajištění péče o žáky s SPU na Vaší škole Počet respondentů V procentech Ano Spíše ano Spíše ne 2 4 Ne 1 2 Celkem Tabulka č.24: Dostatečné zajištění péče o žáky s SPU 56% 38% 2% 4% Ano Spíše ano Spíše ne Ne Graf č.16: Dostatečné zajištění péče o žáky s SPU Výsledky této otázky mě opět překvapily. Téměř všichni (94 %) dotázaní učitelé si myslí, že je na jejich škole žákům se specifickými poruchami učení poskytována dostatečná péče. 76

77 26) Žáky s poruchami učení vnímám jako: Odpovědi na tuto volnou otázku se velmi lišily. Je pozoruhodné, že na jedné škole mají většinou všichni pedagogové stejný názor na to, jak tyto žáky vnímají. Následuje výčet odpovědí: -... žáky, kterým je třeba se kterými je třeba více pracovat (4 učitelé), - žáky, kterým je třeba více pomoci obrázky, rozšířeným procvičováním a procvičováním na počítači (3 učitelé), - běžné žáky s nutností speciální péče (13 učitelů), - součást výuky (1 učitel), - žáky, kterým je třeba věnovat více pozornosti (7 učitelů), - žáky, kteří zneužívají svou vadu; pouze někteří vyvíjí maximální úsilí, aby učivo zvládli (9 učitelů), - žáky, kterým je třeba nabídnout jednoduchou kuchařku (1 učitel), - jako žáky rovnocenné (11 učitelů), - žáky se ztíženou možností naučit se (1 učitel), - žáky s omezenými schopnostmi (1 učitel), - žáka s potřebou větší pozornosti, individuální péčí a vedením (2 učitelé), - žáky, kteří se za poruchu učení pouze skrývají (1 učitel), - žáky, které je třeba neustále motivovat, procvičovat danou látku a neustále se vracet k základům učiva (2 učitelé). Výsledky získané v této otázce poukazují na dva protichůdné pohledy na žáky s poruchami učení. Většina učitelů sdílí pocit, že by měla těmto žákům být poskytována speciální péče, která se týká zejména procvičování a opakování, věnováno více pozornosti, motivovat žáky a využívat pomůcky. Jsou ovšem i učitelé, kteří díky své špatné zkušenosti s žáky s poruchami učení, vnímají tyto žáky spíše negativně. Často je popisují jako žáky zneužívající své diagnózy, žáky líné a především neschopné. Někteří učitelé vnímají tyto žáky jako dvě skupiny jedna která se snaží o úspěch a druhá, která rezignuje a poté se jeví jako ta zneužívající svou vadu. 77

78 4.4 Závěry šetření Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, do jaké míry jsou učitelé matematiky připraveni a ochotni pomoci žákům s poruchami učení při jejich vzdělávání, zda učitelé používají reedukační pomůcky při výuce žáků s dyskalkulií, zda je na školách dostatečně zajištěna péče o tyto žáky a zda si učitelé doplňují znalosti o dané problematice. Výzkum byl zaměřen na názory a postoje učitelů 2. stupně matematiky na základních školách v okrese Třebíč. Pro zjištění výsledků jsem zvolila techniku dotazníku. Stanovila jsem si tři dílčí cíle a tři hypotézy, jejichž ověření a platnost se zde potvrdila nebo vyvrátila. H 1: Čím delší pedagogická praxe, tím méně poznatků o specifických poruchách učení pedagogové získali při studiu na vysoké škole. Tato hypotéza se týkala zejména otázek č.3 a č.6, které byly obsaženy v dotazníku pro učitele matematiky na druhém stupni základní školy. U otázky č.6 mohli učitelé zvolit více odpovědí. O formách práce Délka přímé pedagogické praxe (v letech) se žáky s SPU 41 a Celkem jsem se dověděl/a více Během studia VŠ Od kolegů Samostudiem V kurzech Jiným způsobem Nejsem informován/a Tabulka č. 25: Získání odborné průpravy v závislosti na délce pedagogické praxe 78

79 Získání odborné průpravy v závislosti na délce pedagogické praxe (N = 56) a více 00 0 Délka přímé pedagogické praxe (v letech) Během studia VŠ Od kolegů Samostudiem V kurzech Jiným způsobem Nejsem informován/a Graf č.17: Získání odborné průpravy v závislosti na délce pedagogické praxe Z výsledků uvedených v tabulce vyplývá, že pouze 19 učitelů z 56 (34%) se o formách práce se žáky se specifickými poruchami učení dozvědělo během studií na vysoké škole. Z tabulky je také patrné, že čím delší pedagogická praxe, tím méně učitelů získalo dané poznatky na vysoké škole. Pokud tedy budeme brát za delší pedagogickou praxi 11 let a více, vidíme jasný pokles počtu učitelů, kteří získali potřebné informace o práci se žáky s poruchami učení na vysoké škole. V rozmezí let praxe je to šest učitelů z osmnácti (33 %), let praxe je to jen šest učitelů z patnácti (40 %), v rozmezí let praxe jsou to dva učitelé z šesti (33 %) a v rozmezí 41 a více let praxe to není ani jeden ze dvou učitelů (0 %). Myslela jsem si, že vyučující na vysokých školách poskytují dostatek alespoň základních informací o těchto poruchách a další informace si každý z pedagogů doplní samostudiem případně absolvováním kurzu v případech, kdy budou tyto informace potřebovat. Pravděpodobnou příčinou toho, že učitelé s delší pedagogickou praxí nezískali potřebné informace při studiu na vysoké škole, může být fakt, že o potřebné péči o jedince se specifickými poruchami učení se mluví a koná zejména v posledních letech. Učitelé se dříve s těmito poruchami nesetkávali v tak velkém množství jako 79

80 dnes, protože řada těchto žáků bylo diagnostikováno jako žáci s lehkou mentální retardací nebo se považovali pouze za ty hloupé. Pozitivním zjištěním je, že pouze jeden pedagog si myslí, že dosud nezískal žádné poznatky o práci se žáky s poruchami učení. Velmi mě překvapilo, že většinu informací respondenti získali samostudiem a od kolegů, nikoliv během studia na vysoké škole. Z výsledků ovšem můžeme usuzovat, že spolupráce mezi pedagogy na jednotlivých školách existuje a rádi se podělí o získané informace. Výzkumné šetření se uskutečnilo v okrese Třebíč a tudíž lze říci, že hypotéza H1: Čím delší pedagogická praxe, tím méně poznatků o specifických poruchách učení pedagogové získali při studiu na vysoké škole se v realizovaném výzkumném šetření potvrdila. H 2: Učitelé, kteří si myslí, že není na jejich škole dostatečně zajištěna péče o žáky se specifickými poruchami učení, jsou ochotni věnovat se těmto žákům i po vyučování. Hypotéza se týkala zejména otázek číslo 14, 15, 21, 22, 23 a 25. U otázky č. 14 jsem zjišťovala, zda učitelé věnují žákům se specifickými poruchami učení více pozornosti během výuky. Na tuto odpověď odpovědělo ano 32 % učitelů, spíše ano 57 % učitelů, spíše ne 11 % učitelů a nikdo neodpověděl ne. Z daných odpovědí je patrné, že většina učitelů se snaží poskytnout těmto žákům více pozornosti a tím jim pomoci v pochopení probíraného učiva. U otázky č. 15 jsem zjišťovala zda by bylo potřeba na daných školách věnovat žákům s poruchami učení více pozornosti. Zde 7 % učitelů uvedlo že ano, 25 % spíše ano, 57 % spíše ne a 11 % učitelů odpovědělo že ne. Z odpovědí je zřejmé, že převážná většina učitelů je spokojená s pozorností, která se těmto žákům věnuje na jejich škole. Abych se ujistila, že péče o tyto žáky je opravdu dostatečná, položila jsem učitelům v dotazníku otázku č. 21, zda na jejich škole funguje kroužek pro žáky s poruchami učení. Překvapivé pro mě bylo zjištění, že pouze na pěti školách ze sedmnácti (29 %) funguje podobný kroužek. Z toho by ovšem vyplývalo, že většina učitelů považuje za dostatečnou pozornost o žáky s poruchami učení pouze péči, kterou jim věnují v hodinách. Ale to je nedostačující s ohledem na to, že tito žáci potřebují více opakovat, více procvičovat a potřebují tak více času na porozumění. 80

81 V otázce č. 22 jsem zjišťovala, zda si učitelé myslí, že by bylo vhodné takový kroužek zřídit. Na tuto otázku odpovídali učitelé dvanácti škol, na kterých tento kroužek nefunguje. Z 35 učitelů pouze 31 % považuje za vhodné zřízení takového kroužku, zbylých 69 % to nepovažuje za vhodné. Můžeme pouze předpokládat, proč tomu tak je. Dle odpovědí učitelů si myslím, že hlavním problémem je nedostatečné finanční ohodnocení jejich práce, které je spojeno s nedostatkem volného času. Většina učitelů tedy zřejmě odpovídala pod dojmem, že by tento kroužek měli vést oni, a to se jim příliš nezamlouvalo. V otázce č. 23 jsem učitelům položila otázku, zda by byli ochotni vést tento kroužek. Z předchozích otázek tedy vyplynulo, že pouze 4 % by byli ochotni tento kroužek vést, 13 % odpovědělo spíše ano, 44 % spíše ne a 39 % ne. Z těchto údajů je patrné, že více než tři čtvrtiny učitelů by takový kroužek vést nechtěli. Pravděpodobnou příčinou je opět nevhodné finanční ohodnocení a nedostatek volného času, ale i negativní zkušenost některých učitelů se žáky, kteří své diagnózy spíše zneužívají a nemají zájem se učit. Otázka č. 25 se zabývala tím, zda si učitelé myslí, že péče o žáky s poruchami učení je na jejich škole dostatečně zajištěna. 38 % učitelů si myslí že ano, 56 % spíše ano, 4 % spíše ne a pouze 2 % učitelů si myslí, že péče na jejich škole je nedostatečná. Pokud se ovšem podíváme na odpovědi předchozích otázek, vypadá to, že pro učitele je dostatečnou péčí pouze péče v hodinách. Na většině škol není zřízen kroužek pro tyto žáky a většina pedagogů si myslí, že to není důležité. Jakým způsobem je tedy dostatečně zajištěná péče na jejich školách? K potvrzení nebo vyvrácení hypotézy mohou sloužit zejména otázky č. 23 a č. 25. Je zajímavé, že většina učitelů, kteří kroužek vést nechtějí (z čehož můžeme usuzovat, že se žákům mimo vyučování věnovat nechtějí) si myslí, že péče o žáky je na jejich škole dostatečně zajištěna. Z následující tabulky je zřejmé, že učitelé, kteří si myslí, že péče o tyto žáky je na jejich škole dostatečně zajištěná, nejsou ochotní vést po vyučování kroužek pro žáky se specifickými poruchami učení. 81

82 Dostatečná péče na škole Ochotný/á vést kroužek pro žáky s SPU Ano Spíše ano Spíše ne Ne Ano Spíše ano Spíše ne Ne Tabulka č. 26: Péče o žáky s SPU na škole v závislosti na ochotě vést kroužek pro tyto žáky S ohledem na výzkumný vzorek se hypotéza H 2 učitelé, kteří si myslí, že není na jejich škole dostatečně zajištěna péče o žáky se specifickými poruchami učení, jsou ochotni věnovat se těmto žákům i po vyučování nepotvrdila. H 3: Čím více si učitelé doplňují znalosti o práci s žáky se specifickými poruchami učení, tím více používají v hodinách reedukačních pomůcek. Mezi otázky vztahující se k této hypotéza patří zejména otázky číslo 9, 10, 11, 12 a 20. V otázce č. 9 jsem se zaměřila na to, zda učitelé mají dostatek informací o tom, jak pracovat se žáky s dyskalkulií. 13 % učitelů si myslí, že ano, 48 % učitelů se domnívá, že spíše ano, 32 % spíše ne a 7 % odpovědělo, že ne. Z daných výsledků vyplývá, že většina učitelů má alespoň základní informace o možnostech práce s těmito žáky. Otázka č. 10 se týkala informací, které by učitelům pomohly při práci s žáky s dyskalkulií. Učitelé mohli volit více možností. U této otázky se potvrdila tvrzení mnoha autorů, že při práci je důležité využívat pomůcky, snížit počet žáků ve třídě, využívat pomoci asistenta pedagoga a samozřejmě zajistit učitelům dostatek informací o těchto poruchách. Většina učitelů u otázky č. 11, jaké reedukační pomůcky při práci s žáky s dyskalkulií využívají, vybrala z nabízených možností ty pomůcky, které se na jejich škole dají nejvíce využít. Pouze 11 % učitelů nepoužívá žádné pomůcky pro usnadnění práce těchto žáků. 20 % učitelů se s žáky s dyskalkulií nikdy nesetkalo. Mezi nejčastější pomůcky patří kalkulátor, počítač a kartičky s čísly. U odpovědi jiné učitelé uvedli 82

83 číselné osy, tabulky násobilky, nástěnné mapy a listy se vzorečky, pracovní listy, pomůcky zhotovené na počítači, barevné čtverečky a tyčinky. V otázce č. 12 jsem zjišťovala, zda si učitelé vyrábí své pomůcky sami. Učitelé opět mohli volit z více možností. Více než polovina učitelů (61 %) si nějakým způsobem obstarává pomůcky sama nebo využívá pomůcek, které jsou k dispozici na škole. Zbytek pomůcky nepoužívá (39 %) nepotřebují to nebo se se žáky s dyskalkulií nesetkali. Nejvíce učitelů vyrábí pomůcky s pomocí učitele nebo ve spolupráci s daným žákem. Zde vidíme, že většina učitelů si uvědomuje potřebu individuálního přístupu k těmto žákům a snaží se jim vyrobit pomůcky na míru. Otázka číslo 20. byla položena pro zjištění, zda si učitelé doplňují své znalosti o možnostech práce s žáky s dyskalkulií. Učitelé mohli volit z více možností, jakým způsobem si tyto znalosti doplňují. Pouze 30 % učitelů si své znalosti nedoplňuje, což může být spojeno s tím, že tyto žáky nevyučují nebo mají již dostatečné informace. Zbylých 70 % učitelů si své poznatky neustále prohlubují a to nejčastěji samostudiem. Samostudium bude výhodné pravděpodobně proto, že učitel si může vyhledat pouze ty informace, které jsou pro něj v daný okamžik nejdůležitější. Výsledky zejména dvou otázek (č. 11 a 20) ukazují na to, zda se hypotéza č.3 potvrdí nebo ne. Z otázky č. 11 vyplývá, že pouze 9 učitelů z 56 (16 %) nepoužívá pomůcky při práci se žáky s dyskalkulií. Pokud se podíváme na otázku č.20 (Doplňujete si znalosti o možnostech práce se žáky s dyskalkulií?) zjistíme, že z 9 učitelů, kteří nepoužívají žádné pomůcky, si: - 2 doplňují znalosti četbou literatury na toto téma - 1 se účastnil kurzu na toto téma - 4 si doplňují znalosti samostudiem - 4 si své znalosti nedoplňují. Pokud se zaměříme na to, jakým způsobem si doplňuje znalosti zbývajících 47 pedagogů, kteří používají nějaké pomůcky při práci se žáky s poruchami učení, dostaneme tyto výsledky: - 10 učitelů si doplňuje znalosti četbou literatury na toto téma - 4 učitelé se účastnili kurzu na toto téma - 22 učitelů si doplňuje znalosti samostudiem - 9 učitelů si své znalosti nedoplňuje. 83

84 Ze získaných údajů je patrné, že se hypotéza H 3: čím více si učitelé doplňují znalosti o práci s žáky se specifickými poruchami učení, tím více používají v hodinách reedukačních pomůcek, na výzkumném vzorku, potvrdila. V následující části uvádím vyhodnocení dílčích cílů výzkumné činnosti. 1. Cílem bylo zjistit postoje učitelů k žákům se specifickými poruchami učení. Z analýzy otázky číslo 26 je zřejmé, že většina respondentů (61 %) si uvědomuje, že je třeba těmto žákům poskytovat speciální péči a věnovat jim více pozornosti. Dvanáct učitelů (21 %) tyto žáky vnímá jako součást třídy, jako ostatní žáky a zaujímá tak k nim neutrální postoj. Zbývajících 18 % pedagogů má k těmto žákům ambivalentní postoj. Na jedné straně jsou to pro ně žáci, kteří se za poruchu pouze skrývají nebo zneužívají své diagnózy a učit se nechtějí, ale zároveň mezi těmito špatnými žáky existují i žáci, kteří se snaží vyvíjet maximální úsilí, aby zvládli dané učivo. Z těchto výsledků tedy vyplývá, že většina učitelů má k těmto žákům pozitivní nebo neutrální postoj 82 % respondentů. Díky těmto výsledkům můžeme předpokládat, že ve třídách s žáky s poruchami učení je na základních školách vytvářeno pozitivní klima pro jejich rozvoj. 2. Cílem bylo zjistit, zda učitelé využívají reedukační pomůcky a metody při práci s žáky s dyskalkulií. Tento cíl se vztahuje zejména k otázkám číslo 11, 12, 13. Z výsledků jednotlivých odpovědí vyplývá, že většina pedagogů se snaží využívat reedukační pomůcky a metody práce při práci se žáky s dyskalkulií. 64 % učitelů se snaží využívat reedukační pomůcky, z čehož můžeme usuzovat, že převážná většina pedagogů se snaží pomoci žákům s dyskalkulií v překonávání jejich potíží a snaží se o to, aby tyto děti zažily úspěch a byly tak motivovány pro další vzdělávání. Z toho 11 % učitelů využívá i jiné pomůcky, než byly uvedeny v dotazníku, například: číselné osy, tabulky násobilky, nástěnné mapy a listy se vzorečky, pracovní listy pomůcky zhotovené na počítači, barevné čtverečky a tyčinky. 36 % respondentů pomůcky nevyužívá, protože to dle jejich slov nepotřebují nebo proto, že žáky s dyskalkulií nikdy neučili. Polovina pedagogů využívá pomůcky, které si vytvoří za pomoci počítače nebo ve spolupráci se žáky, případně ty, které jsou k dispozici ve škole. 4 % pedagogů 84

85 spolupracuje při výrobě pomůcek s rodiči žáků a 5 % s poradenským pracovníkem. 20 % učitelů si myslí, že si nepotřebují pomůcky vyrábět. Může to být z důvodů dostatečně vybavené školy nebo také proto, že pomůcky při výuce vůbec nepoužívají nebo vnímají tyto žáky negativně a proto jim nechtějí usnadnit práci. 11 pedagogů nemá zkušenost s výukou těchto žáků. 21 % respondentů využívá při práci s žáky s dyskalkulií klasickou frontální výuku, tedy nepoužívají žádné speciální metody práce. 20 % pedagogů nemá zkušenost se vzděláváním těchto žáků. 48 % pedagogů využívá při práci se žáky s dyskalkulií tři a více výukových metod, tím nabízejí žákům možnost získat více zkušeností s aplikací učiva. Z výsledků těchto otázek jsem dospěla k názoru, že převážná většina respondentů vnímá potřebu věnovat těmto žákům více péče prostřednictvím využití speciálních pomůcek a metod práce. Pozitivním zjištěním je, většina pedagogů vnímá žáky s poruchami učení v pozitivním smyslu a snaží se jim usnadnit práci a věnovat jim více pozornosti. 3. Cílem bylo zmapovat, jaké podmínky škola vytváří pro žáky se specifickými poruchami učení. Analýzou otázek číslo 7, 21, 24, 25 jsem dospěla k názoru, že na většině škol dochází k rozporu co si učitelé myslí o zajištění péče o tyto žáky a co konkrétně škola pro tyto žáky dělá. Většina respondentů spolupracuje s odborníky a je přesvědčena, že je péče na jejich škole zajištěna dostatečně. Pokud se ale zaměříme na to jak, zjistíme, že pouze na jedné škole je zřízena třída pro tyto žáky a pouze 37 % škol má zřízený kroužek pro žáky s poruchami učení. Díky otázce číslo 7. jsem zjistila, zda učitelé spolupracují s odborníky při práci se žáky se specifickými poruchami učení. Z této otázky vyplynulo, že 71 % pedagogů spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou a 73 % výchovným poradcem. Zbývající polovina spolupracuje se školním metodikem prevence nebo školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem. Pozitivním výsledkem je, že všichni učitelé se poradí s nějakým odborníkem, pokud mají mít ve své třídě žáka s poruchami učení. Na více než polovině škol (52 %) nefunguje kroužek pro žáky se specifickými poruchami učení a tudíž neexistuje žádná mimoškolní péče zajišťovaná těmito školami. Na čtyřech školách takový kroužek zřízen není a na čtyřech školách byli učitelé v rozporu zda je nebo není byl pouze na 1. stupni. 85

86 Pouze na jedné, ze 17 sledovaných škol, je zřízena speciální třída pro žáky se specifickými poruchami učení. Téměř všichni učitelé 95 % - si myslí, že je na jejich škole žákům se specifickými poruchami učení poskytována dostatečná péče. Pouze tři učitelé by péči ještě zlepšili. 86

87 Závěr Škola je často pro žáky se specifickými poruchami učení stresující částí života, spojená s negativními výsledky jejich práce. Proto je snahou těchto žáků zkrátit svůj pobyt ve školských zařízeních na dobu co nejkratší. Učitel se stává v životě žáků s poruchami učení velmi důležitým činitelem zejména během docházky na základní školu. Učitel se má stát pomocníkem těchto žáků. Úkolem a snahou každého pedagoga by mělo být, aby jedinec s poruchou učení byl schopen zvládnout alespoň základy probírané látky s dopomocí pedagoga, aby takový žák získal pozitivní vztah ke škole, zažil úspěch spojený se vzděláváním a byl motivován pro další vzdělávání. Právě proto by se měl každý pedagog zaměřit na rozšíření svých znalostí o této problematice, aby žákům se specifickými poruchami učení dokázal pomoci zvládnout to co zvládnou děti bez specifických poruch učení a aby mu byl schopen pomoci s výběrem reedukačních a kompenzačních pomůcek, které by mu proces vzdělávání usnadnily. Problematika vzdělávání žáků s poruchami učení v matematice se stala cílem mé diplomové práce. Jejím úkolem bylo zjistit, do jaké míry jsou učitelé matematicky na základní škole připraveni a ochotni pomoci těmto žákům při jejich vzdělávání. Při plnění tohoto cíle jsem se zaměřila zejména na to, jaké znalosti mají učitelé o problematice specifických poruch učení a zda je na daných školách dostatečně zajištěna péče o žáky s poruchami učení. Z výsledků šetření vyplývá, že většina učitelů základních škol v okrese Třebíč má alespoň základní informace o problematice poruch učení. Většina učitelů se shodla v tom, že péče o žáky s poruchami učení je na jejich škole dostatečná, ale zároveň z výzkumu vyplynulo, že jen málo z nich je ochotno se žákům s touto diagnózou věnovat i mimo výuku. Pozitivním výsledkem je, že převážná většina pedagogů si průběžně doplňuje znalosti o poruchách učení, využívají velké množství pomůcek při výuce, spolupracují s dalšími odborníky a věnují těmto žákům během výuky větší pozornost. Tato práce může sloužit jako zdroj informací pro studenty pedagogiky, aby měli snahu zvýšit své znalosti v dané problematice. Zajímavé informace z práce mohou čerpat i ředitelé základních škola a vyučující vysokých škol. Jde zejména o zjištění nutnosti doplňování informací učitelů o specifických poruchách učení již během jejich 87

88 studia, o nutnosti zřizování kroužků pro žáky s poruchami učení a motivaci učitelů věnovat se těmto žákům. Z teoretické části mohou čerpat informace o klasifikaci, reedukaci a projevech osobnosti jedinců s poruchami učení a zejména o vzdělávání žáků s dyskalkulií v matematice. Zajímavými podněty pro další výzkum by se mohla stát analýza volnočasových aktivit žáků se specifickými poruchami učení. 88

89 Shrnutí Specifické poruchy učení se řadí mezi nejčastěji se vyskytující poruchy u dětí školního věku. Tyto poruchy ve velké míře ovlivňují školní úspěšnost či neúspěšnost daného žáky. Vhodným přístupem učitelů základní školy lze projevy specifických poruch učení minimalizovat. Tématem diplomové práce bylo Edukace jedinců se specifickými poruchami učení v matematice na 2. stupni základní školy. První část diplomové práce se zabývá problematikou specifických poruch učení obecně. Jejich definicí a příčinami, klasifikací a charakteristikou, diagnostikou a reedukací a specifikami osobnosti jedince touto poruchou. Druhá kapitola se zaměřuje na žáky s dyskalkulií, na vymezení dyskalkulie, její projevy, diagnostiku a reedukaci. Následující kapitola je orientována na vzděláváním těchto jedinců, zásady práce při výuce žáků s poruchami učení a na specifika výuky matematiky. Součástí práce je výzkumná část. Jejím cílem bylo zjistit, zda jsou učitelé matematiky na 2. stupni základních škol dostatečně informováni o problematice poruch učení, zda vědí jak pomoci těmto jedincům při vzdělávání a zda je dostatečně zajištěna péče o žáky s dyskalkulií během výuky i mimo vyučování. Summary Specific learning disabilities belong to the most common disorders among school-age children. Such disorders can determine school successfulness of a child to a large degree. However, the expressions of the specific learning disorders can be minimized by the right attitudes of the elementary school teachers. The main issue of the diploma work was Education of children with specific learning disorders in mathematics at elementary schools. The first part of the diploma work addresses the general issue of specific learning disorders. It is focused on their definitions and reasons, classification and characteristics, diagnostics and ways of re-education and specifics of the characters of such disabled children. The second chapter concentrates on discalculic children, definition of dyscalculia, its symptoms, diagnostics and re-education. The next chapter includes information about teaching children with specific needs, special educational needs policy and some 89

90 specifics of teaching mathematics. Research is also the part of the diploma work. Its aim was to find out whether the elementary school teachers have enough information on the issue of specific learning disorders, if they know how to help children with special educational needs and if the there is a suitable curricular and non-curricular support for special educational needs provided by selected schools. 90

91 Seznam použité literatury BARTOŇOVÁ, M.: Edukace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno: MSD, ISBN BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I., vymezení současné problematiky. Brno: Masarykova univerzita, ISBN BARTOŇOVÁ, M: Kapitoly ze specifických poruch učení II, reedukace specifických poruch učení. Brno: MU, ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Přístupy ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na základní škole (sborník z konference s mezinárodní účastí). Brno: Paido, ISBN BARTOŇOVÁ, M.: Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno: Paido, ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. Brno: Paido, ISBN BLAŽKOVÁ, R., BATOUŠKOVÁ, K., VYŇUROVÁ, M., BLAŽEK, M.: Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido, ISBN ČERNÁ, M., a kol.: Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Karolinum, ISBN JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., SOVOVÁ, H.: Specifické poruchu učení na 2. stupni základních škol (použitelné i pro střední školství). Praha: D + H, ISBN KAPROVÁ, Z.: O problémech žáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení. Praha: TECH-MARKET, s. ISBN

92 KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žáků. Praha: Grada Publishing, ISBN X KOŠČ, L., MARKO, J., POŽÁR, L.: Patopsychológia. Poruchy učenia a správania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, KOŠČ, L.: Patopsychológia učenia a jej neuropsychologické základy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, KOŠČ, L.: Psychológia matematických schopností. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, KOŠČ, L.: Vývinová dyskalkulia jako porucha matematických schopností v dětském věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971/72 KUCHARSKÁ, A.: Specifické poruchy učení a chování: Sborník Praha: Portál, ISBN MATĚJČEK, Z.: Dyslexie, specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, ISBN X MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE NEMOCÍ 10. REVIZE: Duševní poruchy a poruchy chování. Popisy klinických příznaků a diagnostická vodítka. Praha: Psychiatrické centrum, ISBN MICHALOVÁ, Z.: Specifické poruchy učení a chování. Praha: Univerzita Karlova v Praze, ISBN X MICHALOVÁ, Z.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, ISBN NOVÁK, J.: DYSKALKULIE, metodika rozvíjení základních početních dovedností. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, ISBN

93 NOVÁK, J.: Dyskalkulie, specifické poruchy učení. Metodika rozvíjení početních dovedností se souborem pracovních listů. Litomyšl: AUGUSTA, ISBN NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M.: Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: SPN pedagogické nakladatelství, s. ISBN PIPEKOVÁ, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, ISBN POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, ISBN POKORNÁ, V.: Porovnej, dokresli, spojuj, rozlišuj, skládej: Jak poznáme sklony dítěte k dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii. Praha: fi BLUG, 1994 POKORNÁ, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, s. ISBN PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník, 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, ISBN PEUTELSCHMIEDOVÁ, K., VITÁSKOVÁ, K.: Speciální pedagogika 4. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., KOL.: Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, s. ISBN SIMON, H.: Dyskalkulie: jak pomáhat dětem, které mají potíže s početními úlohami. Praha: Portál, ISBN

94 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada, s. ISBN SMUTNÁ, J.: Děti s vývojovými poruchami učení a co o nich víme 2.díl. Praha: Aula ISBN SWIERKOSZOVÁ, J.: Kooperace učitele s asistentem pedagoga. Edukační proces a děti se specifickými poruchami učení. Ostrava: Ostravská univerzita, ISBN VITÁSKOVÁ, K.: Manuál základních postupů jednání při kontaktu s osobami se specifickými vzdělávacími potřebami. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004 ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. ISBN Internetové zdroje CVRČKOVÁ, M.: Děti s dyspraxií v prvním Montessori domě [online]. dobromysl.cz [cit ]. Dostupný na: Definice specifických poruch učení [online]. [cit ]. Dostupný na: 94

95 Definice specifických poruch učení [online]. [cit ]. Dostupný na: Dyskalkulie [online] [cit ]. Dostupný na: JINDROVÁ, M.: Něco z teorie SPU [online]. [cit ]. Dostupný na: KŘENKOVÁ, J. Dyskalkulie a její reedukace [online]. volny.cz [cit ]. Dostupný na: Pomůcky pro výuku matematiky u žáků s poruchami učení v matematice [online]. [cit ]. Dostupný na: Specifické poruchy učení [online] [cit ]. Dostupný na: ŠIROKÁ, L.: Problematika dyskalkulie na základní a střední škole [online]. [cit ]. Dostupný na: Typy dyskalkulie [online]. [cit ]. Dostupný na: 95

96 Přílohy 96

97 Příloha č.1: Dotazník pro učitele matematiky na 2.stupni ZŠ DOTAZNÍK PRO UČITELE MATEMATIKY Specifické poruchy učení (SPU) Vážení respondenti, tímto bych Vás chtěla poprosit o spolupráci v rámci výzkumného šetření zabývajícího se specifickými poruchami učení (dále jen SPU) a především dyskalkulie. Dotazníky budou zpracovány anonymně, výsledky výzkumu budou využity v přípravě budoucích učitelů pro práci se žáky s SPU. Správnou odpověď zakroužkujte. U otázek, kde je možnost zvolit více možností, je hvězdička (př. 1)*..) Michala Ellingerová 1) Pohlaví: a) žena b) muž 2) Věk: a) let b) let c) let d) let e) 61 a více 3) Délka přímé pedagogické praxe: a) 0 10 let b) let c) let d) let e) 41 a více 4) Které ročníky tento školní rok vyučujete? 5) Setkal/a jste se během své pedagogické praxe se žáky s SPU? a) ano b) ne 6)* Uveďte, jak jste se dověděl/a o formách práce se žáky s SPU: a) během studia na VŠ b) od kolegů c) samostudiem d) v kurzech na toto téma e) jiným způsobem, uveďte jakým f) o problematice nejsem informován/a

98 7)* S jakými odborníky spolupracujete při péči o žáky s SPU? a) výchovný poradce b) školní metodik prevence c) školní psycholog d) školní speciální pedagog e) pedagogicko-psychologická poradna f) speciálně pedagogické centrum g) středisko výchovné péče h) jiné, uveďte jaké: i) nespolupracuji 8) Kolik žáků s dyskalkulií nyní vyučujete? V 6. ročníku.. V 7. ročníku.. V 8. ročníku.. V 9. ročníku.. 9)Máte dostatek informací o tom, jak pracovat se žáky s dyskalkulií na 2.stupni ZŠ? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne 10)* Při práci se žáky s dyskalkulií by vám pomohlo: a) více informací b) více literatury c) více pomůcek d) menší počet žáků ve třídě e) asistent pedagoga f) spolupráce s odborníky g) účast na odborných seminářích h) něco jiného, uveďte co 11)* Používáte při práci se žáky s dyskalkulií reedukační pomůcky? a) počítač b) kalkulátor c) čtvercová síť d) kartičky s čísly (např. 0 10) e) barevné hranolky f) jiné, uveďte jaké:... g) pomůcky nepoužívám h) žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a

99 12)* Vyrábíte si tyto pomůcky sám/a? a) ano, s využitím počítače b) ano, ve spolupráci se žáky c) ano, ve spolupráci s rodiči daného žáka d) ano, ve spolupráci s poradenskými pracovníky e) ano, jinou formou, uveďte jakou: f) ne, jsou k dispozici pro všechny učitele přímo ve škole g) ne, nepotřebuji to h) ne, žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a 13)* Při práci se žáky s dyskalkulií využíváte metody: a) metody slovní (rozhovor, diskuse, výklad, přednáška ) b) metody názorně-demonstrační (pozorování předmětu, demonstrace, projekce, ) c) metody dovednostně-praktické (pokusy, ) d) aktivizující výukové metody (didaktické hry, inscenace, diskuse, ) e) frontální výuky f) skupinovou výuku g) projektovou výuku h) jiné, uveďte jaké: i) žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a 14) Věnujete žákům s SPU během výuky více pozornosti? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne 15) Myslíte si, že by se žákům s SPU měla na Vaší škole věnovat větší pozornost? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne 16) Hodnocení žáků s SPU probíhá ve Vašich hodinách: a) slovně b) známkami c) kombinací obou předchozích 17) Zadáváte žákům s dyskalkulií zvláštní domácí úkoly? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne e) žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a

100 18)* Dyskalkulie se u žáků nejvíce projevuje v oblastech: a) číslo a proměnná b) závislosti, vztahy a práce s daty c) geometrie v rovině a v prostoru d) nestandardní aplikační úlohy a problémy 19)* Jakou formou zohledňujete žáky s dyskalkulií při zkoušení? a) zadávání zjednodušených příkladů b) mírnější klasifikace c) méně úkolů d) hodnotím jen to, co zvládl e) jinak, uveďte jak:. f) žáky s dyskalkulií jsem nikdy neučil/a 20)* Doplňujete si znalosti o možnostech práce se žáky s dyskalkulií? a) četbou literatury na toto téma b) účastním se kurzů na tuto tématiku c) samostudiem (internet, literatura, ) d) jiným způsobem, uveďte jakým: e) ne 21) Funguje na Vaší škole kroužek pro žáky se SPU (např. Dys-kroužek)? a) ano b) ne 22) Pokud ne, myslíte si, že by bylo vhodné takový kroužek zřídit? a) ano b) ne 23) Byl/a byste ochotný/á takový kroužek vést osobně? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne 24) Jsou na Vaší škole zřízeny třídy pro žáky s SPU? a) ano na 1. stupni b) ano na 2. stupni c) ano na 1. i 2. stupni d) ne 25) Myslíte si, že péče o žáky s SPU je na Vaší škole dostatečně zajištěna? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne

101 26) Žáky s poruchami učení vnímám jako:

102 Příloha č.2: Cvičení na rozvoj matematické představivosti u dětí s dyskalkulií Obr.č. 5: Rozvoj prostorové a seriální orientace 1