Komentované výsledky projektu KALIBRO

Transkript

1 Tradiční testy KALIBRO Celkové výsledky 7. ročníku Komentované výsledky projektu KALIBRO Školní rok 2010/11 žáci 7. ročníku RNDr. Oldřich Botlík, CSc. IDEA RNDr. David Souček KALIBRO Praha, duben 2011

2 OBSAH 0. Informace o projektu KALIBRO 0.1. Všeobecné informace o projektu 0.2. Charakteristika souboru, z něhož se počítaly hlavní výsledky 0.3. Organizátor projektu 1. Formální podoba testových úloh, hodnocení úspěšnosti 2. Komentář k celkovým výsledkům žáků 2.1. až 2.5. Komentář k výsledkům jednotlivých testů 3. Orientace v tabulkové části 4. Znění testů Znění testů doplněné o úspěšnost žáků [celkem 23 stran] [17 stran] 5. Kódy výsledků otevřených úloh [1 strana] 6. Tabulková část výsledků této části projektu KALIBRO 6.1. Četnosti (Celý soubor ), Četnosti (Základní školy), Četnosti (Gymnázia) 6.2. Četnosti (ZŠ Vesnice), Četnosti (ZŠ Malá města), Četnosti (ZŠ Velká města) 6.3. Četnosti (Prům. prospěch do 1,5), Četnosti (Chlapci Dívky), Četnosti (Varianta A Varianta B) 6.4. Úspěšnost žáků podle pohlaví, průměrného prospěchu, vzdělání rodičů a regionu, resp. podle varianty testu, typu a sídla školy a odpovědi na otázky g. a h. [6 stran] [6 stran] [6 stran] [6 stran] 6.5. Decily úspěšnosti podle žáků, tříd a škol [6 stran] 6.6. Sloupcové diagramy úspěšnosti [2 strany] 6.7. Rozložení úspěšnosti podle žáků [1 strana] 2

3 0. Informace o projektu KALIBRO 0.1. Všeobecné informace o projektu KALIBRO je dlouhodobý projekt, určený především základním a středním školám. Byl připraven s cílem pomáhat školám získávat podklady pro sebehodnocení. Projekt zahájily v roce 1995 testy, ve kterých žáci většinou vybírají jednu nebo několik správných odpovědí z nabídky (tzv. tradiční testy). V roce 2004 byl rozšířen o tzv. dovednostní testy, v nichž žáci či dvojice žáků tvoří své odpovědi. Zaměření testových úloh je v souladu s moderními cíli základního vzdělávání a odpovídá například pojetí prestižního mezinárodního srovnání PISA. Od roku 2004 je novou součástí projektu rovněž cyklus dotazníkových šetření ŠKOLA A JÁ věnovaných tomu, jak školu vidí žáci, jejich rodiče, učitelé a vedení. KALIBRO však není výzkumem, ale službou školám. Testování i dotazníková šetření probíhají každoročně a jsou zaměřována postupně a opakovaně na jednotlivé úrovně vzdělávací soustavy či populační ročníky. Nabídku k účasti v příslušném školním roce dostávají školy poštou. Každá škola se sama rozhoduje, kterých testování a šetření se zúčastní. Testy a dotazníky (připravované speciálně pro KALIBRO) rozesílá a vyhodnocuje organizátor projektu. Zúčastněné školy získávají souhrnné výsledky za třídy a školu, v případě testů pak rovněž detailní přehled o individuálních výsledcích žáků a dvojic žáků. Dále jim organizátor zasílá podrobné celkové výsledky (průměry za ČR, za různé kategorie žáků, škol apod.) včetně informace o rozložení souhrnných výsledků na pomyslném žebříčku, která ovšem zachovává anonymitu škol. Školy s nimi mohou srovnávat své výsledky podle vlastního uvážení a případně je rovněž veřejně prezentovat (například v regionálním tisku, ve výroční zprávě školy, na schůzkách s rodiči apod.). Pokud ovšem ředitel školy hodlá využít výsledky školy jen pro vlastní potřebu, nikdo další se je nedozví. Organizátor projektu dává každé zúčastněné škole písemnou záruku, že její souhrnné výsledky ani individuální výsledky jejích žáků v testech neposkytne třetím osobám. Za těchto okolností předpokládá, že vedení školy dodrží při testování a při dotazníkovém šetření jednotné pokyny a zajistí jejich korektní průběh (školy se pak totiž nemusí obávat případného zneužití svých výsledků a mají zájem získat nezkreslenou informaci). Možnost srovnat výsledky školy s průměry za větší soubory ředitelé velmi vítají pomáhá totiž překonat jistou izolovanost škol, která je běžná i ve větších městech. Další význam získala srovnatelnost výsledků dnes, kdy nový školský zákon poskytl školám větší autonomii v pedagogických otázkách. Projekt KALIBRO je tak pro ředitele vhodnou příležitostí, jak získat reálná měřítka výsledků vzdělávání a úplný přehled o obrazu školy v očích jejich žáků, rodičů a učitelů. Obojí využije jako jeden z podkladů při pravidelném sebehodnocení školy. Velký zájem o projekt KALIB- RO a spokojenost s kvalitou získaných informací ukazují, že si to ředitelé škol jasně uvědomují. Projektu se již zúčastnilo přes základních a středních škol a obvykle vysoké počty testovaných žáků a dotazovaných osob v jednotlivých kolech jsou zárukou značné vypovídací hodnoty celkových (průměrných) výsledků. Délkou trvání, zaměřením testových úloh a šíří nabídky dotazníků nemá projekt KALIBRO v ČR obdoby. Všechny informace o projektu dostávají příslušné školy poštou, objevují se však i v denním tisku (Lidové noviny, MF Dnes). Projekt má svou internetovou stránku na adrese Projektu KALIBRO se může zúčastnit každá základní a střední škola. Například základní cena jednoho tradičního testu (včetně zpracování) činila v tomto školním roce 29 Kč (pro jednoho žáka). Organizátor však poskytuje řadu slev, které se kumulují (účastníci testování 9. ročníků mohli získat slevu 15 % z celkové ceny pro účastníky minulého testování stejné věkové skupiny, kterou si zajišťují také do budoucna, slevu až 480 Kč za včasné zaslání testů ke zpracování a slevu za nevyužité testy). Každá škola má navíc možnost vrátit do určitého termínu po dodání (i bez udání důvodu) všechny exempláře některého z objednaných testů či dotazníků, aniž by jí organizátor účtoval jakoukoli náhradu. Organizátor tím pamatuje na případy, kdy by škole test či dotazník nevyhovoval například svým zaměřením z pochopitelných důvodů není možné, aby například přesné znění testů bylo již součástí nabídky. Školy však tuto možnost využívají jen ojediněle, zpravidla kvůli nečekaným organizačním překážkám na své straně. Veškeré práce s vyhodnocením vyplněných testových formulářů a dotazníků provádí organizátor. 3

4 0.2. Charakteristika souboru, z něhož se počítaly hlavní výsledky Výběr žáků do jednotlivých podsouborů (viz řádky následující tabulky) vychází buď z údajů, které uvedli v záhlaví testového formuláře (pohlaví, průměrný prospěch, nejvyšší dosažené vzdělání rodičů, odpovědi na otázky g. a h.), nebo z údajů o škole (velikost sídla ZŠ, typ školy). Základní informace o složení souboru testovaných dvojic žáků Podsoubor Če Ma Hu Př An Ek Chlapci Dívky Prospěch do 1, Prospěch do 2, Prospěch do 3, Prospěch nad 3, Rodiče VŠ Rodiče s maturitou Rodiče bez maturity ZŠ Vesnice ZŠ Malá města ZŠ Velká města Odpověď na otázku g. je ANO Odpověď na otázku g. je NE Odpověď na otázku h. je ANO Odpověď na otázku h. je NE Celý soubor žáci ZŠ žáci Gymnázia žáci Celý soubor třídy ZŠ třídy Gymnázia třídy Celý soubor školy ZŠ školy Gymnázia školy Otázky g. a h. v záhlaví jednotlivých testů mají zpravidla nějaký vztah k obsahu testu. V testech tohoto kola zněly takto: g. Če Umíš uvařit dobrý oběd? Ma Nosíš hodinky s ručičkami? Hu Dopisuješ si s nějakým cizincem? Př Chodíš na výlety s mapou? An Čteš samostatně v angličtině (alespoň časopisy)? Ek Má aspoň polovina dětí ve tvé třídě doma psa? h. Če Ma Hu Př Četl(a) jsi knihu Betty MacDonaldové Vejce a já? Programuješ (alespoň kalkulačku)? Četl(a) jsi staré řecké báje? Pracuješ někdy na zahrádce? 4

5 An Ek Posloucháš angličtinu pravidelně (rozhlas, TV ap.)? Zajímá tě něco, co souvisí s dopravou? Do této části se přihlásilo celkem 118 škol, kterým jsme distribuovali tyto počty tradičních testů: Če 3,5 tis., Ma 3,3 tis., Hu 1,5 tis., Př 1,6 tis., An 2,7 tis. a Ek 0,7 tisíc kusů. Při přípravě brožury děláme uzávěrku dříve, než obdržíme ke zpracování testy ze všech škol, abychom zkrátili prodlevu mezi testováním a odesláním výsledků na minimum. Výsledky v brožuře se od výsledků za kompletní soubor, které míváme k dispozici zhruba o dva měsíce později, pravidelně liší jen zcela zanedbatelně. Přinejmenším pro běžnou potřebu učitelů a ředitelů škol. Následující tabulka obsahuje přehled úspěšností, kterých dosáhly některé významné podsoubory žáků. Základní informace o úspěšnosti (%) za hlavní podsoubory Podsoubor Če Ma Hu Př An Ek Chlapci 65,2 39,8 55,3 52,5 66,9 54,3 Dívky 69,4 39,6 55,4 52,0 70,0 58,2 Prospěch do 1,5 72,8 55,4 62,2 61,3 78,0 65,6 Prospěch do 2,5 68,3 40,0 54,6 53,0 69,6 57,3 Prospěch do 3,5 61,9 27,6 49,2 47,2 60,6 49,6 Prospěch nad 3,5 57,0 21,9 44,9 43,1 54,0 43,0 Rodiče VŠ 71,1 50,3 59,2 57,4 74,2 61,0 Rodiče s maturitou 68,3 40,5 55,4 53,2 69,6 56,2 Rodiče bez maturity 64,4 33,4 51,9 48,4 63,8 57,1 ZŠ Vesnice 65,6 34,4 53,5 51,7 63,6 58,7 ZŠ Malá města 66,6 37,9 55,4 51,0 67,8 54,8 ZŠ Velká města 67,8 40,6 56,5 53,9 70,3 58,5 Odpověď na otázku g. je ANO 67,0 37,6 55,4 53,8 71,2 54,4 Odpověď na otázku g. je NE 65,2 37,6 55,4 51,6 65,3 60,3 Odpověď na otázku h. je ANO 66,5 37,3 56,9 52,5 71,7 54,1 Odpověď na otázku h. je NE 66,6 38,0 53,7 51,2 65,6 57,9 Celý soubor 67,2 39,7 55,4 52,2 68,3 56,2 ZŠ 66,6 37,6 55,4 52,2 67,5 56,2 Gymnázia 77,6 73,8 0,0 0,0 91,2 0, Organizátor projektu Projekt KALIBRO organizuje RNDr. David Souček KALIBRO. V operativních záležitostech souvisejících s průběhem jednotlivých kol lze organizátora projektu kontaktovat na adrese: KALIBRO, Na Pískách 130, Praha 6, tel (RNDr. David Souček, telefon má záznamník), případně elektronicky (kalibro@kalibro.cz). S obecnějšími dotazy doporučujeme obracet se na RNDr. Oldřicha Botlíka, CSc., na adrese Čínská 13/717, Praha 6, tel (telefon má záznamník). 5

6 1. Formální podoba testových úloh, hodnocení úspěšnosti Každá testová úloha zařazená v tomto kole projektu KALIBRO měla jednu ze čtyř formálních podob: šlo buď o otevřenou úlohu s číselnou odpovědí, kterou žáci sami tvořili, o výběrovou úlohu s jedinou správnou odpovědí v nabídce, o tzv. part s možností více správných odpovědí v nabídce nebo o úlohu na pořadí. Uvedené druhy úloh se liší mj. podobou rámečku, do něhož žáci zapisují svou odpověď. Ve výpočtech úspěšnosti žáků v libovolném testu, které jsou základem této zprávy, bylo možné získat za každou úlohu nejvýše 100 % další výklad se mj. zabývá rovněž tím, kdy žák získal maximum, kdy ocenění mezi 0 % a 100 % a kdy za svou odpověď nedostal nic. Z terminologických a jiných důvodů nazýváme jednotlivé prvky nabídky u výběrové úlohy, partu a u úlohy na pořadí většinou položkami ty v případě výběrové úlohy a partu buď vyhovují, nebo nevyhovují zadání (jsou buď správné, nebo nesprávné). Jsme si velmi dobře vědomi nedostatků úloh s nabídkou odpovědí (tzv. uzavřené úlohy), především rozdílu mezi situacemi, kdy žáci něco sami tvoří, a situacemi, kdy jen vybírají z nabídky. Formální bohatostí uzavřených úloh, kterou se projekt KALIBRO výrazně odlišuje od jiných podobných akcí, se snažíme dosáhnout přijatelného kompromisu mezi požadavky na cenu testů a rychlost zpracování výsledků a mezi tím, co výsledky testování vypovídají o skutečné vzdělanosti žáků Otevřené úlohy Otevřené úlohy používáme v projektu KALIBRO především tam, kde mají žáci něco spočítat, případně odpovědět číselnou hodnotou. Nejvíce otevřených úloh bývá v matematickém testu (tentokrát šlo o úlohy B, C, D, E a F), ale vyskytují se také v dalších testech letos to byly například úlohy A a E v testu Hu, úloha L v testu Př nebo úlohy C a G v testu Ek. Otevřené úlohy neposkytují žádná další vodítka nebo nápovědu. Formálně tedy vedou k činnostem žáků, které jsou nejblíže například běžným kontrolním písemným pracím. Hodnocení úspěšnosti žáka může nabývat dvou hodnot: 100 % výsledek uvedený žákem je v rámci zvolené tolerance správný; 0 % výsledek uvedený žákem není v rámci zvolené tolerance správný (případně žák výsledek neuvedl). V úlohách, kde má nenulová tolerance smysl, obvykle uvádíme požadovanou přesnost v instrukci na konci zadání (je vytištěna kurzívou). Mnozí žáci dokážou volit při výpočtu správný postup, ale například nevhodně zaokrouhlují proto tolerance použitá při vyhodnocení jejich odpovědí bývá obvykle větší, než požaduje zadání. Informaci o velikosti tolerance použité při vyhodnocení obsahuje tabulka kódů výsledků otevřených úloh (viz kap. 5 a vysvětlení v kap. 3) Výběrové úlohy Výběrové úlohy směrují žáky a jejich práci nabídkou, ze které žáci vybírají svou odpověď tou je vždy jedno z čísel označujících nabízené položky. Zadání vždy vyhovuje pouze jediná položka nabídky. Abychom ztížili hádání a další postupy žáků, které by mohly vést k úspěchu i bez zvládnutí testovaných znalostí a dovedností, nabízíme nejčastěji nejméně pět položek, obvykle však více (maximálně devět). Při posuzování výsledků výběrové úlohy je dobré mít na paměti, že kdyby u úlohy se čtyřmi nabídkami všichni žáci náhodně hádali, dosáhnou úspěšnosti 25 %. Výběrová úloha však nenabízí žádnou možnost, jak takový postup odhalit. Jednotlivými položkami nabídky nechceme žáky mást na druhé straně se domníváme, že schopnost použít testovanou znalost zahrnuje i to, že žák dokáže vyloučit faktory, které v dané situaci nemají význam, byť z nějakého důvodu přitahují pozornost. Příkladem výběrové úlohy je úloha M v testu Hu, úlohy B, E, F a K v testu Př nebo úloha E v testu Př. Hodnocení je u výběrových úloh zřejmé a jednoduché: vybere-li žák položku vyhovující zadání, započítává se mu 100 %, vybere-li jinou položku (případně nevybere-li žádnou), započítává se mu 0 % Party Part je nejčastěji používaným typem úlohy v testech KALIBRO. Může mít v nabídce několik položek, které vyhovují zadání. Někdy mu však vyhovují dokonce všechny položky nabídky (tato možnost nastala například v úlohách N a O testu Př, v úloze J testu An nebo v úloze D testu Ek ) a ojediněle mu naopak nevyhovuje žádná z nich (což ovšem v této sadě testů nenastalo). Na poslední možnost upozorňujeme žáky zvlášť v instrukci k celému testu, protože odpověď žáka NIC NEVYHOVUJE musí být jasně odlišena od případu, kdy ponechá úlohu bez odpovědi. Skutečnost, že počet položek vyhovujících zadání žáci předem neznají, výrazně ztěžuje úspěšné hádání. Ještě jeden rozdíl mezi partem a výběrovou úlohou je důležitý. Výběrovou úlohou se většina žáků přestává zabývat v okamžiku, kdy nalezne odpověď, kterou pokládá za správnou, zatímco part je nutí posuzovat každou položku nabídky zvlášť. Mnozí žáci ovšem nedokážou využít toho, že part často nabízí mnohostranné pohledy na zkoumaný problém, a uvádí tak jeho aspekty do vzájemné souvislosti (viz například úloha A v testu Ma, úloha F v testu Hu, úloha A v testu Př nebo úlohy B a I v testu Ek ). Většina žáků obvykle dokáže alespoň jednu nabízenou položku posoudit správně 6

7 o to větší význam pak mívá při posuzování úspěšnosti údaj o počtu žáků, kteří part vyhodnotili bez jediné chyby (tzv. redukovaná úspěšnost, viz níže). Part žáky obvykle zaměstná na delší dobu než výběrová úloha. Rozdíl v myšlení žáků nad partem a nad výběrovou úlohou vynikne zvláště u partu, který má v nabídce jedinou položku vyhovující zadání (žáci to ovšem nevědí viz například úlohy A a H v testu Ek ). Hodnocení odpovědí žáků vysvětlíme na příkladu. Předpokládejme, že nabídka partu má osm položek, správná odpověď jsou položky 1, 3, 6, 7 a žák vybral položky 1, 2, 3, 6, 8. Obecně mohla u každé nabídky nastat právě jedna z těchto čtyř situací: žák položku vybral a měl ji vybrat (zde položky 1, 3, 6) získává za ni jeden bod žák položku nevybral a neměl ji vybrat (zde položky 4, 5) získává za ni jeden bod žák položku vybral, ale vybrat ji neměl (zde položky 2, 8) nezískává za ni žádný bod žák nabídku nevybral, ale vybrat ji měl (zde položka 7) nezískává za ni žádný bod. Úspěšností žáka v úloze je podíl počtu získaných bodů k celkovému počtu položek nabídky vyjádřený v procentech. Zde tedy získal po jednom bodu za správné posouzení položek 1, 3, 4, 5, 6 (tj. celkem 5 bodů), nezískal žádný bod za nesprávné posouzení položek 2, 7, 8. Jeho úspěšnost 5/8 vyjádřená v procentech tedy činí 62,5 %. Pokud by žák rámeček partu přeškrtl zleva doprava, dal by tím najevo, že nevybral nic, a získal by 1 bod za každou položku nabídky, která zadání nevyhovuje (zde tedy za položky 2, 4, 5, 8). Jeho úspěšnost by tedy činila 50 %. Jestliže by zadání nevy - hovovala žádná položka, získal by žák za přeškrtnutí rámečku 100 %. Zůstane-li naopak rámeček partu prázdný, žák získá 0 % i tehdy, když žádná položka nevyhovuje zadání (úloha ponechána bez odpovědi). Z výkladu ovšem také vyplývá, proč bývá úspěšnost partů větší než úspěšnost srovnatelných výběrových úloh. Zvláště tehdy, když je posouzení některé nabízené položky velmi snadné, totiž získá většina žáků alespoň zlomek bodu. Pravděpodobnost úspěchu při náhodném hádání, v partu často odhalitelném, má ze zřejmých důvodů hodnotu 0,5 (tj. 50 %). Existuje ovšem cesta, jak part vyhodnotit ještě přísněji než výběrovou úlohu. Pokud žák posoudí všechny položky nabídky partu správně, získává 100 %, zatímco ve všech ostatních případech nezískává nic. Toto hodnocení má často značnou vypovídací hodnotu, a proto mu dáme název redukovaná úspěšnost. Redukovaná proto, že podíl žáků, kteří u některé úlohy dokážou správně posoudit všechny nabízené odpovědi, se nejčastěji pohybuje na úrovni několika málo procent Úlohy na pořadí U úlohy na pořadí žáci neposuzují u položek nabídky správnost ty zde obvykle ani nemají formu výroku. Cílem úlohy je uspořádat očíslované prvky nabídky tak, aby pořadí vyhovovalo požadavkům uvedeným v zadání. Logika uspořádání se přitom může případ od případu lišit. Žáci mají často za úkol uspořádat uvedené události chronologicky (úloha K v testu Hu nebo úloha B v testu An ), případně podle velikosti (úloha C v testu Př ). V jazykových testech bývá často zařazena úloha, v níž žáci řadí nabízené věty tak, aby vzniklo krátké vypravování nebo dialog. Hodnocení žákovských odpovědí u úloh na pořadí už není možné bez použití počítače. Úspěšnost žáka se opět pohybuje v rozmezí 0 % až 100 %, ovšem mezi těmito krajními hodnota - mi je ještě jemnější škála než u partu. Při hodnocení se porovnává vzájemné pořadí čísel v každé dvojici žákova pořadí s jejich správným pořadím. Žák získává za každou správně uspořádanou dvojici 1 bod. Jeho úspěšností je podíl součtu získaných bodů k celkovému počtu dvojic, vyjádřený v procentech. Úlohy na pořadí mívají poměrně vysokou úspěšnost, protože nulové úspěšnosti může žák dosáhnout v jediném případě: když je jeho pořadí přesně opačné než pořadí správné. Redukovaná úspěšnost zde má podobný význam jako u partů: všechna pořadí, která nejsou zcela správná, se bodují 0 %. Pro úplnost dodáváme, že pravděpodobnost úspěchu při náhodném vytváření pořadí nabízených položek je stejná jako u partu a má hodnotu 0,5 (tj. 50 %). 7

8 2. Komentář k celkovým výsledkům žáků V komentáři k výsledkům jednotlivých testů, stejně jako v přetištěném znění testů, uvádíme výsledky testování za celý soubor testovaných žáků. Podrobné výsledky za jednotlivé kategorie škol či žáků přinášíme v tabulkové části. Všechny testové úlohy jsme již v projektu KALIBRO použili letos jsme tedy test buď zopakovali jako celek (Če, Ma, Hu, Př, An), nebo jsme ho z již použitých úloh sestavili (Ek). Tehdejší úspěšnost jednotlivých úloh uvádíme vždy za symbolem [ x] vyjadřujícím, že byla zjištěna před x lety. Letošní úspěšnost je uvedena za názvem úlohy. Hlavním důvodem pro tento postup bylo očekávané zveřejnění výsledků mezinárodního výzkumu PISA. Výsledky ČR jsme v době našeho rozhodnutí ještě neznali, ale rozhodli jsme se nabídnout účast - níkům projektu KALIBRO kromě srovnání s větším celkem (ČR, kraje, školy podle velikosti sídla) také informaci o vývoji úspěšnosti žáků v čase. S interpretací rozdílů mezi výsledky při původním a letošním použitím použití testů si dovolíme počkat, až budeme mít k dispozici obdobné srovnání rovněž za 7., 5. a 3. ročník. Zveřejníme je na našich internetových stránkách Český jazyk Ukázku jsme připravili podle knihy Betty MacDonaldové Vejce a já (překlad Eva Marxová, vydal Vyšehrad, Praha 2004). A (Co se dozvíme?, úspěšnost 65 %, reduk. 8 %; [ 6]: úspěšnost 62 %, reduk. 8 %) Part hned na začátku vyzrazuje, jak nepečlivě většina žáků napoprvé četla. Anebo spíš, jak snadno žáci udělají z pouhé své domněnky fakt. Například hned v první položce nabídky: horalé sice mohli do města létat letadlem, ale větu na řádcích s, t ukázky lze spíše interpretovat tak, že kvůli novému roštu do města nespěchali. Proto podle ukázky nevíme s jistotou, zda horalé do města létali. Podobné je to s měsícem příchodu kamnáře možná přišel už v březnu, možná až v květnu. Přesto jsou si dvě pětiny žáků s určením měsíce jisty. Naopak důvod, proč si vypravěčka málo četla, našlo jen 57 % žáků, ačkoliv odpověď je obsažena hned v prvním odstavci. Jedinou bezpečně zvládnutou odpovědí je počet členů domácnosti o něm skutečně není v textu ani zmínka. Pro výuku dává tato úloha zprávu, že důkladnější práci s textem děti skutečně potřebují. Nemůžeme předpokládat, že v 7. třídě text pochopí pouhým pročtením. To ostatně odpovídá výzkumům čtenářství a dotvrzuje to zjištění, že české školy zpravidla nepomáhají žákům ke čtení s porozuměním dostatečně účinně. Námět: Žáci znají z televize spoustu detektivních příběhů jako detektivové tedy mohou vyšetřovat i situace v textech a určovat, které informace lze považovat za důkazy pro soud ap. B (Jaká je vypravěčka?, úspěšnost 77 %, reduk. 38 %; [ 6]: úspěšnost 77 %, reduk. 38 %) V partu měli žáci vybrat správné vlastnosti vypravěčky. Všechny položky nabídky byly dostatečně daleko od vlastností sporných úspěšnost je vysoká, protože charakterové rysy vypravěčky se k tak polarizovaným možnostem přiřazují snáze než např. k vlastnostem jako sentimentální nebo konzervativní. Je potěšující, že děti rozpoznaly vtipnost vypravěčky (66 %) i její nápaditost. Je škoda, že čtvrtina považovala vypravěččino rozhořčení za vztek nebo netrpělivost, třebaže celý úryvek vlastně říká, co vše snesla. Žáci dokážou spolehlivě vyhodnotit to, co čtou, jen ve velmi hrubých rysech. Ale kvalitní literární vyprávění bývá naopak prostorem jemných odstínů, vypravěčské hry s obsahem, jazykem a čtenářem. Děti potřebují hodně příležitostí, aby se naučily dobře vnímat nejen to, co autor vidí, ale také jak na to hledí i jak to posuzuji jako čtenář. C (Náhrady za POČASTOVALO, úspěšnost 67 %, reduk. 15 %; [ 6]: úspěšnost 66 %, reduk. 17 %) Námětem partu mohl být výraz, který je pro mnohé děti neznámý, pokud nečtou knížky. Úspěchem tedy je, že 64 % rozpoznalo obdaření. Ani ne polovina ví nebo tuší, že častovat je příbuzné se ctít. Takovou znalost žádat nemůžeme, ale s opřením o kontext si žák mohl význam domyslit. Ti, kteří volili navštívilo (40 %), asi mají v paměti spojení jako počastovali nás návštěvou, v němž sice počastovat nemůže znamenat navštívit, ale význam celého spojení si pak žák přenese i jinam. Kdo cítí v počastování prvek trestu, asi nečetl dost pozorně celou větu: co je staré dobré, sotva může vytrestat. D (Proč až v březnu?, úspěšnost 61%, reduk. 5 %; [ 6]: úspěšnost 58 %, reduk. 4 %) Part byl netypický tím, že tentokrát žáci neměli hledat pro nabízená tvrzení jasné opory v ukázce, ale měli se naopak u každé položky nabídky přesvědčit, zda jí v ukázce něco nebrání. Celkem spolehlivě rozpoznali úplný nesmysl (č. 6). Ale správná tvrzení nerozpoznala vždy zhruba polovina žáků a naopak zbývající dvě nesprávná tvrzení vždy označila za správné třetina žáků. V tom byly výsledky úlohy velmi vyrovnané. Námět: Průpravu k preciznímu porozumění děti potřebují stejně naléhavě jako cvičení fantazie. Rozumět textu znamená mimo jiné taky vnímat jednotlivé motivy v jejich kontextu. Rozmanité soutěže, v nichž žáci mají uvádět příčiny pro nějaký izolovaný a záhadný jev, je vedou k tomu, aby se snažili vynajít co nejpravděpodobnější příčiny, které i ostat- 8

9 ní uznají jako přijatelné. Např. Kolem okna mrakodrapu v 35. patře proletěl muž a na hlavě měl nasazenu lyžařskou botu E (Vzalo ho to v lednu, úspěšnost 76 %, reduk. 36 %; [ 6]: úspěšnost 75 %, reduk. 37 %) Part byl velmi úspěšný v kontextu věty a textu dokážou žáci porozumět významu slova a odlišit tento význam od dalších možných významů v jiných větách. U významu zachvátily ho zdravotní potíže s žákům usnadňuje rozhodování to, že jde vždy o zdraví žlučník i zuby v nabídce tento význam jednoznačně napovídají. Pro výukovou praxi úloha přesvědčivě dokazuje, že se slovy je potřebné pracovat vždy v dostatečném kontextu a vyhýbat se cvičením, kdy je určováno, zařazováno, vysvětlováno slovo izolované (např. uveď synonyma ke slovu ap.). F (Paní Brownová, úspěšnost 85 %; [ 6]: úspěšnost 83 %) Výběrová úloha opět potvrzuje význam celkového kontextu v něm mají žáci silnou oporu pro porozumění. Žáci uspěli naprosto jedinečně, přestože v textu není žádný přímý náznak k vysvětlení, proč se vypravěčka srovnává právě s paní Brownovou. (Poznámka: V českém překladu Evy Marxové se vypravěčka srovnává s paní Sandtnerovou, tedy se slavnou českou autorkou knihy kuchařských předpisů. Abychom zcela vyloučili možnost nepříliš pravděpodobnou, že by znalost jména této odbornice některým žákům napomohla při řešení úlohy, nahradili jsme ji v ukázce postavou zcela anonymní.) G (Co si sporák mumlal?, úspěšnost 53 %, reduk. 1 %; [ 6]: úspěšnost 51 %, reduk. 1 %) Part zjišťoval schopnost žáků posoudit domnělé charakterové vlastnosti a motivy jednání Sporáku prostřednictvím výroků, které by si mohl mumlat pro sebe. Tato technika je samozřejmě použitelná a vhodná i pro charakteristiku živých postav. Sporák však má (spolu se všemi dalšími neživými postavami ) jednu velkou přednost. Od začátku je jasné, že jeho promluvy jsou jen fiktivní, jde o nadsázku autorů testu a žáci nemají zkoumat třeba stylové rozdíly: třeba to, zda v posuzovaných výrocích, na rozdíl od ukázky, nezachovává úzkostlivě gramatická pravidla. H (Smysl pro humor, úspěšnost 56 %, reduk. 2 %; [ 6]: úspěšnost 56 %, reduk. 2 %) Part ukázal, že tam, kde je ironie zřetelná díky nadsázce, ji rozpozná naprostá většina žáků. Ironickou poznámku v úvodu úryvku počasí jako vodoléčba však našlo jen 43 % žáků. V sedmé třídě by jemnější smysl pro ironii byl žákům jistě užitečný. Pokud ho nenabývají v denním životě a v rodině, měla by jim pomáhat škola a především literární a mediální výchovou (nikoli však ironizujícím shazováním jejich výkonů). Rozpoznat ironii od přímo míněného útoku, ale i od upřímného, ale neobratného vyjádření, je pro dorozumívání a pro život velmi potřebné. Námět: Učitel by se měl nejen kvůli ukázce pobavit s žáky o tom, co vlastně znamenají pojmy ironie, sebeironie a černý humor, jak jim žáci rozumějí a co všechno pod ně spadá. Učitel i žáci mohou své představy doložit odkazy na situace ve filmech, v divadelních hrách nebo v knihách. Děti s velkou oblibou a vynalézavostí převádějí neutrální výroky v ironické, ale mohou také překládat" směrem opačným. I (Styl ukázky, úspěšnost 62 %, reduk. 3 %; [ 6]: úspěšnost 61 %, reduk. 4 %) V partu žáci rozpoznali bezpečně personifikaci aniž bychom použili odborný termín. Třetina se domnívala, že epizodky se Sporákem dramaticky mířily k závěrečnému nečekanému příchodu kamnáře. Dramatické spění k rozuzlení by však muselo být v úryvku přece jen kompozičně víc propracované. Tvrzení o textu není nijak zvlášť odborné, aby mu žáci nerozuměli. Spíše jen málokteří mají zkušenost s výstižným vyjadřováním o povaze textu, málokdy takové charakteristiky čtou. Zajímavé také je, že si jen 24 % žáků všimlo, že autorka oslovila čtenáře. Námět: Citlivé vnímání stylistických vlastností textu lze u žáků rozvíjet mnoha způsoby. Mohou si například u dvou či tří různých textů všímat různých předem určených vlastností souvisejících se stylem (například těch, které obsahuje nabídka naší úlohy), a posuzovat (včetně odůvodnění), které z nich příslušný text splňuje a které nikoli. Jinou možností je nechat žáky, aby sami rozpoznali a vlastními slovy pojmenovali stylistické (nikoli obsahové) rozdíly a shody mezi dvěma či třemi texty. A konečně, mohou pracovat se dvěma či třemi ukázkami téhož autora a všímat si charakteristických vlastností jeho stylu. Nejvíce se žáci ovšem mohou naučit ve vnímání stylizačních postupů tam, kde sami píší a konzultují své spisování s vrstevníky. K tomu nestačí typické slohovky se zadaným slohovým útvarem, nýbrž daleko spíše svobodné psaní o osobních zájmech, trápeních nebo legracích. J (S čím?, úspěšnost 80 %, reduk. 26 %; [ 6]: úspěšnost 80 %, reduk. 26 %) Part byl zaměřen na schopnost žáků využít kontext k vysvětlení významu zájmena. V této jednoduché úloze našly správnou položku č. 4 čtyři pětiny žáků. Ale obrazné pojmenování problému už dokázala rozpoznat jen o málo víc než polovina žáků. Čtvrtina žáků za potíž považuje zakládání ohně je to motiv syntaktickým umístěním nejbližší k odkazovacímu zájmenu, ale předcházejí poukaz vzalo ho to rozhodně ukazuje k zažívacím potížím nebo k jejich příčině. Je dobré, že si žáci vůbec té možnosti všimli, ale nesvědčí to o jejich vhledu do výstavby věty. Té se ovšem nedoberou pouhými větnými rozbory. Pro výuku je důležité, aby jich bylo využíváno pro plné porozu- 9

10 mění věcným a větným souvislostem. Námět: Žáci mohou dostat k nápravě text, do kterého učitel dodá na více míst jen odkazovací zájmena namísto opakovaných pojmenování podobně tomu, jak často mluví sami žáci. Žáci mají text vyčistit tak, aby byla všechna vyjádření jasná. Neuškodí, když některé falešné vztahy mezi zájmenem a domnělým jménem budou legrační. K ( Čím dosahuje názornosti?, úspěšnost 57 %, reduk. 4 %; [ 6]: úspěšnost 57 %, reduk. 3 %) V partu měli žáci prokázat, že umějí v úryvku rozeznat konkrétní prostředky. Poměrně vysoká čísla u nesprávných odpovědí a nízká u správných ukazují, že si žáci s úlohou příliš nevěděli rady. Vědět, čím se dosáhne názornosti, není důležité jenom pro vyjadřování umělecké, ale právě i pro vyjadřování všední při vysvětlování, dávání pokynů, při výchově vlastních dětí. To vše budou žáci jednou potřebovat. Námět: Výstižnost a konkrétnost vyjádření dobře vyvstane, když necháme žáky při poslechu četby zavřít oči a promítat si film podle toho, co slyší. Žáci zjistí, že jejich filmy o nekonkrétních pasážích se navzájem liší, zatímco u textů s konkrétním pojmenováním se shodnou častěji. L (Sporák živý tvor, úspěšnost 73 %, reduk. 22 %; [ 6]: úspěšnost 74 %, reduk. 22 %) Part využíval autorčina postupu, při kterém hovoří o Sporáku jako o živé bytosti. Místa, kde se tak Sporák projevuje aktivně sám, žáci rozpoznali celkem bezpečně (3, 4, 6). Ale jen o něco více než polovina žáků (1 56 %) poznala místa, kde o jeho živosti vypovídá zacházení s ním. Není divu, že žáci v 7. ročníku nepovažují za personifikaci položku 5 sloveso rozohnit je tu použito vlastně v neexistujícím původním významu naplnit ohněm, ale používá se jen o lidech ve významu vyvolat silné city Matematika A (Tvrzení o trojúhelnících, úspěšnost 55 %, reduk. 5 %; [ 7]: úspěšnost 57 %, reduk. 4 %) Formáty testových úloh, jež v projektu KALIBRO používáme, neumožňují ověřovat, jak žáci zvládli klasické konstrukční úlohy. Pomocí techniky, kterou jsme použili v tomto partu, však můžeme nicméně zjišťovat, zda žáci dokážou své znalosti o trojúhelnících uplatnit v nových situacích. Úloha ověřuje, zda žáci znají definice základních pojmů a elementární vztahy mezi prvky trojúhelníku. Zatímco žáci poměrně přesvědčivě odmítali nesprávné nabídky, četnost všech čtyř správných položek pokládáme za nízkou (viz například č. 6 součet vnitřních úhlů v libovolném trojúhelníku je přece vždy roven 180, ale uvedlo to pouze 51 % žáků). Námět: Položka č. 4 ilustruje, co vlastně říká vzorec pro výpočet obsahu trojúhelníku: ať se vrchol C' dostane na přímce q libovolně daleko od úsečky AB, obsah trojúhelníku ABC' zůstává stále roven obsahu trojúhelníku ABC obsah totiž závisí pouze na délce strany AB a na délce výšky na ni kolmé, která je rovna vzdálenosti mezi přímkami p, q. Part tedy nabízí dobrou příležitost ukázat žákům, že takový matematický vzorec nese dvě zprávy: (a) na čem obsah trojúhelníku závisí a jak, (b) že na ničem dalším obsah trojúhelníku nezávisí. Na tu druhou žáci i učitelé často zapomínají. B (Desetinné číslo, úspěšnost 54 %; [ 7]: úspěšnost 65 %) Otevřená úloha ověřovala zvládnutí zákonitostí zápisu desetinných čísel; žáci podle očekávání chybovali především v počtu nul před posloupností číslic 103. Žáci nejspíš nikdy v životě nebudou zapisovat delší desetinná čísla podle diktátu úloha zjišťovala, zda v trochu obtížnější situaci dokážou logicky uvažovat a zvládnout ji alespoň tak, že se k řešení krok po kroku dostanou od nějaké situace, kterou zvládnout umějí (například sto tři tisíciny zřejmě zapsat umějí). C (Obsah podlahy, úspěšnost 23 %; [ 7]: úspěšnost 27 %) Elementární otevřená úloha zaměřená na zvládnutí významu jednotek obsahu a jejich převodů; žáci mohli postupovat buď podle definice (obsah dlaždice krát počet dlaždic = obsah podlahy), nebo využít naši nápovědu: kdo věděl, že obsah 2 m 2 má obdélník o stranách 1 m a 2 m, mohl do něj naskládat dlaždice a potom už jen spočítat, na kolik takových obdélníků vystačí dlaždic. Pět z osmi nejčastějších chybných výsledků obsahuje řádovou chybu nevíme ovšem, zda k ní došlo při převodu jednotek nebo v jiné situaci. D (Počet mobilů, úspěšnost 37 %; [ 7]: úspěšnost 38 %) Když předpokládáme, že žáci znají význam kruhového diagramu, mohlo jim při řešení této otevřené úlohy dělat potíže ještě sčítání zlomků: potřebovali zjistit, jaký zlomek patří k prvnímu čtvrtletí. Úloha je snadno řešitelná z hlavy když žáci vstřebali zadání, nemuselo jim řešení trvat déle než 3 minuty. Chybná hodnota představuje 9/10 správného výsledku (2 % žáků), tedy vše KROMĚ 1. čtvrtletí; chybná hodnota (4 % žáků) je čtyřnásobek počtu mobilů prodaných v 1. čtvrtletí jako by se ve všech čtvrtletích prodalo stejně, žáci diagram zcela ignorovali. Příčina ostatních častých chybných výsledků jsou z těchto chybných hodnot snadno odvoditelné. 10

11 E (Délka filmu, úspěšnost 20 %; [ 7]: úspěšnost 34 %) V této otevřené úloze si žáci měli uvědomit, že údaj o délce všech záběrů je třeba převést na minuty, vydělit sedmnácti a vynásobit dvěma; mohli samozřejmě počítat i s kombinací obou jednotek (h, min), ale to je náročnější. Někdo možná přišel i na možnost převést na minuty jen 1 h 42 min = 102 min jedna sedmnáctina ze 102 je potom vidět hned. Chybné výsledky jsou značně roztříštěné: například 66 min (2 % žáků) je polovina správného výsledku ap. Námět: V sedmé třídě zřejmě řada žáků ještě zápasí s technikou provádění početních výkonů ať používají kalkulačku, nebo počítají na kusu papíru. Nejsou zřejmě příliš zvyklí abstraktně uvažovat o postupu řešení, aniž by se zabývali tím, co v každém kroku vyjde. Kdyby to uměli, musela by být úspěšnost úloh C, D a E podle našeho názoru vyšší. Doporučujeme tedy vést žáky k tomu, aby si u podobných úloh předem jasně rozmysleli, jak budou postupovat a proč. Myslíme si dokonce, že by měli svůj plán zapsat a odůvodnit ještě dříve, než se do vlastních výpočtů pustí. F (Sáček s bonbóny, úspěšnost 32 %, reduk. %; [ 7]: úspěšnost 30 %) Klasická otevřená úloha byla zaměřená na logické uvažování a schopnost žáků vyrovnat se s pokušením sčítat, odčítat, násobit nebo dělit číselné hodnoty, které zadání obsahuje. Chybná hodnota 12 (39 % žáků) je zřejmě výsledkem úvahy 3 druhy bonbónů krát dva kusy = 6, proto smíme vyjmout 18 6=12 bonbónů. Četnost dalších chybných hodnot je již podstatně menší asi bychom dokázali rekonstruovat pravděpodobnou cestu, která k nim vedla, ale bude užitečnější, když ji žáci při rozboru ve třídě vysvětlí sami. Námět: Plánuje-li něco matematik, uvažuje jak je zvyklý při dokazování matematických vět vždy o té nejméně vhodné situaci, která může nastat. Tato úvaha je také klíčem k řešení úlohy a k jeho vysvětlení žákům. Jak by postupoval člověk, který by do bonbónů viděl a chtěl by odebráním co nejmenšího počtu dosáhnout toho, že podmínka o nejméně dvou kusech od každé náplně již nebude splněna? Vyjmul by čtyři bonbóny s ovocnou náplní. Doporučujeme, aby si žáci různé varianty odebírání bonbónů sehráli. Až budou tvrdit, že problému rozumějí, měli by vyřešit duální úlohu: Jaký nejmenší počet bonbónů musí dát hostitel na talíř, aby měl jistotu, že na talíři budou od každé náplně nejméně dva kusy? G (Výhodné počítání, úspěšnost 58 %, reduk. 14 %; [ 7]: úspěšnost 79 %, reduk. 45 %) Podobné úlohy jako tento part zpravidla dostávají v projektu KALIBRO páťáci. Chtěli jsme zjistit, zda se nedostatky diagnostikované v páté třídě objeví i ve vyšších ročnících a v jaké míře. Prostá úspěšnost 58 % je velmi nízká a navíc je zarážející obrovský pokles úspěšnosti, k němuž došlo. Pětici posuzovaných výrazů navíc zvládlo bez jediné chyby o 31 % méně žáků než před sedmi lety Humanitní základ A (Přemysl Otakar II., úspěšnost 37 %; [ 7]: úspěšnost 45 %) Otevřená úloha věnovaná Přemyslu Otakarovi II. zjišťuje nejen přibližnou znalost nějakého letopočtu týkajícího se jeho vlády (například konání bitvy na Moravském poli roku 1278, v níž Přemysl Otakar II. zemřel), ale také schopnost zařadit letopočet do správného století. Klasickou chybu (12. století) udělalo 11 % žáků, výsledek 14. století uvedlo 6 % žáků. Vzdálenější století se mezi výsledky také objevila, ale s mnohem nižší četností. B (Co mohl Karel Veliký?, úspěšnost 58 %, reduk. 2 %; [ 7]: úspěšnost 60 %, reduk. 3 %) Part typu co mohla a nemohla dělat určitá historická osobnost se zaměřuje na každodenní život, hmotnou kulturu, životní úroveň, civilizační vymoženosti i na politicko-společenské souvislosti určité epochy. Žáci by měli být schopni uvědomit si, že v době Karla Velikého se ještě nestavěly zámky, ani že Evropa dosud neznala barokní sloh, ale naopak že Frankové již byli křesťané, či že právě na půdě Francké říše se vyvinul feudální systém udílení lén, jeden z nejcharakterističtějších rysů středověké Evropy. C (Tvrzení o tabulce, úspěšnost 62 %, reduk. 3 %; [ 7]: úspěšnost 66 %, reduk. 7 %) Part zjišťuje dovednost žáků pracovat s informacemi předloženými v tabulce. Ke správnému vyřešení některých úloh stačí pouhé logické pochopení tabulky (systému řádků a sloupců) například položky č. 1 a 8. U jiných odpovědí je třeba jednoduchého sčítání pomocí kalkulačky (položka č. 3), výpočtu hustoty zalidnění (počet obyvatel/hustota; položky č. 2 a 5) nebo jednoduché interpretace dat (položky č. 6 a 7). Námět: V novinách a časopisech se občas podobné přehledy objevují, často také kvůli porovnávání nějakých ekonomických ukazatelů. Lze je využít k tomu, aby se žáci naučili takové údaje přehledně zpracovat do tabulky a potom z nich vyvozovat podobné závěry, jako obsahuje naše úloha. D (Děti u nás a na Kubě, úspěšnost 69 %, reduk. 8 %; [ 7]: úspěšnost 67 %, reduk. 8 %) Part zjišťoval míru tolerance a antixenofobie mezi žáky. Důležité je, aby si žáci uvědomili, že kubánské děti jsou úplně stejné jako české děti (stejně inteligentní apod.), ale mají výrazně horší životní podmínky a možnosti (například nižší příjmy rodičů, horší vybavení škol a domácností); 11

12 k tomu přistupuje totalitní systém znemožňující svobodu projevu a cestování, v důsledku čehož se kubánské děti například nemohou dostat do sousedních USA E ( Časová osa, úspěšnost 17 %; [ 7]: úspěšnost 21 %) Otevřená úloha ověřuje schopnost žáků pracovat s časovou přímkou NEZKOUŠÍ je ze znalosti příslušného data (smrt Šalomouna). Za použití dvou přesných časových údajů a rozdělení osy na pravidelné úseky lze snadno spočítat, v kterém půlstoletí (což je tolerance pro správnou odpověď) k hledané události došlo. Chybující žáci nejčastěji ignorovali skutečnost, že Alexandr Makedonský žil (a zemřel) před naším letopočtem: i kdyby nedokázali určit správné měřítko, musela být absolutní hodnota letopočtu smrti Šalomouna větší než 323; mezi nejčetnějšími chybnými výsledky však byly takové hodnoty pouze tři a vybralo je jen 6 % žáků. Například hodnotu 317 (jako by dílek znamenal jeden rok) uvedlo 3 % žáků. Námět: Zdá se tedy, že řada žáků měla problémy na elementárnější úrovni, než je rozpoznání měřítka. Správná vizualizace časových vztahů mezi historickými událostmi samozřejmě není cílem, ale jen prostředkem lepšího porozumění některým historickým souvislostem a návaznostem. Proto doporučujeme spojit rozbor úlohy K (Pořadí událostí) se zakreslováním přibližných letopočtů událostí na časové přímce. Pokud se ukáže, že jedna úloha tohoto typu nestačí, mohou si učitelé podobné úlohy vymyslet sami nebo využít ty, které se v testech projektu KALIBRO objevily v minulých letech. F (Tvrzení o pojištění, úspěšnost 60 %, reduk. 5 %; [ 7]: úspěšnost 62 %, reduk. 6 %) Part patřil k úlohám, které ověřují, zda žáci rozumějí, jak ve společnosti fungují její základní systémy a služby, jako jsou pošty, banky, směnárny, pojišťovny ap., protože se s nimi budou celý život dostávat do kontaktu a budou je využívat. Při přemýšlení nad správností či nesprávností tvrzení z oblasti pojišťovnictví si žáci uvědomí, zda chápou podstatu, funkci a význam pojišťoven jako institucí i průběh a logiku sjednávání pojištění (například že pojistit se dá pouze na událost náhodnou, tj. nelze uzavřít pojištění v okamžiku, kdy je zřejmé, že ke škodě dojde). Námět: Rozumějí žáci třeba tomu, jak a proč banky půjčují peníze? Kde jsou rizika tohoto druhu podnikání a jak jim banky čelí? G (Co znali už Řekové?, úspěšnost 56 %, reduk. 4 %; [ 7]: úspěšnost 56 %, reduk. 4 %) Part se zaměřuje na každodenní život, hmotnou a jinou kulturu, životní úroveň, civilizační vymoženosti ap. určité epochy, v tomto případě antického Řecka. Při posuzování některých položek nabídky žáci musejí nacházet souvislosti také mimo Řecko (viz například gotické církevní stavby a středověká Evropa). H (Většiny v ČR, úspěšnost 68 %, reduk. 7 %; [ 7]: úspěšnost 69 %, reduk. 8 %) Part zkoumá, zda žáci dovedou na základě znalostí a logického uvažování odhadovat velikost jednotlivých složek populace Česka. Jedná se přitom o složky vymezené demograficky, národnostně, životní úrovní ap.. Správné odpovědi lze ve většině případů určit pouhým logickým uvažováním, pouze u některých je třeba aplikovat základní znalosti (děti do 15 let ap.) Námět: Pro žáky může být zajímavé odhadovat velikost (%) těch skupin obyvatelstva ČR, které lze vymezit kritériem aplikovatelným i uvnitř třídy: členové rodin majících osobní automobil, alespoň jeden rodič podniká, rodiny s třemi a více dětmi ap. Mohou pak své odhady konfrontovat s výsledky průzkumu uvnitř třídy, který lze rychle provést tak, že se příslušní žáci vždy přihlásí. Učitel by ovšem měl kontrolovat, zda se kritérium netýká například příliš osobních informací nebo údajů, jejichž zveřejnění by mohlo být některým žákům nepříjemné. Pokud však na problém upozorní žáky předem, ohlídají si to většinou sami. I (Tvrzení o Evropě, úspěšnost 62 %, reduk. 1 %; [ 7]: úspěšnost 61 %, reduk. 1 %) Part zjišťuje dovednost odhadovat a porovnávat číselné hodnoty různých socioekonomických jevů v Evropě. Žáci se sice učí, kolik obyvatel kde žije, ale leckdy neumějí jednotlivá čísla porovnat a odvodit; Například ročně se v Evropě určitě narodí více než 1 milión dětí, protože počet obyvatel Evropy dosahuje několika set milionů. Ke zlepšení výsledků úlohy je třeba nezkoušet žáky ze znalostí přesných čísel, ale rozvíjet jejich schopnost tato čísla odvozovat (například všechna velká evropská města a většina ostatních sídel leží při vodních tocích, tedy vesměs v nadmořských výškách nejvýše několik set metrů, a tudíž většina obyvatel Evropy musí žít níže než 1000 m n. m.). J (Přemysl Otakar I., úspěšnost 64 %, reduk. 7 %; [ 7]: úspěšnost 66 %, reduk. 9 %) Výroky o vládě Přemysla Otakara I. v tomto partu se zaměřují na každodenní život, hmotnou kulturu, životní úroveň, civilizační vymoženosti i na politicko-společenské souvislosti tohoto období. Part nutí žáky nacházet různé vztahy mezi nabízenými historickými osobami, jevy a událostmi a příslušnými epochami (například Přemysl Otakar I. vládl na počátku 13. století, ale Jana z Arku žila v době, kdy u nás probíhaly husitské války; Amerika byla objevena až v raném novověku, ne ve vrcholném středověku; baroko je záležitost 17. a 18. století, kdy již Přemyslovci dávno nežili a nevládli; apod.). 12

13 K (Pořadí událostí, úspěšnost 54 %, reduk. 3 %; [ 7]: úspěšnost 57 %, reduk. 5 %) Úloha na pořadí byla založena na tom, že důležitější než ovládat přesná data historických událostí je uvědomovat si souvislosti mezi nimi, rozpoznávat příčiny a následky, umět i bez nich určit, co bylo dřív a co potom; právě takový přístup představovala úloha vyžadující sestavení chronologické řady z událostí českého středověku. Žákům stačilo znát časové souvislosti, příběh a význam ustálených pojmů (bitva u Sudoměře, bitva na Moravském poli, Zlatá bula sicilská, atd.); žáci mohou uvažovat například takto: Zlatá bula sicilská, bitva na Moravském poli a ražba pražských grošů jsou události spjaté s vládou Přemyslovců musely se proto odehrát před okamžikem, kdy Přemyslovci vymřeli; Univerzitu Karlovu založil Karel IV. z rodu Lucemburků, který v Čechách vládl po Přemyslovcích; bitva u Sudoměře se odehrála v rámci husitských válek, které probíhaly v 15. stol., po smrti Karlova syna Václava IV. bude proto na posledním místě; ap. L (Podmínky rolníka, úspěšnost 61 %, reduk. 5 %; [ 7]: úspěšnost 63 %, reduk. 5 %) Part se soustřeďuje na způsob, jakým v minulosti (ve středověku) žili obyčejní lidé (rolníci); směřuje žáky k přemýšlení nad plodinami, které se v Evropě tehdy pěstovaly (a naopak uvědomění si, že leccos Evropané poznali až později, v důsledku objevných plaveb), nad různými aspekty civilizačního vývoje (znalost, resp. neznalost knihtisku), nad problémy středověkého hospodářství (tzv. bludný kruh v případě neúrody přicházel hladomor) i na některé rysy běžného života typického poddaného (povinnost platit desátky, poddanské dávky a robotovat) ap. M (Která je Francie?, úspěšnost 25 %; [ 7]: úspěšnost 56 %) Výběrová úloha umožnila žákům, aby použili základní znalosti o zemích při práci s informacemi (čtení tabulky). Francie není monarchie, v rámci uvedených zemí má jistě jednu z nejvyšších středních délek života a počet obyvatel se pohybuje kolem 60 milionů, z čehož jasně vyplývá, že správnou možností je č. 5. V původní verzi testu byla na místě Francie uvedena data Itálie, kterou také žáci měli za úkol najít. Protože však je počet obyvatel Itálie uveden v úloze C, nahradili jsme Itálii podobnou zemí. Pokles úspěšnosti o 31 % naznačuje, kolik žáků dokázalo před sedmi lety využít naší tehdejší nepozornosti Cesta k Itálii byla totiž jinak obdobná jako nyní cesta k Francii. N (Hannibal na Řím, úspěšnost 62 %, reduk. 8 %; [ 7]: úspěšnost 64 %, reduk. 12 %) Part ověřoval mj. práci s mapou, která by měla být nedílnou součástí výuky dějepisu. Mnohé historické jevy a události se bez ní ani vyložit nedají a odpovídající geografická představa je k správnému pochopení vývoje v minulosti nezbytná. Aby žáci úlohu správně vyřešili, musejí se orientovat v několika základních otázkách: kde leží Pyrenejský poloostrov, jaké státy se na něm rozkládají a kde, v jaké zemi se nachází město Neapol, které z nabízených států nejsou evropské ap. Někdo by mohl požadovat, aby si žáci dokázali vytvořit představu mapy popisované oblasti v duchu nám stačilo, když uměli využít informací v atlasu, který byl povolenou pomůckou. O (Děti jinde ve světě, úspěšnost 69 %, reduk. 13 %; [ 7]: úspěšnost 68 %, reduk. 12 %) Part zjišťoval rozhled a nadhled žáků, aby dokázali vnímat realitu (a problémy) celého světa a nevytvářeli si světonázor jen na základě prostředí, ve kterém žijí sami. Úloha chce, aby děti pochopily právě onu rozdílnost mezi tím, jak vypadá jejich svět, a jak vypadá život lidí jinde. Vychází jim přitom vstříc tématem, které se jich přímo dotýká (způsob života dětí), vede je k uvědomění si rozdílů a problémů kulturních (konzumace vepřového masa), ekonomických (výše příjmů), sociálních (sňatky dětí) a dalších (například účast dětí ve válkách). Námět: Vhodným a aktuálním příkladem jsou rozdíly mezi západním světem a islámskými zeměmi (ať už se týkají pouze dětí nebo i dospělých). Někteří žáci jistě dokážou vyjmenovat řadu z nich i bez přípravy, doporučujeme však, aby pracovala celá třída a žáci se učili rovněž vyhledávat podobné informace, porovnávat informace z různých zdrojů a v tomto konkrétním případě též přemýšlet o tom, v jakých situacích se zmíněné rozdíly mohou projevit a kde jsou jejich příčiny. P (Odhady o ČR, úspěšnost 61 %, reduk. 2 %; [ 7]: úspěšnost 61 %, reduk. 2 %) Part nutí žáky přemýšlet ve vzájemných souvislostech o běžných věcech, které znají a které tvoří svět kolem nich. Mají si mj. uvědomit přibližný rozsah některých jevů (například množství linkových autobusů, odpadu, rozlohu lesů apod.). Part je vede ke srovnávacímu myšlení, neboť je nutí hledat nějaké výchozí (často stačí jen velmi hrubé) číslo, s nímž mohou srovnat odhad z nabídky: například vím-li, že autobus jezdí průměrně rychlostí 60 km/h až 90 km/h a Brno je od Prahy určitě vzdáleno víc než 90 km, je odhad, že cesta autobusem z Brna do Prahy trvá déle než hodinu, určitě správný. Stejně tak je logické, že v moderní společnosti s velikým počtem ateistů je takových lidí rozhodně víc než 10 %. Odhady jsou záměrně formulovány s dostatečnou rezervou, aby práce nevyžadovala přesnou znalost příslušných číselných údajů. 13

14 2.4. Přírodovědný základ A (Hustota krychlí, úspěšnost 37 %, reduk. 1 %; [ 7]: úspěšnost 36 %, reduk. 1 %) Žáci měli v partu prokázat své znalosti o hustotě těles (a případně o jejich plování). Kvůli k organizačním problémům se zajištěním fyzikálních tabulek a vzhledem k tomu, že se v nich potřebné údaje vyskytují na mnoha různých místech, jsme tentokrát na práci s tabulkami rezignovali a žákům jsme nutná data poskytli přímo v zadání (při převodu úlohy z původního formátu jsme se bohužel dopustili chyby v záhlaví tabulky byla uvedena chybná jednotka hustoty; tato chyba však nejspíš úspěšnost žáků neovlivnila, jak ukazuje porovnání s původními výsledky). Informace o fyzikálních vlastnostech barevných krychlí bylo třeba účelně kombinovat a vyvozovat z nich potřebné závěry; jako jednotku hustoty jsme zvolili vedlejší jednotku kg/dm 3, která je pro děti často bližší a názornější než základní jednotka kg/m 3. Technická chyba nás samozřejmě mrzí a omlouváme se za ni žákům i učitelům. B (Odpadky v rybníku, úspěšnost 70 %, reduk. 1 %; [ 7]: úspěšnost 71 %, reduk. 2 %) Aby žáci mohli na otázky partu odpovědět správně, museli znát vlastnosti látek, které tvořily podstatu věcí z nabídky především to, jak se na nich projeví styk s vodou a s vodními živočichy. Někdy pomohlo, když si žáci uvědomili původ odpadků (igelitový sáček, cédéčko jsou z plastických hmot vyráběných z ropy). Námět: I na školním dvorku nebo na zahradě lze provést podobný experiment, který ovšem může trvat podstatně kratší dobu: jediný rok. Vřele doporučujeme, aby žáci předem důkladně prodiskutovali podmínky, za nichž experiment proběhne: například jak zajistit stejné podmínky pro všechny zakopané odpadky (mj. hloubka, kontakt se zeminou, vlhkost, čistota odpadků), jak zdokumentovat počáteční a konečný stav odpadků, zda experimentátorům nehrozí nebezpečí infekce ap. Diskuse o podmínkách vedení experimentu je možná důležitější než jeho výsledek žáci by si při ní měli uvědomit, že nedodržení některých podmínek může ohrozit výpovědní hodnotu získaných výsledků. C (Podle velikosti, úspěšnost 66 %, reduk. 18 %; [ 7]: úspěšnost 71 %, reduk. 20 %) Úloha na pořadí vyžadovala jen základní představu o rozměrech a škále délek, neboť rozdíly mezi uvedenými hodnotami jsou dostatečně výrazné. Námět: Při rozboru úlohy může učitel uvést i další zajímavé údaje a nechat žáky, aby je zařadili do vznikající škály. Anebo mohou s nápady přicházet žáci, a vyhledat pak číselné hodnoty sami. D (Použití jednotek, úspěšnost 46 %, reduk. 1 %; [ 7]: úspěšnost 45 %, reduk. 1 %) Part byl zaměřen na to, zda žáci rozumějí principu použití jednotek. Proto tyto jednotky nebyly zcela běžné a netýkaly se jen učiva fyziky. Při rozboru úlohy bude vhodné vysvětlit žákům podrobněji jednotku 1/kg a její souvislost s variantou uvedenou v závorce (ks/kg); lze také uvést další příklady jednotek vytvořených tímto způsobem (1/m, 1/s ap.) a nechat děti, aby samy hledaly situace a činnosti, jejichž výsledek je možné pomocí těchto jednotek vyjádřit. Tento typ úloh pokládáme za velmi užitečný pro prohlubování porozumění fyzikálním zákonitostem, které se žáci ve škole učí. Znalost jednotky některých fyzikálních veličin mohou žáci navíc využít v případě, kdy zapomenou vzorec pro její výpočet (například hustota, měrná tepelná kapacita ap.) E (Která země?, úspěšnost 41 %; [ 7]: úspěšnost 55 %) Tato hádanka (výběrová úloha) měla za cíl otestovat syntetické schopnosti a dovednosti žáků. Z jednotlivých (zejména fyzicko-geografických) informací mají žáci odvodit název státu, který těmto charakteristikám odpovídá. Při řešení žákům zajisté pomohou znalosti nabyté z regionální geografie světa, ke správnému vyřešení však stačí pouhá dovednost čtení map a práce s atlasem světa. Námět: S úlohami tohoto typu by se žáci měli při výuce zeměpisu setkávat častěji, protože je nutí přemýšlet, dávat poznatky do souvislostí a udržovat si přehled o celém světě nejen o regionu, který se právě probírá. F (Který živočich?, úspěšnost 55 %; [ 7]: úspěšnost 59 %) V této výběrové úloze mohli žáci postupovat vylučovací metodou: každému nesprávnému živočichovi v nabídce nevyhovovala alespoň jedna vlastnost uvedená v naší charakteristice neznámého, často jich byla dokonce celá řada. Námět: Úloha je příležitostí, jak se žáci mohou o živočiších v nabídce dozvědět více (anebo si zopakovat, co vědí). Mohou s charakteristikou jezevce lesního (správná odpověď) pracovat jako s osnovou a vypracovat podle ní věcně správné charakteristiky ostatních nabízených živočichů a případně i dalších, o které se zajímají. Pomocí cedulek podobných těm, které visí u klecí a výběhů v ZOO, si mohou vytvořit z fotografií a třeba i z (již dávno odložených) plyšáků svou vlastní fiktivní ZOO v učebně. G (Kdo je rozkladač?, úspěšnost 67 %, reduk. 2 %; [ 7]: úspěšnost 66 %, reduk. 2 %) Klíčem ke správné odpovědi v partu byla znalost toho, jak a odkud získávají nabízené organismy 14

15 živiny potřebné k životu. H (K. Hora a Sydney, úspěšnost 62 %, reduk. 6 %; [ 7]: úspěšnost 64 %, reduk. 6 %) Part byl zaměřený na základní fyzicko-zeměpisné zákonitosti světa. Obě města leží na Zemi téměř proti sobě, a funguje tedy polarita den noc, podzim jaro; naopak počasí může být ve stejném okamžiku (období) stejné i odlišné. Je třeba vědět, že Sydney je přístav v subtropickém podnebném pásu, a tudíž se zde v žádném případě nemůže vyskytnout polární záře. Středověké Sydney je samo o sobě nesmysl. I (Doubek a Srnčí, úspěšnost 55 %, reduk. 6 %; [ 7]: úspěšnost 58 %, reduk. 7 %) V partu šlo o orientaci a správné čtení mapy. Žáci mají zejména umět zjišťovat a porovnávat nadmořskou výšku a sklon svahu, což je jedna ze základních dovedností při využívání topografické (turistické, obecně zeměpisné) mapy. Obtížná mohla být položka č. 4, kde některé žáky mátla cesta, sugestivně vedoucí na východ (ale do kopce!). Námět: Vytvořit na základě vhodné turistické mapy plastickou mapu určité oblasti (třeba jen okolí jednoho horského údolí) je důstojný úkol, nad kterým se žáci nemohou nenaučit vrstevnice číst a rozumět jim. Stačí jim poradit, jak na to: budou na sebe skládat papundeklové řezy oblasti podle vrstevnic, výsledek uhladí sádrou a pomalují. Výstavku hotových plastických map si pak se zájmem prohlédnou i žáci z ostatních ročníků zvlášť když budou některé oblasti osobně znát nebo budou moci plastické mapy porovnat s běžnými turistickými. J (Tvrzení o ČR, úspěšnost 54 %, reduk. 2 %; [ 7]: úspěšnost 62 %, reduk. 7 %) K řešení partu je třeba umět pracovat s mapou a pro rychlejší řešení mít i místopisné znalosti o Česku. Otázka tohoto typu zjišťuje, zda žáci dovedou mapu využít při běžných situacích v praktickém životě. K (Která je Kalkata?, úspěšnost 42 %; [ 7]: úspěšnost 52 %) Výběrová úloha zjišťuje, zda žáci dokážou pracovat s informacemi předloženými v tabulce a propojit je se svými znalostmi. K řešení je rovněž třeba umět pracovat s atlasem světa. Již díky základním znalostem z regionální geografie světa lze ze seznamu vyřadit Sydney (jižní polokoule) a Bern (vysoká nadmořská výška a malý počet obyvatel), Káhira pak leží výrazně západněji (a tudíž časově blíže Greenwichi) než Kalkata. L (Rovnováha na páce, úspěšnost 17 %; [ 7]: úspěšnost 18 %) Klasická otevřená úloha o nalezení rovnováhy na dvojzvratné páce, která vyžadovala jen velmi jednoduché početní výkony (4.60=3.x). Za těchto okolností musíme její úspěšnost pokládat za velmi nízkou. O uvažování žáků můžeme často jen spekulovat: například žáci, kteří uvedli výsledek 70, si mohli představovat, že když hledané závaží bude o jeden dílek blíže středu, musí mít o 10 g větší hmotnost. Ať tak či onak žáci, kteří uvedli libovolný z nejčetnějších chybných výsledků 70, 45, 50, 75, 60, 40, nebo 120, rovnováze na páce nerozumějí vždy je velmi snadno početně ověřitelné, že uvedený výsledek ji nezaručuje. Námět: Původně jsme měli v úmyslu využít zadání k partu, v němž by žáci posuzovali různé situace a zkoumali, zda nastane rovnováha. Situace měly zahrnovat i případy, kdy na páce visela více než dvě závaží. Jsme rádi, že jsme tuto variantu nakonec do testu nezařadili není ale nejmenší důvod nevyužít ji k upevnění poznatků o momentové větě třeba v opakovací hodině. Pro žáky, kteří už momentům opravdu rozumějí, sice větším přínosem nebude, ale kolik takových žáků je? (Jen mimochodem: v Anglii a USA se žáci na dvojzvratné páce učí malou násobilku.) M (Roste aspoň 10 let, úspěšnost 71 %, reduk. 8 %; [ 7]: úspěšnost 74 %, reduk. 14 %) Při řešení partu nestačilo vědět, zda je nabízená rostlina jednoletá nebo trvalá, ale žáci se museli zamyslet i nad tím, jak s ní nakládá člověk. Málo žáků (22 %) vybralo tulipán zřejmě si neuvědomili, že pokud nekvete, přežívá ve formě cibule do dalšího vegetačního období. N (Nad obzorem současně, úspěšnost 37 %, reduk. 2 %; [ 7]: úspěšnost 36 %, reduk. 3 %) Ke správnému vyřešení partu (všechny položky nabídky byly správné) si je třeba uvědomit, že Slunce v každém okamžiku osvětluje polovinu zemského povrchu. Každá položka v nabídce byla ovšem tvořena místy, u kterých byl rozdíl zeměpisných délek menší než 180 stupňů; posuzování mohlo být obtížnější u těch dvojic měst, která leží daleko od sebe na opačných polokoulích. O (Co se skládá z atomů?, úspěšnost 46 %, reduk. 23 %; [ 7]: úspěšnost 46 %, reduk. 25 %) Nemyslíme si, že je nutné, aby se poznatky o stavbě látek probíraly už v sedmé třídě. Pokud se však běžně probírají, měli by i sedmáci chápat, že to opravdu znamená, že VŠECHNA tělesa i látky jsou složeny z atomů. Výsledek partu potvrdil naše zjištění z předchozích kol: úspěšnost úlohy je pod hranicí úspěšnosti náhodného hádání, ovšem více než čtvrtina žáků zmíněný poznatek nejen zná a umí (bezmyšlenkovitě) reprodukovat, ale dokáže ho také použít; nejvyšší četnost měly jak jinak obě položky mající těsnou souvislost s chemií: kuchyňská sůl (59 %) a rozžhavený uhlík z ohně (71 %). Naopak třeba vyškvařené vepřové sádlo vybralo jen 33 % žáků. P (Z čeho jíme semena?, úspěšnost 71 %, reduk. 8 %; [ 7]: úspěšnost 73 %, reduk. 14 %) 15

16 Part zjišťoval, zda žáci vědí, kterou část rostliny běžně jíme. Některé odpovědi byly ovšem správné i proto, že se semen v polykaných soustech prostě nedokážeme zbavit (anebo nám to nestojí za to) například u jahod. Námět: Žáci mohou ve škole uspořádat výstavku semen běžně používaných v kuchyni. Její součástí mohou být také recepty, ve kterých se příslušné semeno používá, nebo dokonce i ochutnávka (například drobného pečiva) Anglický jazyk A (Ekvivalentní vyjádření, úspěšnost 60 %, reduk. 5 %; [ 6]: úspěšnost 60 %, reduk. 3 %) Part ověřoval schopnost vyjádřit totéž jinými slovy, která je důležitou součástí zvládnutí cizího jazyka. Úloha testovala, zda žáci rozpoznají, kdy dvě rozdílné věty vyjadřují totéž nebo skoro totéž zůstali jsme přitom u zcela běžných výrazů a opravdu jednoduchých sdělení. Žáci s jistotou odmítali nesprávné položky nabídky č. 1 a 9 (ale nikoli č. 2!), k těm správným se jich však hlásilo příliš málo. Námět: Schopnost vyjádřit totéž nebo skoro totéž jinými slovy je důležitou součástí jazykové výbavy každého člověka, dokonce i v jeho mateřštině. Možná by žáky zaujalo, kdyby učitel věnoval některou hodinu například rozmanitým formám souhlasu či odmítnutí v běžných situacích (nabídka jídla a pití, žádost o schůzku, nabídka doprovodu ap.). Asi bude zapotřebí, aby si žáci nejprve připomněli výrazové možnosti češtiny, které vyjadřují různou míru rozhodnosti či taktu a slušnosti při podobných příležitostech (viz též úloha I). B (Úterní rozvrh, úspěšnost 79 %, reduk. 52 %; [ 6]: úspěšnost 55 %, reduk. 25 %) V úloze na pořadí žáci měli hledat v úterním rozvrhu předměty podle popisu toho, co Michal v příslušné hodině dělal. Oproti původnímu testování se žáci velmi výrazně zlepšili. Námět: Asi by neškodilo, kdyby žáci zkusili vlastními slovy vyjádřit, co dělali v jednotlivých předmětech během libovolné hodiny, kterou si vyberou. Nemusí popisovat průběh celé hodiny, ale měli by podobně jako v testu stručně vyjádřit, čím se zabývali. C (Roční doby a měsíce, úspěšnost 76 %, reduk. 25 %; [ 7]: úspěšnost 74 %, reduk. 21 %) Part byl jednoduchým cvičením procvičujícím znalost pojmenování ročních období a měsíců. D (Přibývání informací, úspěšnost 59 %, reduk. 11 %; [ 6]: úspěšnost 57 %, reduk. 10 %) Part ověřoval míru porozumění informacím, které v každé položce nabídky obsahovala trojice vět. Úkolem žáků bylo posoudit, zda každá další věta přidává nějakou informaci k tomu, co se dozvěděli předtím. Námět: Žáci by mohli zkusit vymyslet podobné konstrukce sami potřebnou slovní zásobu už mají nebo by ji měli mít. V úloze však nejde o slovíčka, ale o další zátěž pro mozek, aplikovanou současně s používáním cizího jazyka. E (Něco ke čtení, úspěšnost 86 %, reduk. 33 %; [ 6]: úspěšnost 87 %, reduk. 33 %) Part samozřejmě nezjišťoval, zda žáci vědí, kde se dá sehnat něco ke čtení, ale ověřoval jejich znalosti cizojazyčného pojmenování míst, kde to možné je, i kde to možné není. F ( úspěšnost Krátké odpovědi, úspěšnost 63 %, reduk. 7 %; [ 6]: úspěšnost 62 %, reduk. 5 %) Part se zabýval anglickými krátkými reakcemi na položenou otázku a chybné položky nabídky využívaly možností, jak může český žák chybovat: nepoužije pomocné sloveso, odpovídá rozporně, vyjádří současně souhlas i nesouhlas ap. G (Tázací výrazy, úspěšnost 60 %, reduk. 5 %; [ 6]: úspěšnost 60 %, reduk. 3 %) Part byl zaměřen na znalost základních tázacích výrazů a jejich použití v jednoduchých typických dotazech. Výsledek pokazilo neúspěšné posouzení idiomatické vazby How is your mother doing? H (Doplňování do věty, úspěšnost 51 %, reduk. 3 %; [ 6]: úspěšnost 48 %, reduk. 2 %) Part byl jednoduchým cvičením, ve kterém žáci dosazovali do krátké věty výrazy, jež mohly (ale nemusely) být použitelné ve spojení s knihami (výrazy nejčastěji vyjadřovaly počet). Žáci dosáhli jen nepatrně lepšího výsledku, než představuje úspěšnost náhodného hádání. Námět: Podobná cvičení pomáhají žákům v zafixování významu těchto slůvek, která se jim často pletou. Jejich neznalost však brání porozumění i v běžné konverzaci a navíc může vést i k vážným nedorozuměním. Vět, do níž se dá dosazovat, je k dispozici nekonečně mnoho I (Zdvořilé odmítnutí, úspěšnost 76 %, reduk. 18 %; [ 6]: úspěšnost 70 %, reduk. 13 %) Part byl inspirován potřebou ovládat základní zdvořilé konverzační obraty. Podle toho, jak žáci dokážou reagovat na jednoduché nabídky u stolu, nebudou hostitelé posuzovat jejich jazykovou vybavenost, ale jejich vychování. J ( Jaké auto?, úspěšnost 75 %, reduk. 19 %; [ 6]: úspěšnost 77 %, reduk. 19 %) Part ověřoval základy slovní zásoby žáků. Nabídka obsahovala jen správné položky. Žáky zaskočilo slovo secondhand neuvědomují si, že původem módního slova sekáč je obchod zbožím z druhé ruky. Námět: Docela dobrým procvičováním (a obohacováním) slovní zásoby je uvádění slov, která se používají ve spojení s danou věcí, s určitou činností nebo třeba vlastností (viz též úlohu E). 16

17 2.6. Ekonomické dovednosti A ( Kopírování hudebních CD, úspěšnost 72 %, reduk. 20 %; [ 8, 9. roč.]: úspěšnost 79 %, reduk. 28 %) Nelegální kopírování hudebních CD patří stále k běžným aktivitám mezi mládeží; chtěli jsme, aby si nelegálnost svého počínání uvědomili (pro mnohé to jistě bude velkým překvapením) a pochopili, proč zákon toto vypalování CD zakazuje. Naše školy se kultivováním právního vědomí žáků nikdy příliš nezabývaly a na jeho úrovni v populaci je to znát, i když zrovna výsledky tohoto partu tomu nenasvědčují: především redukovaná úspěšnost úlohy je relativně vysoká. B ( Půjčování peněz, úspěšnost 62 %, reduk. 4 %; [ 4, 9. roč.]: úspěšnost 65 %, reduk. 4 %) Part zjišťoval, zda žáci přemýšlejí o problematice tzv. rychlých půjček o tom, proč je s nimi spojen vysoký úrok a o tom, díky čemu na nich jejich poskytovatelé vydělávají. Kromě elementárního ekonomického uvažování (ztráty na nedobytných pohledávkách musejí pokrýt poctiví dlužníci)se úloha věnovala rovněž náboru klientů a také ověřovala, zda žáci naivně neočekávají přehnané záruky státu. Neočekávají. Úloha skončila s přiměřeně vysokou úspěšností. C ( Cena skipasů, úspěšnost 48 %) nelze srovnat s původní verzí úlohy Otevřená úloha byla věnována vyhledávání jednoduchých informací v poměrně velké a nepřehledné tabulce. Vypadala ovšem složitě pro páťáky skutečná tabulka s cenami skipasů je nepoměrně komplikovanější a větší. Nezdá se, že by to žákům vadilo: téměř dvě pětiny žáků s ní poradilo správně. Nejobtížnější asi bylo najít v tabulce část, ve které jsou březnové ceny (název měsíce se skrýval v údaji únor až duben ). D ( Co souvisí s dopravou?, úspěšnost 53 %, reduk. 4 %; [ 11]: úspěšnost 49 %, reduk. 3 %) Part je založen na tom, že ve světě dospělých všechno souvisí se vším, ale ve světě dětí ne. Dá-li si dospělý jen trochu práce, zmíněné souvislosti jistě snadno najde. Podobné úlohy tedy v podstatě nelze konstruovat jinak než tak, že všechny položky nabídky budou správné. Většina žáků to dříve či později prohlédne také. Úloha tedy měřila také to, nakolik už žáci ztratili svou dětskou naivitu. K zařazení do testu nás vedla užitečnost úvah, které by žáci měli nad nabídkami provádět. Úloha, a hlavně rozbor jejích výsledků, by měly pomoci žákům samostatně dospět k poznání, že svět není souhrnem izolovaných jevů, ale že všechno je výsledkem navzájem provázaných interakcí mnoha nekoordinovaných dějů. Námět: Úlohami také přináší inspiraci pro smysluplné činnosti v hodinách podobné hledání souvislostí může být pro žáky velmi užitečnou a na druhé straně tvořivou a zábavnou hrou i v normální výuce. Doporučujeme učitelům, aby věnovali takovým úlohám více času, nechali žáky diskutovat o souvislostech, které někteří vidí a jiní ne, a nalezli způsob, jak podpořit sebevědomí každého žáka i těch, kteří objevili třeba jen jedinou souvislost. E ( Nejlevnější energie, úspěšnost 22 %; [ 13, 9. roč.]: úspěšnost 44 %) Otevřená úloha měla grafické zadání s takovými rozdíly mezi jednotlivými bateriemi, aby se žáci nemuseli starat o konkrétní hodnoty podílového ukazatele výdrž/cena resp. cena/výdrž. Jednotlivé sloupce diagramu zřetelně odlišovaly jednotlivé baterie jednu od druhé. V úloze šlo o dvě věci: jednak právě o konstrukci zmíněného ukazatele (alespoň intuitivní) a potom o efektivní práci žáků s grafickou informací. Kdo pochopil, oč jde, vůbec se nezabýval například bateriemi č. 1, 2, hned viděl, že č. 4 je na tom hůře než č. 3, atd. Ačkoli v úlohách převzatých od deváťáků z testů Hu sedmáci vcelku velmi dobře obstáli, zde tomu tak nebylo. Navzdory tomu, že zrovna sedmáci se podílovému ukazateli hustota věnují ve fyzice poměrně intenzivně. Ukazatel výdrž/cena by měl být přitom intuitivně dokonce mnohem jasnější. F ( Proč dojíždějí za prací?, úspěšnost 64 %, reduk. 1 %; [ 5, 9. roč.]: úspěšnost 67 %, reduk. 1 %) Námětem úlohy byla dojížďka a vyjížďka do zaměstnání, tedy každodenní pohyb lidí v území a jeden z hlavních geografických procesů. Žáci měli úspěšným vyřešením úlohy prokázat, zda chápou příčiny toho, proč se řadě lidí vyplatí vyjíždět za prací mimo místo svého bydliště, i když to pro ně má řadu nevýhod. Správné položky jsou především ty, které se přímo týkají práce a životní úrovně (mzdy, nezaměstnanost). Dvě položky nabídky (č. 1 a 4 stejně by tam museli jezdit nakupovat/za službami) dopadly zvláštně žáci je vybírali velmi zřídka, ačkoli třeba právě na venkově musí řada z nich znát tyto důvody z vlastní rodiny. Proto je také redukovaná úspěšnost úlohy velmi nízká, zatímco její celková úspěšnost je průměrná. Námět: Lze diskutovat nad vyjížďkou a dojížďkou do škol, která je žákům bližší než vyjížďka a dojížďka do zaměstnání. Kteří žáci ve třídě dojíždějí do školy z jiné obce či města? Jaké jim to přináší komplikace? Učitel se může pokusit žákům objasnit na příkladu dojížďky a vyjížďky do škol hierarchii sídel. Základní školy obsluhují vždy jen několik málo obcí či měst, střední školy již území, které se blíží obvodům obcí s rozšířenou působností ( malým okresům ) a vysoké školy jsou jen v krajských a několika dalších městech. 17

18 Proč tomu tak je, resp. proč se vyplatí mít základní školy i v menších obcích a vysoké školy jen ve velkých městech? G ( Sestavování výrobku, úspěšnost 48 %; [ 10]: úspěšnost 51 %) Zařazení této otevřené úlohy bylo kdysi naší reakcí na neúspěch žáků devátých tříd při řešení jedné úlohy z chemie. Šlo v ní o to, že se síra a železo slučují na sulfid železnatý (FeS) jedině v poměru svých atomových hmotností. Jestliže tedy žíháním směsi 56 g železných pilin a 32 g práškové síry vznikne 88 g FeS, žíháním směsi tvořené osminou původního množství železných pilin a čtvrtinou původního množství práškové síry vznikne osmina původního množství FeS. Deváťáci při řešení úlohy zcela selhali. Zajímalo nás tedy, zda tento princip žáci dokážou pochopit a uplatnit v jiné oblasti: sestavovaných výrobků může být jen tolik, na kolik stačí ty jejich sou - částky, které se vyčerpají nejdříve. Chybný výsledek 16 (5 % žáků) je zaokrouhlením podílu dvou čísel: součtu všech součástek a součtu součástek potřebných na jeden výrobek. Výsledky 17 (7 %), resp. 14 (4 %) jsou počty výrobků, na které stačí odlitky, resp. podložky. H ( Kdo tvoří většinu?, úspěšnost 65 %, reduk. 4 %; [ 10]: úspěšnost 67 %, reduk. 9 %) Part umožňoval zjistit, jak žáci vnímají velikost některých skupin obyvatelstva, zajímavých sociologicky i jinak. Výsledek položky č. 8 (rodiče tří a více dětí) ovlivnili žáci z vesnických škol (položku jich vybíralo o 33 % více než žáků z velkých měst je to hezký příklad nesprávného zobecnění). Co ale způsobilo jen nepatrně nadpoloviční četnost správné nabídky č. 2 (lidé s čistým trestním rejstříkem)? Vnímají žáci život v české společnosti jako víceméně rovnovážnou koexistenci lidí poctivých a nepoctivých (žáci navíc nejspíš nerozlišují trestní činy úmyslné a neúmyslné)? Je to na základě jejich přímé zkušenosti, nebo jsou ovlivněni například zaměřením zpráv některých televizí? Spíše se však zdá, že si otázku po podílu nějaké skupiny v obyvatelstvu nikdy nepoložili a vlastně jí ani pořadně nerozumějí viz četnost 45 % pro položku č. 8 rodiče tří a více dětí. I ( Odhady o Česku, úspěšnost 70 %, reduk. 16 %; [ 10]: úspěšnost 68 %, reduk. 4 %) Part patří k typu úloh, které do testů KALIBRO zařazujeme rádi. Vedou totiž žáky k poznání, že některé poznatky nemusejí znát, pokud je dokážou odvodit z těch, které znají. Většina nabízených odhadů byla velmi nepřesná od skutečné hodnoty se tedy lišily natolik, že i méně přesná úvaha či výpočet vedly ke správné odpovědi. Námět: Dodnes vidíme žáka, který se kdysi při ověřování podobné úlohy pozastavil nad tím, že se určitě neučili počet lidí, kteří u nás denně zemřou: A jak mám teda na tu otázku odpovědět? Poradili jsme mu, aby si spočítal, kolik lidí by zemřelo za rok, kdyby tvrzení v úloze bylo pravdivé. Vzal kalkulačku, chvíli přemýšlel, a teprve pak se rozzářil radostí, že na něco sám přišel. Učitelé jistě dokážou vymyslet podobná vyvratitelná tvrzení neměli by však potom na žáky příliš spěchat, protože i ti pomalejší rádi na něco při - cházeji sami. 18

19 3. Orientace v tabulkové části Klíč k údajům o úspěšnosti otevřených úloh (tj. úloh bez nabídky odpovědí) dávají kódy přiřazené nejčetnějším výsledkům otevřených úloh (viz kap. 5). Každá otevřená úloha má v tabulce kódů jeden pás. Pod kódem 9 (jinak) jsou shrnuty všechny výsledky, lišící se od hodnot uvedených pod kódy 1 až 8. V každém políčku pásu jsou dvě čísla: horní (vytištěné tučně) znamená číselnou hodnotu výsledku, dolní (vytištěné kurzívou) pak procento žáků, kteří k tomuto výsledku (v rámci příslušné tolerance uvedené v posledním sloupci) dospěli. Vystínována jsou políčka s výsledkem, který byl při výpočtu úspěšnosti pokládán za správný. Výběr hodnot byl proveden tak, aby tabulka poskytovala přehled o nejčastějších chybách a o jejich četnosti. Tabulková část obsahuje tři základní typy tabulek s výsledky za celý soubor žáků a za vybrané podsoubory. Podsouborem je každá část souboru všech testovaných žáků, ovšem dobrý smysl mají jen ty podsoubory, které jsou definované rozumným výběrovým kritériem: například žáci vesnických základních škol, žáci rodičů bez maturity, žáci s prospěchem od 1,5 do 2,5 apod. Prvním typem jsou tabulky nastojato jsou tři na stránce, týkají se vždy stejného testu a informují o tom, kolik procent žáků určitého podsouboru vybralo určitou položku nabídky, resp. uvedlo určitý číselný výsledek otevřené úlohy. Druhým typem jsou tabulky naležato jsou dvě na stránce, týkají se vždy stejného testu a umožňují snadno srovnat úspěšnost jednotlivých úloh ve vybraných podsouborech. Třetím typem jsou tabulky s anonymními žebříčky úspěšnosti žáků, tříd a škol v každém testu, vytvořené pro jednotlivé kategorie škol. Tabulky nastojato mají vlevo nadpis Četnosti (%). Uprostřed je název podsouboru, kterého Český jazyk KALIBRO 2010/11 (7. ročník) ÚLOHA ÚSPĚŠ. REDUK $ / Četnosti (%) 67,3% 20,4% Celý soubor Co se dozvíme? 64,6 7,7 A Jaká je vypravěčka? 76,9 37,8 B Náhrady za POČASTOVALO 63,6 14,9 C Proč až v březnu? 60,8 5,4 D Vzalo ho to v lednu 75,6 36,3 E Paní Brownová 84,9 84,9 F Co si sporák mumlal? 53,1 1,3 G Smysl pro humor 55,8 2,0 H Styl ukázky 61,6 3,0 I S čím? 79,5 25,7 J Čím dosahuje názornosti? 56,5 4,2 K úspěšnost úlohy H v podsouboru žáci, podle nichž žádná položka nabídky úlohy H není správná (%) redukovaná úspěšnost úlohy H v podsouboru žáci, kteří v úloze H odpověděli nečitelně (%) žáci, podle nichž je položka č. 3 v nabídce úlohy H správná (%) žáci, kteří v úloze H neodpověděli (%) se týkají, případně názvy dvou podsouborů se znamením (minus) mezi nimi. Vysvětlíme nejdříve význam údajů v tabulce s názvem jediného podsouboru. Počet všech žáků (velikost podsouboru), kteří byli příslušným testem testováni, tvoří 100 % (vždy pro příslušný test). U otevřených úloh (mají vystínované políčko s písmenem označujícím úlohu) vyjadřují hodnoty ve sloupcích 1 až 9 procento žáků, kteří uvedli číselný výsledek s tímto kódem. U výběrových úloh (písmeno označující úlohu je vytištěno tučně na bílém podkladě) vyjadřují hodnoty v těchto sloupcích procento žáků, kteří zvolili položku s příslušným číslem. U partů znamenají hodnoty uvedené ve sloupcích 1 až 9 procento žáků, kteří příslušnou položku označili za správnou (mohli takto označit libovolný počet položek). U úloh na pořadí (písmeno označující úlohu i čísla v tabulce jsou vytištěna kurzívou) znamenají uvedená čísla procento žáků, kteří příslušnou položku zapsali do téhož místa, na které patří u správného pořadí (tj. umístili ji ve svém pořadí správně). Ve sloupcích označených kódy 0, $ a / jsou rovněž uvedena procenta žáků, a to s následujícími významy: 0 žák se rozhodl pro možnost nechci použít žádnou z nabízených položek, protože se domnívám, že žádná z nich nevyhovuje zadání (přeškrtl tedy rámeček partu zleva doprava; u jiných úloh než u partů nemá tato odpověď význam a znamená vždy chybu); $ odpověď žáka není čitelná; / žák ponechal úlohu bez jakékoli odpovědi. Příslušné procento je zaokrouhleno na celá čísla, součet proto ani u otevřených nebo výběrových úloh nemusí dávat vždy přesně hodnotu

20 (u partů a úloh na pořadí pro to ani není důvod). Četnost položek, které autoři úlohy (a vyhodnocovací program) pokládají za správné, je vytištěna tučnou kurzívou a jejich políčko je jemně stínované. Vedle nápisu Četnosti (%) je uváděna celková úspěšnost příslušného podsouboru v procentech, tedy součet úspěšností jednotlivých úloh vydělený počtem úloh, a celková redukovaná úspěšnost testu, která je rovněž aritmetickým průměrem redukovaných úspěšností jednotlivých úloh. Tabulky nastojato s názvy dvou podsouborů a znamením (minus) vyjadřují rozdíly četností. Vysvětlení, co to znamená, provedeme na příkladu podsouborů chlapců a dívek. Stejně jako výsledky všech žáků je možno spočítat zvlášť výsledky chlapců a zvlášť výsledky dívek a vytisknout je do tabulky typu Četnosti (%). Výpočet jsme provedli, ovšem do stejně členěné tabulky jsme vytiskli rozdíl těchto výsledků. Na každém místě tabulky počítač odečetl od procent odpovědí chlapců procenta odpovědí dívek. Například výsledek 13 v testu Če u úlohy A (Co se dozvíme?) a položky č. 6 vznikl zaokrouhlením rozdílu výsledku chlapců (50,8 %) a výsledku dívek (63,9 %). S rozdíly se lépe pracuje, neboť není nutné skákat z jedné tabulky do druhé. Jeli číslo v tabulce kladné, znamená to, že mezi chlapci tuto odpověď volila větší část než mezi dívkami. A naopak. Občas se v tabulce vyskytuje číslo 0. Je důsledkem zaokrouhlení a znamená, že dívčí podíl je nepatrně větší než podíl chlapecký. Výsledek 0 naopak znamená, že dívčí podíl je nepatrně menší než podíl chlapecký. Hodnota 4,2 % uvedená vedle nadpisu Četnosti (%) tedy analogicky znamená, že průměrná úspěšnost chlapců v tomto testu byla o více než 4 % nižší než průměrná úspěšnost dívek. Tabulky naležato s nápisem Úspěšnost (%) už neobsahují informace o četnosti jednotlivých položek nabídky, ale jen úspěšnost jednotlivých úloh (výpočet úspěšnosti partu a úlohy na pořadí, tj. jejich bodového ohodnocení, viz kapitola 1). Každý sloupec těchto tabulek odpovídá určitému podsouboru základního souboru a v řádku je uvedena průměrná úspěšnost příslušné úlohy u žáků tohoto podsouboru (například za gymnazisty, za děti vysokoškoláků apod.). Do podsouboru byl žák zařazen, pokud je příslušný údaj znám (tj. uvedl ho v záhlaví). Průměrný prospěch je znám, pokud žák uvedl v záhlaví alespoň tři známky ze čtyř. V posledních dvou řádcích je uveden počet žáků podsouboru, kteří byli příslušným testem testováni, a průměrná úspěšnost v podsouboru (tedy aritmetický průměr úspěšností ve sloupci). Podsoubory, k nimž patří výsledky ve sloupcích Úspěšnost úlohy H v odpovídajících podsouborech 6.4. Úspěšnost (%) KALIBRO 2010/11 (7. ročník) Český jazyk Pohlaví Průměr známek na vy... Regiony Celkem Úloha Chlap Dívky do 1,5 do 2,5 do 3,5 StM MSle Co se dozvíme? A 64,6 62,6 66,7 68,8 65,1 60,7 62,9 63,1 Jaká je vypravěčka? B 76,9 74,3 79,7 81,8 77,1 73,2 75,1 75,3 Náhrady za POČASTOVALO C 63,6 62,0 65,4 71,1 64,5 55,3 62,2 63,0 Proč až v březnu? D 60,8 60,4 61,2 64,2 61,3 57,7 57,7 61,3 Vzalo ho to v lednu E 75,6 72,8 78,6 86,1 76,6 66,7 70,7 73,2 Paní Brownová F 84,9 81,3 89,0 92,5 86,0 81,1 80,3 83,3 Co si sporák mumlal? G 53,1 52,6 53,7 56,3 54,1 49,4 52,0 51,2 Smysl pro humor H 55,8 55,2 56,5 59,5 57,3 51,2 53,8 55,4 Styl ukázky I 61,6 59,2 64,2 66,0 63,4 55,8 58,5 60,1 S čím? J 79,5 77,4 81,9 84,7 80,9 75,4 76,8 78,1 Čím dosahuje názornosti? K 56,5 53,0 60,4 61,4 58,0 50,9 51,6 55,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Počet žáků Průměrná úspěšnost 67,2 65,2 69,4 72,8 68,3 61,9 64,3 65,6 Velikost odpovídajících podsouborů Průměrná úspěšnost v odpovídajících podsouborech 20