Několik poznámek k možnostem rozvoje identity žáků

Transkript

1 Několik poznámek k možnostem rozvoje identity žáků PhDr. Vladislava Heřmanová, Ph.D., Katedra psychologie PF UJEP Ústí n/labem Klíčová slova: Proces socializace, konflikt identity, individuální akceptovanost, možnosti kompenzace nepříznivé sociability žáků. Key-Words: Socialisation of students, conflict of Self Concept and Akceptance of Personality, Possibilities for Compensation of negative social aspects in Education. Jáství je osou motivačních sil, kolem které se organizuje struktura, která postupně dozrává (W. Schmidbauer 1994, s.172). Obvykle jsou diferencovány tři dimenze já: 1. psychologická - individuální zkušenosti, 2. filozofická - integrovaný celek duševního života, 3. biologická - osoba, jedinec, organismus. Já koncepce je tvořena několika aspekty: poznávacím, hodnotícím, citovým a postojovým. Já koncepce - sebepojetí je souhrnem různých druhů percepce sebe. Představa jedince o svém Já je ovlivnitelná a spojená s obranou Já (J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš, 1995). Sebevědomí a sebepojetí se váže na individuální identitu a obsahuje nejen mínění jedince o sobě samém, ale i vztah k sobě jako k hodnotě. Sebevědomí vědomí samého vědomí o sobě je blízké příbuzným pojmům, např. sebeobraz, sebepojetí, sebehodnocení, sebekontrola a seberegulace, sebepoznání a sebevědomí (B. Geist, 1970, s.220). Povahu sebepojetí, můžeme sledovat ve čtyřech dimenzích Já : reálné, ideální, obranné a citový vztah k Já, který se opírá o sympatii a důvěru k vlastní osobě. Sebeobraz a sebepojetí představuje důležitý aspekt našeho Já. Sebeobraz se skládá z obrazu vlastního těla, funkce Já jako nositele norem, hodnot. Výstižnou charakteristiku těchto jevů podává G. H. Mead, průkopník symbolického interakcionismu. Pro porozumění sobě je nutný dialog s druhými a nejenom percepce vlastní zkušenosti. Jáství je nezralé, dokud chybí dialog jedince v rámci skupiny. Rozvoj je umožněn hodnocením a obhájením hodnot chování a jejich zpevňováním v chování. V Meadově konceptu Jáství jde o proces organizace psychické činnosti - Self. Uvědomování sebe obsahuje interakci mezi I [ Já ] zážitek vlastní zkušenosti a Me, což je vnímání reakce ostatních na sebe, postoje druhých. Jedním z aspektů socializace je proces reflexe. Sebepojetí je odrazem pocitů Já. Já - sebepojetí má fyzickou, psychickou a sociální stránku. Strukturu pocitů Jáství tvoří pocity: kompetence, sebeurčení a pocity

2 2 vnitřní jednoty Já. Z. Helus se objasňuje problematiku vytváření optimálních podmínek pro růst Já všech žáků. Při utváření sebepojetí a sebehodnocení lze rozlišit: princip sociálního zrcadla, (G. H. Mead in J. Janoušek 1988), - princip srovnávání se sociálním okolím. Kritérium je soulad mezi ideálem a úrovní aktuální činnosti. Vlastní sebepojetí obsahuje: 1. zobrazení - Jsem vývojově podmíněné, dle Eriksona Jsem to, co miluji, 2. hodnocení - vztahuje se k ideální představě, 3. směřování - chci být zdroj seberealizace, 4. vyjádření moci - jedinec se k limitům staví buď jako k osudově předurčeným, nebo jako k výzvě, 5. vyjádření role - Mám učinit - každá osobnost zhodnocuje očekávání druhých (J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš, 1995). Podobné vymezení osobnostní struktury včetně komplexu názorů subjektu na jeho osobní vlastnosti a schopnosti - sebepojetí uvádí M. Brichcín (1999, s.405). Podle funkce lze u sebepojetí rozlišovat skupiny: 1. typ defensivního sebepojetí, 2. typ individuálního sebepojetí, 3. typ externího sebepojetí a 4. typ reflektivní. Jeho kongruence bývá dosahována mezi komponentami: 1. subjektivní sebepojetí, 2. subjektová interpretace svého chování, 3. smýšlení druhých, příp. jejich chování. P. Hartl (1993, s.183) hovoří o třech složkách sebevědomí: sebehodnocení, sebeocenění a sebereflexe.ve struktuře sebeuvědomění lze vydělit čtyři komponenty: vědomí totožnosti, vědomí Já jako aktivní princip, uvědomění si vlastních pozic a sociálně mravní sebepojetí. Sebeuvědomění se diferencuje do sebeocenění a pocitu sebedůvěry, sebekontroly a seberegulace. Zahrnuje tři prvky: sebepozorování, sebehodnocení a sebeinstrukce. Silným motivem je tzv. ego identita, která směřuje k potvrzení vlastní vysoké hodnoty ze strany druhých a kongruenci jejich chování s image. Sebereflexe je komplex zahrnující vlastní proces, úkol, techniku nebo cíl. Lze ho vymezit jako uvažování o sobě, přemítání o sobě, které by mělo vést k hlubšímu sebepoznání (E. Řehulka 1997, s.7). Obraz o sobě vychází ze sebepozorování, zpětnovazebného poznávání dle konfrontace jedince s okolním světem. Seberegulaci a sebeovládání osobnosti zkoumal M. Brichcín (1999,s.21). Seberegulaci lze chápat jako: volbu cíle, jeho fixování, udržení směru chování, změnu směru v důsledku změny priorit, dosažení cíle. Rozhodnutí má povahu směrovou, obsahovou a silovou (K. Balcar, 1983). Podle Bandurovy teorie Self - Efficacy jsou při seberegulaci důležité vlastnosti cílů: síla zaujetí a stupeň aktivity při volbě cíle. Bandurova teorie je založena na analýze interakcí mezi osobou a prostředím, předpokládá schopnosti: předvídání, sebereflektování, schopnost učit se a schopnost seberegulace. V procesu seberegulace dochází též k spouštění

3 3 emočních projevů cílové diskrepance hovoří se o cílové trajektorii, při níž dochází k zvládání projevů interpersonálně podmíněných citů, emoční aktivace a dynamiky (M. Brichcín (1999, s.33-35). Psychologové se shodují v názoru, že interakce se realizuje, když vědění o poznatcích druhého vstupuje do vlastního jednání. Domníváme se též, že širší pojetí interakce je prospěšné, neboť odhalí proces, v němž se jedinci vzájemně stimulují a reagují na sebe. Z. Helus (1998) akcentuje kompetence edukátora, který by měl být schopen brát zřetel na směřování dětství a zlomové události v jeho průběhu. Osobnost představuje identita či diferencovanost. Multidimenzionální individualita je ovlivněna faktem, že se dočasná proměna vlastností může vyvinout ve stálý rys. Sampson (1978) dle J. Grusec a kol. (1990) hovoří o tom, že klíčové elementy identity lze dělit na vnitřní - inteligence, motivaci - a vnější, jako jsou rodiště, členství v organizacích apod. Např. učitel se jeví některým žákům nudný a arogantní. Ostatní mohou vnímat jeho styl zajímavý a učitel je vnímán jako skromný jedinec. Střet pohledu je působen rozdílnou zkušeností. Osobnost je vymezována nejen na základě shody, ale i odlišnosti. Tento duální pohled na osobnost je obsažen ve dvojím významu pojmu identita. Osobnost je považována za poměrně konzistentní a může být přesto považována za jedince, kterému chybí schopnost odlišit se. Ztrátu individuální identity lze chápat jako rozptyl identity. U žáků, kteří si ještě nestačily vybudovat pevnou identitu, která by jim pomohla v optimálním rozhodování a autonomním chování, může u jedince nastat krize identity, stav zmatení a sklíčenosti. Psychologové jev vymezují: 1. Při deficitu identity, 2. Situace s konfliktem identity. V obou případech je jedinec s krizí identity zranitelný společenským tlakem, jelikož nemá jasně vymezenou identitu, na které zakládá hodnoty, životní volby a chování. Pubescent může ztratit identitu podřízením se diktátu skupiny, může mu scházet i vědomí Já, a to v situacích, kdy je jeho chování omezováno jakoukoli vnější silou. Dle kolektivu autorů monografie - Foundation of Psychology lze shrnout: Osobnost se jeví, že jedinec je takový, jak my ho vnímáme nebo interpretujeme jeho chování a či se snažíme usoudit, jaký je dle J. Grusec, R. C. Lockhart, G. Walters (1990). K identitní struktuře patří: celkový ráz chtění, zaměřenost a vůle, stabilita a vzájemná propojenost osobnostních vlastností. V procesu utváření identity se dle Z. Heluse (2004, s.148) jeví důležité: 1. identitní úsilí (hledání) a 2. identitní událost neboli závazek. Následně se pak mohou projevit možnosti:

4 4 Dosažení identity, identitní difuze - rozptýlenost, identitní rezignace či identitní moratorium - odklad. V případě nevyřešené krize se může projevit odcizení, kdy jedinec potlačuje svou přirozenost. V další části našeho příspěvku si klademe otázku. Jakými postupy mohou učitelé přispět k formování a stimulaci rozvoje identity u žáků? Dle výsledků našeho výzkumu realizovaného ve školách v Ústeckém kraji (2000) se domníváme, že jako efektivní postupy lze využít soubor metod: 1. Metoda zjišťování přediva sociálních vztahů žáka. 2. Zmapování začleněnosti dítěte a rodiny do prostředí v rámci ostatních sociálních systémů. 3. Anketa zjišťující u žáků činitele sociálně emocionálního klimatu ve třídě. 4. Metoda skupinového hodnocení členů kolektivu. Ad 1. Žákům se předložíme list, s obrysem / náčrtkem člověka. Úkolem žáka je - do volného prostoru nakreslit další osoby, se kterými přichází v životě do osobního styku. Instrukce: Představte si, že uprostřed jsi, ty sám. Úkolem je nakreslit kamkoliv několik podobných osob, ke kterým máš blízko, se kterými přicházíš nejčastěji do styku.a máš nejraději. Po vyhodnocení výtvorů je možno se domnívat, že jedinci, které žáci umístí nejblíže středu, představují osoby, kteří jsou mu nejbližší. Má k nim dle J. Křivohlavého /1985, s.136 nejužší vztah. Další stupeň rozboru je zjištění osob, které jsou vnímány s převahou (levý horní kvadrát) či žáky, vůči kterým se zkoumaný žák jeví jako s patřičným sebevědomím (pravý spodní čtverec). Získaná data jsou výsledkem hypotetické úvahy a je proto třeba s nimi zacházet opatrně. Další rozbor umožňuje vyhodnotit dynamiku v síti vztahů. Žáci mají uvést, je-li jejich přání, aby byl vztah užší, měli k sobě psychicky blíže. Opačný směr pak naznačí, přejí-li si, aby se vztah uvolnil, spojení nebylo tak těsné. Žák, však nemusí chtít vztah měnit. Tímto způsobem může učitel poznat přání: přiblížení nebo uvolnění či ponechání současného stavu. Zdvojení symbolu značí mimořádně silná přání. Učitelé uvádí, že vytvořená sítˇ vzájemných vztahů k druhým ve skupině vystihuje nejen stav, ale i dynamiku spolu s napětím v sociálních vztazích žáka. Výsledky se nabízí, chceme-li pomoci žákům upravit předivo sociálních vztahů v souvislosti s procesem hledání jejich identity. Ad 2. Mapa začleněnosti dítěte a rodiny do prostředí v rámci ostatních sociálních systémů. Pomůcky - listy s vyznačenými soustřednými kruhy, jejichž poloměry jsou vždy zvětšené. Žáci vyznačují do jednotlivých kruhů reálné osoby příp.instituce včetně organizací,

5 5 do jichž dochází. Postup:1. Do nejvnitřnějšího kruhu umístí členy vlastní rodiny, 2. Kruh pro příbuzenský systém, 3. Neformální skupinová začleněnost, 4. Organizace, odborníci, 5. Vlivy širšího společenského prostředí. Zmapování znázorní množství sociálních prvků, s kterými je žák propojen. V navazujícím rozhovoru se zaměříme na hloubku a intensitu vzájemných interakcí, což umožní následně žáka ovlivňovat. Ad 3. Anketa zjišťující u žáků činitele sociálně emocionálního klimatu ve třídě. Tento postup lze úspěšně využít při zachování anonymity žáků. Žáci se vyjadřují k souboru výroků, vyznačením příslušných odpovědí. I. Co se mi ve škole líbí: Jsem-li pochválen za dobře vykonanou práci - Jsem - li pochválen za práci vykonanou včas - Když mám šanci vyjádřit svůj vlastní názor - Když se mnou učitelé hovoří slušně - Když se mnou učitelé hovoří bez sarkasmu a škodolibosti - Když se mohu zeptat na cokoliv, aniž bych se cítil hloupě - Když mohu větší část hodiny spíš mluvit než psát - Učitelé, kteří mi jasně řeknou, co jsem udělal špatně a nečekají, že na to přijdu sám - Ještě se mi líbí: II. Co se mi ve škole nelíbí: Když na mně každý učitel chce něco jiného - Učitelé, kteří mě hubují před třídou - Učitelé, kteří mají poznámky o mé rodině - Když nemám ve třídě za nic odpovědnost - Když mám pocit, že nemám žádný důvod, abych chodil do školy - Ačkoliv se snažím, nejsem pro učitele nikdy dost dobrý - Když mám pocit, že mě učitel spíš neučí než učí - Když cítím, že mi učitelé nedůvěřují - Když se cítím ve škole spíš jako cizinec než vítaná osoba - Ještě se mi nelíbí:. Původní technika Raymonda byla modifikována. (Langová, M.- Vacínová,M. 2002, s.115-6). Ad 4. Metoda skupinového hodnocení členů kolektivu. Jedná se o modifikaci ratingu, kde jako hodnotitelé vystupují spolužáci. Postup je obdobný jako u sociometrie s rozdílem, že se hodnotí větší počet psychických znaků. Např.: Intelekt - Odborné vědomosti - Oblíbenost ve skupině - Iniciativa - Spolupráce v kolektivu - Postoje k práci a pracovní vlastnosti Písemné/ústní vyjadřování - Spolehlivost aj. Každý člen skupiny dostane list, kde je seznam položek, které se hodnotí. Ke každé položce má uvést tři osoby, které v daném rysu ve skupině nejvíce vynikají. Po provedení jednoho hodnocení se listina přeloží, aby posuzovatel nebyl ovlivňován dřívějším výběrem. Pro hodnocení se užívá seznam všech účastníků a do sloupců se vypíší hodnocení každého žáka. Za prvé místo se počítají tři body, za druhé dva body, za třetí místo jeden bod. Součet známek všech posuzovatelů jedince v určitém rysu

6 6 představuje skóre osoby. U každého žáka může učitel zjistit jeho pořadí a též vymezit ve skupině jedince, kteří vykazují vysoké či nízké skóre. Podrobněji viz B. Chalupa, 1976, s ). Učitelé pak mohou výsledky kvalitativního šetření vzájemně konfrontovat a navrhovat možnosti, pro co nejpříznivější využití potencionalit každého žáka. Literatura: BANDURA, A.: Self Efficacy. The exercise of control. Freeman, New York 1997 BRICHCÍN, M.: Vůle a sebekontrola, Teorie, metody, experimenty. Karolinum, UK Praha 1999, s.423, ISBN FONTANA,D.: Psychologie ve školní praxi, Portál, 1997 FRVŠ 2000, grant č. 3911: Problémy romské populace ve výchovně vzdělávacím procesu na školách v Svč. Regionu ( KOVAŘÍKOVÁ, M., HEŘMANOVÁ, V., MATTIOLI, J., FLEISCHMANN, O., WEDLICHOVÁ). GEIST, B.: Psychologický slovník. Nakladatelství dopravy a spojů, Praha 1970, s.425, ISBN GRUSEC, J., LOCHHART, R.C., WALTERS, G.: Foundation of Psychology. Copp Clark Pitman Ltd. A Longman Company Toronto 1990 HELUS, Z.: Zřetel k dítěti jako východisko humanizace školy, in Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie, Tempus Brno Paido 1998, s HELUS, Z.: Dítě v osobnostním pojetí, PORTÁL, Praha 2004, ISBN HEŘMANOVÁ, V.: Některé aspekty sociálního klimatu a jejich využití ve školní praxi, Ústí n/l, PF UJEP 2002, s. 42, ISBN HEŘMANOVÁ,V.: Profesní sebepojetí učitelů, ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE, Ústí n/l 2004, 192 stran, ISBN CHALUPA, B.: Metody experimentální psychologie, SPN Praha 1986 JANOUŠEK, J. A KOL.: Sociální psychologie. SPN, Praha 1988, s.185 KAČÁNI, A KOL.: Základy učiteĺskej psychológie, SPN Bratislava, 1999 KŘIVOHLAVÝ,J.:Psychologická rehabilitace zdravotně postižených (Jak zlepšovat psychický stav nemocných), Avicenum Praha 1985, s LANGOVÁ, M., VACÍNOVÁ, M.: Kapitoly z pedagogické psychologie, UJEP Ústí n/l 2002 MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole, Masarykova Universita Brno, 1995 PRŮCHA,J.: Učební klima ve třídě, Pedagogický výzkum 1988, č. 1 SCHACHL, H.: Lernen ohne Angst, E.Ketterl, Gesellschaft, Wien, 1992 ŠTECH, S.: Co je učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, r. XLIV,1994,č. 4, s TRPIŠOVSKÁ, D., HEŘMANOVÁ V.: Vývojová psychologie, PF Ústí n/l,1990 TRPIŠOVSKÁ, D. A KOL.: Sociální psychologie pro učitele, PF UJEP Ustí n/l 2001 Adresa autorky: PhDr. Vladislava Heřmanová, Ph.D. - UJEP Ústí n/labem, PF Katedra psychologie, Hoření 3038/13, Ústí nad Labem E mail: hermanova@pf.ujep.cz

7 7