MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Speciální pedagogiky Využití tabule SMART Board v edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí práce: doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilová, Ph.D. Autor práce: Bc. Miroslava Matoušová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně 2014 Bc. Miroslava Matoušová 2

3 Poděkování Na tomto místě bych v prvé řadě ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilové, Ph.D. za připomínky a odborné rady, které mi ochotně poskytovala po dobu tvorby mé práce. Také bych ráda poděkovala rodičům žáků, pedagogům základní školy speciální a svým blízkým za veškerou podporu a pomoc. 3

4 Obsah Úvod Žák se středně těžkou mentální retardací Vymezení pojmu středně těžká mentální retardace Legislativa pro vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací Kompetence žáků se středně těžkou mentální retardací Specifika výuky na ZŠ speciální Kompetence speciálního pedagoga na ZŠ speciální Pedagogická diagnostika Metody používané ve výuce na ZŠ speciální Didaktické prostředky využívané při výuce Interaktivní tabule Interaktivní tabule SMART Board Interaktivní výuka pomocí tabule SMART Board Výukové programy Výhody a nevýhody použití tabule SMART Board ve výuce Tabule SMART Board v edukaci žáků na ZŠ speciální Cíl a metodologie diplomové práce Charakteristika výzkumného prostředí a výzkumného vzorku Analýza a vyhodnocení výzkumu Závěr výzkumu a doporučení pro pedagogickou praxi

5 Závěr Shrnutí Summary Informační zdroje: Seznam příloh:

6 Úvod Po učitelích se žádá vskutku mnohé, a to v čase, kdy vnější svět proniká do škol čím dál tím více, především prostřednictvím nových informačních a komunikačních prostředků. prof. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc. Hlavním základním činitelem výchovně - vzdělávacího procesu je pedagog. Je to osoba, která ve školním zařízení vede proces edukace, vpravuje do něj svoji vizi, široce využívá svých znalostí i zkušeností a tím, že spoluvytváří celkové klima ve třídě, rozvíjí žáky jak po stránce rozumové, tak sociální a emocionální. Posiluje jejich sebevědomí, rozvíjí v nich schopnost empatie a snaží se předcházet sociálně patologickým jevům. Svým přístupem motivuje žáky v učebním procesu, orientuje vzdělávání na životní praxi, přistupuje ke každému žákovi s ohledem na jeho osobnost a typ znevýhodnění a citlivě reaguje na jejich podněty. Pedagog se snaží optimálním způsobem rozvíjet možnosti žáků a jejich kompetence tím, že využívá různých pomůcek k názorným ukázkám během vyučovacího procesu. Tímto způsobem má možnost žákům učivo lépe přiblížit a přispět k jeho snadnějšímu pochopení a osvojení. Na pedagoga samotného jsou kladeny vysoké nároky. Měl by být schopen rozvíjet se po stránce osobní i profesionální. Součástí jeho celoživotního vzdělávání by mělo být sledování nových trendů týkajících se způsobů vyučování, využívání moderních výukových materiálů a techniky. Doba se během několika málo desítek let výrazně změnila, zejména způsobem života a úrovní komunikace. Nějaký druh moderního technického zařízení, vlastní v dnešní době téměř každý, vzhledem k poklesu cen na trhu. Moderní technika je dnes naprostou samozřejmostí zejména pro mladou generaci. Velké množství obyvatelstva České republiky využívá mobilní telefony s připojením k internetu, iphony, tablety, notebooky a především počítače. Právě počítače se velmi rychle zdokonalují, roste jejich výkon a rozšiřuje se spektrum využití. S možností snadné a rychlé výměny a sdílení informací však vyvstává velký problém dnešní doby, a tím je ochrana knowhow, ochrana autorských práv a osobních údajů, což musí uživatel těchto technických prostředků respektovat. 6

7 Jelikož dnešní doba umožňuje lidem díky technickému pokroku přejít na vyšší úroveň zpracování, prezentování a uchovávání informací, měl by tento fakt pedagog využít, pro rozšíření svých pedagogických kompetencí, nové trendy sledovat a umět je využívat v edukačním procesu. Jednou z těchto technických vymožeností dnešní doby je i tabule SMART Board. Je didaktickým prostředkem, který je již po nějakou dobu využíván v procesu edukace žáků prakticky na všech typech českých škol a nabízí pedagogům řadu možností, jak zpestřit proces výuky. Každý pedagog je jiný, má odlišný přístup ke své pedagogické práci, pro všechny však tato moderní didaktická technika nabízí řadu zajímavých příležitostí, jak výuku uchopit a realizovat. Hlavním cílem práce je zjistit, zda užívání tabule SMART Board v procesu edukace pomůže žákům se středně těžkou mentální retardací získat vědomosti a dovednosti ve vybraných předmětech. Toto téma bylo vybráno z důvodu zájmu o edukaci žáků se zdravotním postižením pomocí nejnovějších metod a technologií. Práce je rozdělena do čtyř kapitol, z nichž každá obsahuje čtyři podkapitoly. První kapitola se zabývá žáky se středně těžkou mentální retardací, legislativou, vzděláváním a kompetencemi těchto žáků. Druhá kapitola definuje kompetence a možnosti pedagoga na základní škole speciální, pedagogickou diagnostiku, metody používané ve výuce žáků se středně těžkou mentální retardací a popisuje užívané didaktické prostředky. Třetí kapitola pojednává o tabulích SMART Board, výuce pomocí těchto tabulí, výukových programech a výhodách či nevýhodách použití zmíněné tabule. Poslední kapitola prezentuje samotný kvalitativní výzkum, jeho cíle a metodologii. Popis obsahuje způsob realizace výzkumu, charakteristiku výzkumného vzorku, analýzu, vyhodnocení, závěry a doporučení pro pedagogickou praxi. Informace byly získány na základě pozorování a provádění pedagogické diagnostiky na základní škole speciální. 7

8 1 Žák se středně těžkou mentální retardací Termín mentální retardace měl v minulých letech různá označení: duševní postižení, duševní úchylka, duševní abnormalita, duševní opoždění, duševní defekt, rozumové postižení, snížená rozumová schopnost, rozumová zaostalost, intelektová úchylka, intelektová abnormalita, slabomyslnost, oligofrenie, mentální defekt, mentální abnormalita, mentální opoždění (sec. cit. Bajo, I., 1994 in Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Bylo tedy nutno sjednotit pojmové a terminologické vymezení. To se uskutečnilo v Miláně v roce 1959 na konferenci Světové zdravotnické organizace (WHO). Bylo rozhodnuto o používání termínu mentální retardace, z důvodu interdisciplinárního charakteru tohoto slovního spojení (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Pokud se vyjadřujeme o žákovi, který má tento typ postižení, můžeme také mluvit o žákovi s mentálním postižením. 1.1 Vymezení pojmu středně těžká mentální retardace Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis - mysl, rozum a retardace z latinského retardatio - zdržet, zaostávat, opožďovat (Bartoňová, M.,Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 13). M. Valenta (2012, s. 31) vymezuje mentální retardaci jako poruchu vývoje rozumových schopností, která se vyznačuje nízkou úrovní kognitivních, řečových, pohybových funkcí, sociálních schopností a adaptačních schopností, které významně snižuje. I. Švarcová (2011, s. 28) popisuje mentální retardaci podobně jako M. Valenta a dodává, že je důsledkem organického poškození mozku, které vzniká na základě strukturálního poškození mozkových buněk nebo abnormálního vývoje mozku. Mentální retardace není tedy nemoc, ale trvalý stav. Klasifikace mentální retardace lze provést podle etiologie vzniku, symptomů, vývojových období, stupně mentální retardace nebo podle typů chování. Etiologie vzniku mentální retardace je různorodá. Příčiny mohou být endogennígenetické, dědičné, nebo exogenní vzniklé vlivem prostředí v raném těhotenství, pozdním těhotenství, při abnormálním porodu anebo postnatální tzn. onemocněním nebo úrazem dítěte po porodu (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). M. Valenta (2012, s. 56) informuje o tom, že v etiologii mentální retardace mají významné postavení specifické genetické poruchy. Největší skupinou jsou syndromy, jejichž příčinou je změna počtu chromozomů a genová mutace. 8

9 Symptomatologická klasifikace hodnotí vzhled, osobnostní rysy, somatické a motorické rysy, psychické rysy a zvláštnosti daného jedince (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). V souvislosti s vývojem jedince s mentální retardací poukazuje I. Švarcová (2011) na vzájemný vztah rozumových schopností, vloh, zrání, ale i výchovy a učení u daného jedince. Informuje o individuálních rozdílech v závislosti na působení biologických a socializačních činitelů. Pro hodnocení stupně zdravotního postižení (disability) je určena Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví - MKF (International Classification of Functioning, Disability and Health - ICF). Tato klasifikace je závazná pro lékaře, terapeuty, psychology, speciální pedagogy, sociální pracovníky a pro všechny zabývající se péčí o osoby s disabilitou. Klasifikace MKF je určena pro účely hodnocení stupně disability, posuzování zdravotní způsobilosti k práci (pokud je fyzická osoba disabilní), posuzování speciálních potřeb ve vzdělávání ( V 10. revizi MKF byla též uvedena Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (Mezinárodní klasifikace nemocí - MKN). V ČR byla zavedena v r V průběhu posledních let je stále aktualizována. V současné době se pro klasifikaci stupně mentální retardace používá členění pomocí inteligenčního kvocientu (IQ). Je obsaženo v souboru klasifikací MKN v 10. aktualizované revizi Světové zdravotnické organizace (WHO) v tabelárním seznamu ( Pojem inteligence, která je stěžejním ukazatelem mentální retardace, rozvádí M. Lečbych (2012). Uvádí, že inteligenci hodnotí většina psychologů jako schopnost učit se ze zkušeností, přizpůsobit se prostředí, schopnost reflexe vlastních mentálních procesů a jejich řízení. V tomto dokumentu Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 se středně těžká mentální retardace nachází pod názvem střední mentální retardace s označením F71, to znamená stupeň mentální retardace, kde IQ dosahuje hodnot 35 až 49 (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 až 9 let). Výsledkem je zřetelné vývojové opoždění v dětství avšak mnozí se dokážou vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti dosáhnou přiměřené komunikace a školních dovedností ( Dále se za tečku přidává číslo (0, 1, 8, 9), které označuje stupeň 9

10 postižení chování (např. F71.1 znamená středně těžká mentální retardace s výrazně postiženým chováním vyžadujícím intervenci). Velmi často dochází ke kombinaci postižení. Mohou se objevit souběžná postižení více vadami. M. Sovák (1986, sec. cit. in Opatřilová, D., 2013, s. 14) popisuje kombinaci postižení jako sdružení několika vad u téhož jedince, kde určujícím činitelem závažnosti vady je spíše hledisko metodické než etiologické. Jedna z klasifikací těchto kombinovaných postižení rozčleňuje žáky s vícenásobným postižením do tří skupin: skupina, kde je mentální retardace hlavním znakem, další skupinou jsou žáci s tělesným postižením, smyslovým postižením, vadami řeči a samostatnou skupinou jsou žáci s autismem a autistickými rysy (Opatřilová, D., 2013). U středně těžké mentální retardace lze v některých případech diagnostikovat pervazivní vývojové poruchy, tělesná postižení, neurologická onemocnění (např. epilepsie) nebo psychiatrická onemocnění (Švarcová, I. 2011). U jedinců se středně těžkou mentální retardací existují individuální rozdíly. Projevují se různou úrovní rozvoje řeči, soběstačnosti, manuální zručnosti a sociálních dovedností (Bendová, P., Zikl, P., 2011). 1.2 Legislativa pro vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou dle 16 školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, považováni za osoby se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a se sociálním znevýhodněním (novela školského zákona č. 49/2009 Sb. kterou se mění školský zákon, upřesňuje opatření, která se týkají žáků se zdravotním postižením). Do skupiny žáků se zdravotním postižením patří žáci se středně těžkou mentální retardací ( Speciální vzdělávací potřeby znamenají potřebu úprav pro žáky, kterým je nutné věnovat zvýšenou péči ( Problematika speciálních vzdělávacích potřeb se již před několika lety stala významným tématem jak v oblasti diagnostiky a plánování procesu edukace, tak v pedagogickém výzkumu (Kaleja M., Zezulová E., Franiok, P., 2011, s. 5). Legislativním dokumentem je vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se stávající vyhláška mění. 10

11 Definuje podpůrná opatření, využívaná při edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy žáků se zdravotním postižením ( Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., informuje o činnosti školských poradenských zařízení, které by měly zajistit žákům, jejich zákonným zástupcům a pedagogům poradenskou a informační podporu, která se týká především speciálně pedagogické diagnostiky, psychologické diagnostiky, sociálního poradenství, metodického vedení, speciálních pomůcek apod. V návaznosti na dokument Mezinárodní klasifikace nemocí (aktualizace MKN-10 s platností od 1. ledna 2013), probíhal v roce ve spolupráci s vybranými speciálně pedagogickými centry pro žáky se zdravotním postižením, projekt Inovace činnosti SPC při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb dětí a žáků se zdravotním postižením. Nositelem projektu byla Univerzita Palackého v Olomouci. Tento projekt měl řešit problematickou situaci v oblasti diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb žáků se zdravotním postižením u nás. Byl vytvořen Katalog posuzování speciálních vzdělávacích potřeb pro žáky s tělesným, zrakovým, mentálním, sluchovým a řečovým postižením a žáky s poruchami autistického spektra (srov. Valenta, M., 2012). Cíle vzdělávání byly rozpracovány v Národním programu vzdělávání, tzv. Bílé knize, z roku Tento dokument vymezuje vzdělávací oblasti, obsahy a prostředky. Na něj navazují rámcové vzdělávací programy (dále RVP), které vymezují podmínky vzdělávání každého oboru vzdělávání, povinný obsah vzdělávání a jeho rozsah (podle č. 3 odst. 2 zákona č. 561/2004 je pro každý obor vzdělávání určen rámcový vzdělávací program). Tyto RVP jsou závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů (dále ŠVP). RVP program tvoří normativní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů, v nichž musí být zohledněno vzdělávání dětí a žáků se SVP ( ŠVP si vypracovává každá škola a realizuje podle něj svoji výuku. Ve školním vzdělávacím programu se odráží školská kultura, spjatá se životem a podmínkami v konkrétním místě, kde se škola nachází (Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007). V RVP je také doporučeno přizpůsobení ŠVP vzdělávacímu obsahu a formě výuky (např. ve speciálních školách). ŠVP by měl odpovídat potřebám a možnostem žáků se středně těžkou mentální retardací. Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací je uskutečňováno podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální RVP ZŠS, který obsahuje dva díly. Tyto díly jsou zpracovány podle 11

12 stupně mentálního postižení žáků a jsou navzájem plně prostupné. Pro závazné plnění vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací slouží I. díl ( Kurikulum (curriculum) je programem vzdělávacích institucí a zahrnuje informace čemu, koho a jak učit (program výuky neboli projekt výuky). Definuje cíle, vymezuje obsah, metody a organizaci výuky. Skryté kurikulum je protipólem kurikula oficiálního. Skryté kurikulum umožňuje působení mnohotvárnosti školního dění na žáka (Vališová, A., Kasíková H., 2007). S tímto souvisí cílový standard, který je chápán jako soubor zamýšlených, společensky žádoucích vzdělávacích cílů přiměřených věkovému stupni a zralosti žáků a požadavkům na vzdělanostní a osobnostní profil absolventa vzdělávání (Vališová, A., Kasíková H., 2007, s. 128). Formulací cílových standardů jsou klíčové kompetence, které jsou součástí kurikulárních dokumentů. 1.3 Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací Vzdělávací politiku státu ovlivňuje nejen činnost školských a mimoškolských vzdělávacích institucí, ale také rodiny. Vzdělávání je vzdělávací proces uskutečňovaný pomocí výuky, pedagogické komunikace, způsobu realizace obsahu vzdělávání a vyučovacího stylu. Nemalou roli zde hraje i klima školy, klima třídy, ale také skryté kurikulum (Průcha, J., 2013). Termín edukace se v obecné pedagogice a didaktice používá jako synonymum výrazu vzdělávání ang. Education. Ve filozofii výchovy znamená termín edukace působení formálního a neformálního vzdělávání a tím celkové rozvíjení osobnosti člověka (Průcha J. 2013). Vzdělávání se uskutečňuje pomocí výuky, která by měla respektovat individuální vzdělávací potřeby žáka. Uskutečňuje se pěti základními způsoby: formou individuální integrace v běžné třídě základní školy, skupinové integrace v běžné základní škole, v odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, ve školách samostatně zřízených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (speciální školy) a kombinací výše uvedených způsobů ( Determinanty edukace jsou: osobnostní faktory žáka, struktura jeho osobnosti, zdravotní stav, únava, stres, neklid, prostředí rodiny a školy, možnost relaxace, začlenění hry do výuky a osobnost pedagoga (Opatřilová, D., 2013). I když je v dnešní době snaha o integraci dětí s postižením do běžných škol, žáci se středně těžkou mentální retardací jsou v tomto stále výjimkou a bývají zpravidla zařazeni do speciálních škol. Speciální vzdělávací potřeby, které žáky se středně těžkou mentální retardací charakterizují, je nutné v jejich vzdělávání zohlednit, na což nebývají 12

13 běžné základní školy připravené. Žáci se středně těžkou mentální retardací potřebují ke svému vzdělávání podpůrná opatření, kterými se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů (Opatřilová, D., 2013, s. 43) Dalšími opatřeními jsou předměty speciálně pedagogické péče, poradenské služby, asistent pedagoga ve třídě, snížení počtu žáků ve třídě atp. Důležitou roli hrají také podmínky vzdělávání, kdy pedagog vychází z konkrétních možností žáků. Pedagog pracující se žáky se středně těžkou mentální retardací by měl uplatňovat určité principy, tedy základní zákonitosti a pravidla, která mají ovlivňovat edukaci tak, aby byly dosaženy stanovené edukační cíle (Opatřilová, D., 2013, s. 49). Je to hlavně princip individualizace a diferenciace při edukaci, princip komplexnosti, multisenzoriálního přístupu, vzájemné interakce zainteresovaných stran a orientace na osobnost žáka, přiměřená komunikace, princip kooperace, aktivity žáků, názornost, soustavnost, trvalost, přiměřenost a využitelnost praktických vědomostí a dovedností v životě. Pedagog musí stanovit vhodný obsah, formu a metody výuky. Samozřejmostí je zohlednění druhu, stupně a míry postižení při hodnocení výsledků práce žáka a úprava školního prostředí podle již zmíněných kritérií. V edukačním procesu u žáků se středně těžkou mentální retardací je nutné: volit pomalé pracovní tempo, demonstraci učiva provádět opakovaně spolu se srozumitelným a jednoduchým komentářem, využívat vhodných metodických postupů a didaktických pomůcek. Pedagog klade důraz na rozvoj analyzátorů zraku, sluchu, čichu, chuti, hmatu, vnímání, vizuomotoriky a prostorové orientace. Tedy je nutné zohledňovat individuální potřeby žáka, uplatňovat principy edukace tak, aby možnosti žáků ve výuce byly reálné a splnitelné (srov. Švarcová, I., 2011; Valenta, M., Petráš, P., 2012; Opatřilová, D., 2013). Při organizaci vyučování, je možno volit vyučování v blocích a střídat různé činnosti v jednom tematickém celku, tedy pravidelně střídat výuku, odpočinek a hru (Švarcová, I., 2011). Vzdělávání v základní škole speciální navazuje na výchovu v rodině a na speciální předškolní vzdělávání. Žákům se středně těžkou mentální retardací základní škola speciální umožňuje ve vhodně upravených podmínkám osvojování základních vědomostí, dovedností a návyků a vede žáky ke zvládání požadavků obsažených v RVP ZŠS. Ředitel speciální školy na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení rozhoduje o převedení žáka do vzdělávacího programu 13

14 základní školy speciální, ale pouze s písemným souhlasem zákonného zástupce žáka ( Organizace vzdělávání v ZŠ speciální je desetiletá, s členěním na první stupeň, ročník, a druhý stupeň, ročník. První stupeň je členěn na 1. období, ročník, a 2. období, ročník ( V RVP je doporučeno přizpůsobení školních vzdělávacích programů ŠVP vzdělávacímu obsahu a formě výuky. ŠVP by měl odpovídat potřebám a možnostem žáků se středně těžkou mentální retardací. V ŠVP lze stanovit: odlišnou délku vyučovací hodiny, zařadit speciální předměty odpovídající potřebám těchto žáků, např. zařadit předměty týkající se komunikační a sociální dovednosti společně s uvedením didaktických a kompenzačních pomůcek, zařadit znakový jazyk, práci s optickými pomůckami, logopedickou péči, zdravotní tělesnou výchovu a také lze využívat speciálních učebnic a výukových programů ( Náplň učiva žáků se středně těžkou mentální retardací v ZŠ speciální je rozčleněna do vzdělávacích oblastí. Obsah jednotlivých vzdělávacích oblastí je tvořen jedním nebo více vzdělávacími obory obsaženými v RVP ZŠS I. díl. Ve vzdělávacích oblastech je vyjádřeno vymezení náplně učiva, jeho postavení, význam a očekávané výstupy s ohledem na úroveň schopností žáků se středně těžkou mentální retardací. Jsou zde obsažena i průřezová témata, která reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa. Očekávané výstupy edukace mají povahu prakticky zaměřených činností tak, aby byly využitelné v běžném životě. Jsou stanoveny na konec 3., 6. a 10. ročníku. Jsou formulované pouze přibližně, jelikož u těchto žáků není možné předem určit, co jsou schopni zvládnout ( Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací směřuje k dosažení cílů edukace, které lze strukturovat na obecný cíl edukace, předpokládanou dosažitelnou úroveň žáka, krátkodobé a dlouhodobé edukační cíle (Opatřilová, D., 2013). V RVP ZŠS je znázorněn Rámcový učební plán (RUP), jeho celková časová dotace, začlenění vzdělávacích oblastí, vzdělávacích oborů, jejich disponibilní časová dotace, ale také minimální časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti (obory). Rozhodnutí o využití časových dotací je v kompetenci ředitele školy. Časová dotace udává, kolik hodin týdně škola věnuje dané vzdělávací oblasti (oboru) na prvním i druhém stupni základního vzdělávání. Vyučovací hodina může být rozdělena na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Pokud žák dokončí poslední rok povinné 14

15 školní docházky ukončením vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků v ZŠ speciální, získá stupeň základy vzdělání. Dokladem o dosažení tohoto stupně je vysvědčení opatřené doložkou o získání stupně vzdělání ( 1.4 Kompetence žáků se středně těžkou mentální retardací Lidé s mentální retardací netvoří žádnou snadno definovatelnou homogenní skupinu. Jsou velmi rozdílní, stejně jako lidé bez postižení. Mají své individuální zvláštnosti, svá specifika a z toho plynoucí různé potřeby (Švarcová, I., 2011, s. 13). V závislosti na hloubce mentální retardace se psychický vývoj těchto dětí zpomaluje a to nejen v období školního věku. Dítě zůstává závislé na péči rodičů i v období dospívání a dospělosti. S příchodem do vzdělávacího zařízení se dítě musí vyrovnávat s novými situacemi, je vedeno k vytvoření určitých dovedností a návyků, k rozvoji komunikačních dovedností, sebeobslužných činností a k samostatnosti v rozhodování a konání. Učí se překonávat překážky v každodenním styku se školním prostředím. Školní výkony dítěte ovlivňuje celá řada faktorů, z nichž jedním z nejvýznamnějších je emocionální klima rodiny (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Žáci se středně těžkou mentální retardací se vyznačují nejen sníženou úrovní rozumových schopností, ale charakterizují je některé psychické zvláštnosti vyplývající z organického poškození CNS. Vnímání je podmíněno úrovní rozumových schopností se zpomaleným tempem a zúženým rozsahem ovlivňujícím psychický vývoj jedince. Pozornost je narušena, vyznačuje se krátkou dobou trvání a nízkou úrovní koncentrace. Rozvoj řeči je charakteristický pomalým tempem vývoje, mnohdy absencí verbálních projevů, a nedostatečným rozvojem receptivní a expresivní složky. Myšlení se rozvíjí v návaznosti na poznávací schopnosti. Bývá stereotypní, ulpívavé, s deficitem praktického využití získaných vědomostí, s nízkou kreativitou a nedostatečnou schopností abstraktně myslet a zobecňovat. Více se řídí názornými jevy než slovními instrukcemi. Paměť má obecně tři fáze: zapamatování, podržení v paměti a vybavování z paměti. U žáků se středně těžkou mentální retardací je upřednostněna mechanická paměť před logickým zapamatováním. U volních vlastností je nejnápadnější hypobulie, pokud jsou volní kompetence sníženy, nebo abulie, jejich absence. Emoce jsou u dětí s mentální retardací nápadné nedostatečnou diferenciací, primitivnějšími prožitky, neadekvátní dynamikou při určitých podnětech, obtížně se utvářejícími vyššími city a často se vyskytujícími chorobnými citovými projevy (egoismus, zvýšená sugestibilita, 15

16 impulzivnost, agresivita, úzkost, neschopnost zahájit činnost). S tím vším souvisí utváření jejich sebehodnocení, které bývá nerealisticky vysoké nebo naopak nízké (srov. Bendová, P., Zikl, P., 2011; Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007; Švarcová, I., 2011; Kaleja, M., Zezulková E., Franiok, P., 2011). Předkládané učivo pro žáky se středně těžkou mentální retardací je prostředkem k dosažení rozvoje klíčových kompetencí a očekávaných výstupů. Definice klíčových kompetencí, je uvedena v kurikulárních dokumentech. Představují soubor předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj, další uplatnění jedince a jeho maximálně možné zapojení do společnosti ( Jejich pomocí se získané znalosti a dovednosti upevňují a rozvíjejí a každý jedinec je využívá k řešení nejrůznějších životních situací. Jejich osvojování, je dlouhodobý celoživotní proces, proto se úroveň klíčových kompetencí žáka v určitém časovém horizontu stále mění. Jsou základem a vkladem do dalších etap života žáka. Při jejich utváření je žádoucí vhodná volba metod a organizačních forem výuky. Žák se středně těžkou mentální retardací by měl s patřičným pedagogickým přístupem zvládat v rámci svých možností, redukované učivo v předmětech, kde se vychází z praktických činností a dovedností (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Cílem edukace je vybavit žáky se středně těžkou mentální retardací klíčovými kompetencemi, jejichž dosažení je pro ně reálné. Důraz je kladen především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. K dosažení osvojení klíčových kompetencí vedou vzdělávací oblasti podrobně rozpracované v RVP ZŠS. Propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi garantuje konkrétní škola, která si stanoví vzdělávací strategie v ŠVP, vymezuje vzdělávací formy, metody a činnosti ( Každý žák nevyjímaje žáky se středně těžkou mentální retardací je individualita a vytváří si rozdílné cesty způsobu myšlení. Vždy záleží na věku dítěte, typu postižení, vnitřních a vnějších faktorech. Důležité je jednat s dítětem přiměřeně jeho vývojové úrovni, nepřesycovat podněty (Bartoňová, M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 52). V rukou pedagoga je flexibilně reagovat a optimalizovat podmínky výuky tak, aby bylo možné dosáhnout rozvoje kompetencí žáků se středně těžkou mentální retardací v maximální možné míře při respektování jejich individuálních zvláštností a osobnostních vlastností (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). 16

17 Shrnutí Existují různé definice mentální retardace, popisují však člověka, který má jisté vývojové zvláštnosti v oblasti duševního i tělesného vývoje. U žáků, se středně těžkou mentální retardací, lze pozorovat odlišný vývoj rozumových schopností, psychických vlastností a adaptačního chování. Žák se středně těžkou mentální retardací má speciální nároky a potřeby, které je nutno mít na zřeteli během jeho edukace. Pro pedagoga, který s těmito žáky pracuje, je závazné, snažit se o pochopení, podporu a pomoc v edukačním procesu. Je žádoucí umožnit těmto žákům rozvoj po všech stránkách jejich osobnosti a umožnit rozvinutí co nejvyšší úrovně kompetencí. 17

18 2 Specifika výuky na ZŠ speciální Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací na základní škole speciální navazuje na předškolní vzdělávání. Základní škola speciální se odlišuje od běžné základní školy organizačními formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. V základní škole speciální se vzdělávají žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a s vícenásobným postižením (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 71). Základním činitelem edukace těchto žáků je pedagog, který musí žáka během edukace poznávat, metody, které při edukaci používá, ale také didaktické prostředky, jimiž žákům učivo přibližuje. 2.1 Kompetence speciálního pedagoga na ZŠ speciální Učitel - pedagog, je jedním ze základních činitelů edukačního procesu. Vede edukační proces, předává své znalosti žákům v takové podobě, která je pro ně vhodná a musí získávání vědomostí podpořit vhodnou motivací žáků. Učitelské roli náleží příslušné kompetence s důrazem na kompetenci předmětovou, diagnostickou a komunikativní (Kaleja, M., Zezulková, E., Franiok, P., 2011, s. 8). J. Vašutová (2007) definuje dobrého pedagoga jako schopného ovládat strategie učení a vyučování, který je odolný vůči stresům, vyskytujícím se ve školním prostředí, ale také schopného jednat s kolegy ve škole a lidmi mimo školu. Dále zdůrazňuje, důležitost určitých vlastností jako například: umět efektivně komunikovat, schopnost řešit výchovné a pedagogické problémy, mít schopnost spolupracovat s rodiči žáků, být náročný, zodpovědný a důsledný ve vyučovacím procesu, ale také empatický, tolerantní, schopný kooperace a kolegiality. Pedagog musí najít způsob, jak žáky zaujmout. V tomto tvůrčím procesu mnohdy experimentuje, hledá a nachází cesty, jak žákům se středně těžkou mentální retardací učivo co nejlépe a nejsrozumitelněji přiblížit. V. Švec (2005) hovoří o pedagogických znalostech, jimiž se rozumí pedagogické poznatky, které si učitel osvojil a používá je v praxi. Jsou to přesněji poznatky pedagogické a praktické, které se přirozeně prolínají. Dobrým pedagogem se může stát ten, který o vyučování neustále přemýšlí. Přizpůsobuje vyučování individuálním zvláštnostem svých žáků, jejich vzdělávacím potřebám a zájmům a vytváří vhodné podmínky pro jejich učení, průběžně monitoruje průběh a výsledky vyučování, vyvozuje pro sebe závěry (Vašutová, J., 2007, s. 47). Tento typ učitele nazývá J. Vašutová (2007) reflektivním učitelem (pedagogem), který stále rozvíjí své kompetence. J. Veteška a M. Tureckiová, 18

19 (2008) rozšiřují pojem kompetence o pojem schopnost. Schopnost definují jako univerzálnější veličinu, která není spojena s konkrétní situací nebo s určitým kontextem, ale zároveň je výlučnější ve smyslu využití určité schopnosti v dané oblasti lidského konání. Naproti tomu kompetence (synonymum kvalifikace), jsou založeny především na aktivitách celé osobnosti člověka a jsou získávány v průběhu celého života, stejně tak jsou rozvíjeny a ztráceny (Veteška, J., Tureckiová, M., 2008, s. 33). Tito autoři dále zmiňují pojem profesní kompetence, která podle nich představuje složky, umožňující dosažení výsledku práce, jako například technické znalosti a dovednosti, ale také využívání zdrojů vedoucích k určitému pracovnímu chování. J. Vašutová (2007, s. 28) hovoří o profesních kompetencích, které postihují odborné předpoklady či způsobilosti požadované pro úspěšný výkon profese. Pedagog může získávat speciálně pedagogické kompetence pomocí kurzů, sebevzděláváním, exkurzemi do jiných škol, konzultací s poradenským centrem, mezioborovou konzultací z důvodů seznámení se s rehabilitačními, kompenzačními a didaktickými pomůckami a také spoluprací s rodinou žáka (Bendová, P., Zikl, P., 2011). Odborné kompetence (speciálních) pedagogů významně determinují komunikaci ve školní praxi. Jsou formovány v pregreduální přípravě a dále upevňovány v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (Kaleja, M., Zezulková, E., Franiok, P., 2011, s. 5). Naproti tomu klíčové kompetence jsou kvalifikace představující jakýsi klíč k cestě získávání vědomostí a dovedností, které ovlivňují celou osobnost člověka a jsou v dnešní době součástí řady kurikulárních dokumentů (Veteška, J., Tureckiová, M., 2008). Nejdůležitější klíčovou kompetencí je schopnost pedagogické komunikace mezi pedagogem a žákem. Pomocí pedagogické komunikace je dosahováno pedagogických cílů. V pojetí širšího kontextu je pedagogická komunikace sociální styk mezi pedagogem a žákem (Kaleja, M., Zezulová, E., Franiok, P., 2011). Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací by měl vždy zabezpečovat pedagog, který má speciálně pedagogickou kvalifikaci. Tento speciální pedagog musí umět uvést do praxe opatření, která jsou dána zmiňovaným typem postižení. Proces edukace žáků se středně těžkou mentální retardací probíhá jinak, vzhledem k odlišným vnitřním předpokladům žáků, které vyplývají z organického poškození CNS žáka (Kaleja, M., Zezulková E., Franiok, P., 2011). Pedagog rozšiřující své kompetence musí znát různé způsoby práce s třídou, musí mít přehled o existujících tradičních i moderních metodách výuky, musí chápat jejich 19

20 význam a přínos a hlavně je musí umět a chtít používat (Sitná D., 2009, s. 10). Proto je nutné, aby měl každý pedagog vytvořený tzv. metodický balíček (portfolium) vyučovacích metod, který obsahuje pomocný pracovní materiál (obrázky, kartičky, fotografie atp.). Je třeba tento materiál neustále doplňovat a aktualizovat. Při praktickém používání tohoto materiálu se pedagog zdokonaluje (Sitná D., 2009). Edukací pedagog sdílí a transformuje poznatky do učiva, řídí činnost žáků během edukace, hodnotí procesy a výsledky edukace, koriguje vyučovací strategie a pomocí sebereflexe edukaci (Vašutová J., 2007, s. 23). Povolání pedagoga na speciální škole je náročné. Pedagog musí investovat velké množství energie při edukaci, současně má zodpovědnost za plnění cílů. Ne vždy se původní představa pedagoga o průběhu edukace žáků se středně těžkou mentální retardací plní z důvodu pouze drobných úspěchů a občas rozporuplných výsledků práce. I když je pedagog znalý edukačních úskalí ve vzdělávání těchto žáků, někdy bývá zklamán a po nějaké době frustrován. Může se stát, že je po určitém čase působení v této profesi ohrožen syndromem vyhoření. Proto by o sebe měl pečovat a vědomě uplatňovat odpovídající copingové strategie. Copingem je myšleno vyrovnávání nadměrné psychické zátěže v souvislosti s individuální odolností osobnosti (srov. Vašutová J., 2007; Paulík K., 2010). 2.2 Pedagogická diagnostika Diagnostika je obecně poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu (Přinosilová, D. 2007, s. 10). Pedagogický slovník popisuje diagnostiku jako činnosti, které následují v určitém pořadí a vedou ke stanovení diagnózy (Průcha, J., 2013). V oboru speciální pedagogika můžeme hovořit o speciálněpedagogické diagnostice, kterou provádí speciální pedagog a diagnostice ve speciální pedagogice, která zahrnuje celkovou komplexní diagnostiku (Přinosilová, D., 2007). Diagnostika ve speciální pedagogice tzv. komplexní zahrnuje diagnostiku: pedagogickou, psychologickou, speciálněpedagogickou, sociální a lékařskou. Na diagnostice žáka se středně těžkou mentální retardací pracuje řada odborníků. Ideálně jde o týmovou spolupráci. Na základě komplexního posouzení je žák diagnostikován ve speciálně pedagogickém centru (SPC). V SPC je provedena speciálněpedagogická diagnostika, která zjišťuje úroveň vychovanosti a vychovatelnosti jedince, posuzuje hrubou a jemnou motoriku (úroveň grafomotoriky), lateralitu, 20

21 percepčně-kognitivní zkoušky (orientační vyšetření smyslových orgánů, zrakovou a sluchovou percepci), základní mentální a psychomotorické funkce (pozornost, paměť, fatické funkce, slovně pojmové myšlení, pozornost, řešení problémů), orientační funkce, komunikační úroveň (slovní zásoba, gramatická úroveň řeči, používání abstraktních pojmů), druh a míru postižení, podobu postižení, důsledky postižení, prožívání postižení, úroveň sebeobsluhy, autoregulaci (citovou, emoční oblast jedince), konaci, aspiraci, adaptabilitu, sociabilitu (sociální interakci) a rodinné prostředí (Bendová, P., Zikl, P., 2011; Přinosilová, D., 2007; Švarcová, I. 2011; Šauerová, M., 2012; Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M., 2012; Opatřilová, D., 2013). Posuzování jednotlivých domén musí být komplexní a vychází z určitých předpokladů, které je třeba potvrdit, nebo vyloučit (Opatřilová, D., 2013, s. 58). O. Zelinková (2001) definuje typy pedagogické diagnostiky: normativní (výsledek jedince je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku populace), kriteriální (srovnání s objektivně vymezenými úkoly), individualizovanou (hodnocení žáka vzhledem k němu samému) a diferenciální (k rozlišení obtíží vyznačujícími se stejnými projevy). U žáků se středně těžkou mentální retardací je volena pedagogická diagnostika individualizovaná z důvodů motivačních, jelikož ukazuje na pokrok. O. Zelinková (2001, s. 12) upozorňuje, že diagnostika není testování a diagnóza není přidělená nálepka. U žáků se středně těžkou mentální retardací je využíváno diagnostiky kriteriální tzn. vycházející z analýzy určité dovednosti. Diagnostika určí úroveň, na které se žák v této dovednosti nachází. Využívá se zde vývojových škál. Cílem diagnostiky žáků je zjistit co umí a zvládá, ne to v čem selhává. Hlavním znakem je také to, že diagnostika není jednorázovou záležitostí, ale průběžným procesem (Bendová, P., 2011). Ve finále diagnostického procesu v SPC, je určena míra podpory. Tato podpora se týká především použití speciálních didaktických metod, speciálních učebnic, přidělení asistenta pedagoga do třídy, redukce počtu žáků ve třídě či použití dalších podpůrných opatření a nastínění edukačního schématu (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M., 2012). Informace z SPC, by se měly dostat k pedagogovi, který s žákem každodenně pracuje. V dnešní době má však rodič právo údaje z odborného vyšetření škole neposkytnout a nemusí učitele informovat o diagnóze svého dítěte. To se v některých případech může stát problémem, především u diagnóz, kde je nutné tyto informace vědět z důvodu ochrany zdraví a bezpečnosti žáka. Pokud pedagog má informace o 21

22 dítěti (specifické zvláštnosti žáka a jeho aktuální funkční potenciál), může efektivně zajistit průběh edukačního procesu (Bendová, P., 2011). V pedagogickém prostředí si pedagog průběžně provádí pedagogickou diagnostiku, ze které vychází při volbě postupu v edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací. Na jejím základě si vypracovává zprávu, která hodnotí průběh edukace. O. Šimoník (2005) rozděluje diagnostické metody používané při hodnocení žáků na soustavné pozorování, rozhovor, analýzu výsledků činnosti žáků a zkoušení žáků. Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů (Zelinková, O., 2001, s. 12). Je zaměřena na hodnocení složky obsahové (úroveň vědomostí, dovedností a návyků) a procesuální (způsob výchovy a vzdělávání žáků). Pedagogická diagnostika se také zaměřuje na problémy v učení, chování a sociální vztahy ve třídním kolektivu (Bendová, P., 2011). P. Bendová také upozorňuje na skutečnost, že pokud je žák diagnostikován jinou osobou, než je pedagog, je zapotřebí mít souhlas zákonného zástupce. Formuluje se určitá diagnostická hypotéza týkající se daného dítěte, která vznikne na základě poznání problému dítěte. Pak je zavedena vhodná strategie pro ověření hypotézy a po jejím potvrzení, je formulována pedagogická diagnóza. Poté se vyvozují závěry pro edukaci a určují adekvátní metody, formy a prostředky. Na základě pedagogické diagnózy se určí pedagogická prognóza, na kterou navazuje pedagogická podpora. Součástí pedagogické diagnostiky žáka by měla být týmová setkání, která by měla zaručit jednotný pedagogický přístup (Opatřilová, D., 2013). Jak ukazují průzkumy z praxe, samotní učitelé diagnostické metody sice používají (didaktické testy, pozorování, rozhovor), ale většinou bohužel intuitivně a nesystematicky. Zpravidla se v rámci diagnostiky obracejí na odborníky ze SPC (Bendová, P. 2011, s. 73). Na pedagogické diagnostice se kromě vyučujícího pedagoga mohou podílet i zákonní zástupci žáka, výchovný poradce, školní metodik prevence dané speciální školy, popřípadě další školní poradenští pracovníci a vedení školy. Hodnocení žáka se středně těžkou mentální retardací je pro něj samotného zpětnou vazbou. Během vzdělávání se žák učí s hodnocením pracovat. V průběhu školního roku je pedagogem prováděno formativní, dílčí, průběžné hodnocení tzv. evaluace a na konci období edukace se provádí hodnocení sumativní, souhrnné (srov. Pasch, M. a kol., 2005; Mareš, J., 2013). Evaluace je nezbytnou součástí pedagogiky a znamená 22

23 zjišťování, porovnávání, hodnocení a vysvětlování kvality, kvantity a efektivity edukace ( 2.3 Metody používané ve výuce na ZŠ speciální Výuka není statický proces, musí se přizpůsobovat nejen podmínkám, ve kterých pedagog pracuje, ale také žákům, se kterými pracuje. Tento proces je založený na realizaci metod, je adekvátní volbě prostředků a forem, při dodržování edukačních zásad s ohledem na vzdělávací potřeby žáka. Vyučovací proces pedagoga tvoří tři etapy: projektování, vyučování a hodnocení (Suchánková K., 2007, s. 23). Plánování edukace pro třídu se žáky se středně těžkou mentální retardací je, jak již bylo zmíněno, rámcově vymezeno vzdělávacím programem, kurikulem a standardy na státní úrovni a vzdělávacím programem školy a třídy. Pomocí plánování se konkretizuje standardní program a upravují se obecné cíle a prostředky pro podmínky konkrétní třídy. Plánovací činnost učitele by měla být završena didaktickou analýzou, což znamená zabýváním se cílem učební jednotky, obsahem vzdělávání a prostředky vyučování. Analýza umožní výběr základního učiva a jeho uspořádání s ohledem na vzdělávací potřeby žáka. Projektování znamená promýšlení a zapracování představ pedagoga do pedagogických záměrů (vzdělávací záměry, průběh pedagogických dějů, vyučovacích strategií a konkrétních vzdělávacích podmínek). Vyučování je praktické provedení projektu ve vzájemné interakci pedagog žák, kde hraje roli prostředí školní třídy a je spjato s hodnocením, tj. zpětnou vazbou (Suchánková, K., 2007). Hlavním prostředkem uskutečňování výuky je komunikace, lat. communicare, sdílet. Vedle předávání informací má zároveň kognitivní funkci, přispívá k rozvoji symbolického a abstraktního myšlení jednice. Vrcholnou formou komunikace je používání slov. Žák se středně těžkou mentální retardací má problémy ve všech jazykových rovinách. Osvojování řeči je podmíněno nejen dynamickým vývojem mozku, ale i působením vnějších podmínek. Proces přenosu informací může být narušen již ve fázi percepce, ale častěji tomu bývá ve fázi analyzování informace a uložení do paměti. Žák si poté musí informace vybavit. V ideálním případě je tento proces ukončen verbální odpovědí žáka. Hlavní zásady pro komunikaci se žáky s mentální retardací: respektování osobnosti žáků s mentální retardací (mluvní tempo), používání jasných jednoduchých slov a vět při sdělování pokynů žákům (žák se lépe orientuje), poskytování zpětné vazby (verbálně i neverbálně), využívání mimiky a řeči těla ve větší 23

24 míře, zohledňování deficitů v oblasti fonematické diferenciace, artikulace a porozumění řeči, vyhýbání se užívání abstraktních pojmů, využívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace (dle potřeb žáka) a ověřování porozumění. Vzhledem k ovlivnitelnosti rozhodování neklást sugestibilní otázky, používat standardní slovník (řeč intaktní společnosti), poskytovat dostatečný čas na odpověď, zohlednit zhoršenou orientaci žáků v neznámém prostředí, jednat trpělivě a empaticky (Bendová, P., Zikl, P., 2011). M. Kaleja, E. Zezulová a P. Franiok (2011, s. 44) hovoří o tom, že intenzívní stimulace rozvoje řeči v průběhu povinné školní docházky by měla probíhat v rámci přirozených školních aktivit s využitím vhodných metod. Jsou to: metoda podpory mluvního apetitu, metoda korekční zpětné vazby, metoda rozšířené imitace, metoda alternativních otázek. Efektivita vyučování je podmíněna motivací žáků. Jelikož má každý žák osobitou motivační strukturu, musí pedagog hledat cesty jak ho zaujmout a aktivizovat (Vašutová, J., 2007). Motivaci lze dělit na krátkodobou a dlouhodobou. Krátkodobá motivace je intenzivnější, vyznačuje se krátkou dobou trvání (Sitná, D. 2009). Ve vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací je krátkodobá motivace využívána nejvíce, spolu s využíváním vhodných edukačních metod. J. Mareš (2013) hovoří o vzájemném vztahu edukace a emocí. Proces edukace je u žáků se středně těžkou mentální retardací emocemi ovlivněn a platí že emoce (ať už pozitivní nebo negativní) ovlivňují poznávací procesy u lidí, zejména jejich učení (Mareš, J., 2013, s. 77). V odborné literatuře můžeme najít různé klasifikace výukových metod. Známá je klasifikace výukových metod podle J. Maňáka a V. Švece (2003), kteří rozdělují metody do tří skupin: klasické výukové metody (slovní, názorně demonstrační, praktické), aktivizující výukové metody (diskusní, heuristické řešení problémů, situační, inscenační, didaktické hry), komplexní výukové metody (frontální výuka, skupinová a kooperativní, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning a hypnopedie atp. Výukové metody se ve výuce žáků se středně těžkou mentální retardací kombinují. Volba výukových metod se podřizuje obsahu, cíli edukace, specifikům žáků se středně těžkou mentální retardací, zvláštností třídy a časové dotaci předmětů. Mohou být voleny reedukativní postupy a metodiky, terapeuticko-reedukativní postupy, různé programy a koncepty například již zmiňované 24

25 metody alternativní a augmentativní komunikace, orofaciální regulační terapie ORT, metoda Veroniky Sherborne, Metoda dobrého startu, Program instrumentálního obohacování prof. Feuersteina, Portage apod. (Valenta M., Petráš P., 2012). Specifika organizačních forem edukace jsou dána délkou trvání (časový rámec), místem realizace (prostorový rámec), počtem žáků v rámci skupiny (fyzický věk, různá kombinace postižení) (Opatřilová, D., 2013, s. 52). D. Opatřilová (2013) poukazuje na to, že lze vybírat metody obecné nebo speciální, kterým je třeba věnovat zvláštní pozornost. Speciální metody jsou: vícenásobné opakování informace, nadměrné zvýraznění informace, zapojení více kanálů k přijímání informace, optimální kódování, intenzívní zpětná vazba, algoritmizace obsahu edukace. Při výběru metod hraje významnou roli speciálněpedagogická diagnostika, znalost rodinného prostředí (možná podpora rodičů), další doporučení odborníků a možnosti pedagoga. Vhodná je volba metody aktivního učení. Aktivním učením rozumíme postupy a procesy, pomocí kterých žák (učící se jedinec) přijímá s aktivním přičiněním informace (Sitná, D., 2009, s. 9). Pedagog by měl adaptabilně používat moderní strategie a způsoby výuky, kombinovat vyučovací techniky a hlavně správně vybrat vhodné vyučovací metody. Výběr vhodných metod edukace je velmi náročný. Z konkrétních vyučovacích metod používaných ve speciálních školách se využívá ve vzdělávacích oborech čtení a psaní metody analyticko-syntetické (z důvodu tradice a zkušenosti pedagogů), globální metoda (jejímž průkopníkem byl Ovid Decroly a u nás ji propagoval Václav Příhoda) nebo sociální čtení, které I. Švarcová (2011, s. 119) definuje jako poznávací interpretace a přímé reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se objevují v okolním prostředí nebo v širším kontextu. Je také možné volit netradiční metody, které jsou v zahraničí běžně využívány, ale u nás plní funkci podpůrnou, pomocnou a motivační (Švarcová, I. 2011). 2.4 Didaktické prostředky využívané při výuce Nejpropracovanější částí obecné didaktiky je školní didaktika neboli teorie vyučování. Školní didaktika zkoumá cíl, obsah, prostředky a podmínky edukace. Didaktické prostředky v širším pojetí mohou být nemateriálního charakteru: obsah, náplň činnosti a prostředek k dosažení cíle, vyučovací metody neboli postupy, s jejichž pomocí si žák osvojuje obsah učiva, a vyučovací formy tzn. způsoby realizace edukace (Šimoník, O., 2005). 25