VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ V BAŤOVSKÉM ZLÍNĚ V KONTEXTU MEZIVÁLEČNÉ ČESKÉ PEDAGOGICKÉ TEORIE

Transkript

1 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ V BAŤOVSKÉM ZLÍNĚ V KONTEXTU MEZIVÁLEČNÉ ČESKÉ PEDAGOGICKÉ TEORIE Tomáš Kasper úvod První třetina 20. století je v pedagogické diskusi české i světové úzce spjata s otázkou reformy školy, výchovy a vzdělávání, která byla součástí širší diskuse o tzv. reformě života. V jejím rámci zaznamenáváme modernizační snahy, ale i konzervativní tendence. Reformní výchovné koncepty se přitom opíraly jak o výsledky rozvíjející se experimentální či kvantitativně orientované pedagogiky, tak i o a priori založené a často i antidemokraticky podložené myšlenkové konstrukty. (Oelkers 1989, s. 11) Programově a koncepčně se tak jednalo v případě reformních pedagogických snah o velmi různorodý komplex idejí a postulátů, který i dnes lze jen těžce shrnout pod jednotný nadpis reformně pedagogické hnutí (Oelkers 1989, s. 9; Kasper 2007, s. 133). Poměrně jinak tomu bylo v otázce reformy výchovy a vzdělávání v baťovském meziválečném 41

2 meziválečná školská reforma v československu Zlíně a konkrétně v případě zlínských pokusných škol v třicátých letech 20. století. Zlínské pokusné školství bylo programově a ideově sevřené a vyhraněné, neboť bylo součástí plánované, koncepčně vedené a průběžně reflektované meziválečné školské reformy vycházející z idejí americké pragmatické pedagogiky a psychologického behaviorismu a bylo syceno několika základními koncep ty racionalizace, individualizace a společenské výchovy. Při interpretaci těchto kategorií ovšem nebude rekonstrukce zlínského reformního pedagogického fenoménu úplná. Je nutno jej číst a snažit se o jeho porozumění hned v několika rovinách kontextech. 1. Jedná se předně o pokračování diskuse a o navázání na návrhy reformy školy, které byly představeny českým učitelstvem již na počátku 20. století a postupně byly rozvíjeny po vzniku samostatného státu. Reforma školy nepřestala být tématem po roce 1918, ba naopak vznik samostatného státu, jak známo, vedl k oživení reformního dění, i když jeho systematičtější rovinu zaznamenáváme až v třicátých letech 20. století. (Váňová 1992) 2. Zlínské pokusné školství a návrhy firemního školství a výchovy firemního dorostu je rovněž nutno číst v kontextu realizace vzorového průmyslového firemního města. (Kasperová 2014) V tomto ohledu byl Zlín jistou sociální laboratoří, místem extrémní modernizace života a současně místem realizace sociálního projektu paternalistické politiky průmyslníka Tomáše Bati ( ) a jeho bratra Jana Antonína Bati ( ), v jehož rámci se opíral o vizi racionalizace výroby a modernizace života jako programu reformy života moderního průmyslového člověka a jako prostředku realizace komuny sociálního 42

3 výchova a vzdělávání v baťovském zlíně smíru (Ševeček 2009, s. 30). Zlín byl americkým ostrůvkem ve střední Evropě, který se zakládal na koncepci specifických sociálně-hospodářských podmínek firmy Baťa, tzv. batismu, místem realizace částečně utopistických vizí harmonického života v moderním velkoměstě (Steinführer 2002; Vacková 2000). 3. V neposlední rovině je podstatné neztratit ze zřetele celkovou meziválečnou pedagogickou diskusi, v níž se reformní pokusy ve Zlíně odehrávaly a současně ji zpětně obohacovaly, ovlivňovaly a utvářely. Reformní meziválečnou diskusi, zlínskou nevyjímaje, je tak nutno zasadit do širší problematiky tzv. směřování pedagogiky jako vědy. vzorové průmyslové město zlín a školská reforma Analýza se věnuje především druhému a třetímu bodu koexistenci zlínského pokusného školství v rámci života ve vzorovém průmyslovém městě Zlíně a tematizaci východisek zlínského pokusného školství v kontextu meziválečné pedagogické diskuse. Zlínské pokusné školy byly součástí sítě škol tzv. příhodovské reformy, přesto se v jejich případě jedná o ojedinělý příklad nebývalého vlivu kultury a étosu průmyslového města a materiální podpory významné soukromé firmy. Připomeňme, že školní budovy byly postaveny z financí firmy Baťa a také jejich chod byl podporován firemními financemi. Ty plynuly na účet Spolku rodičů a odtud byly každoročně vypláceny štědré finanční odměny učitelstvu pokusných škol, financovány jejich velkorysé studijní zahraniční 43

4 meziválečná školská reforma v československu cesty či nakupovány mimořádně nákladné moderní učební pomůcky a literatura. Za Baťovou podporou a štědrostí stála především nespokojenost s dosavadním systémem veřejného obecného a měšťanského školství, které, dle něj, nedostatečně připravovalo pro život a nevychovávalo samostatné a tvůrčí osobnosti, a zároveň snaha o ovlivnění vzdělávací přípravy a výchovy zlínského žactva, aby se uplatnilo v Baťových závodech a bylo připraveno na práci ve firmě jak v ohledu odborném, tak i osobnostním. Navíc poté, co se Tomáš Baťa stal v roce 1923 starostou města, byla hranice mezi mecenášem, filantropem a starostou ještě užší a hranice mezi vedením firmy a vedením města často splývala: V našich závodech se staráme: aby co nejvíce zaměstnanců bylo na výsledcích závodů účastno, aby bylo pracovní prostředí co nejpříjemnější, aby byla odstraněna tělesná dřina, aby byly mzdy co nejvyšší, aby zaměstnanci příjemně a levně bydleli, aby měli možnost vydatně a levně jíst, aby mohli levně nakupovat všechno, čeho pro domácnost potřebují, aby mohli příjemně a užitečně strávit svůj volný čas. Věnujeme všechnu péči jejich zdraví. Stavíme školy vybavené nejlepšími pomůckami. Staráme se o mravní a hospodářský vzestup svých spolupracovníků Výběr a výchova průmyslového člověka. Uloženo v SOAR Zlín, Fond Firma Baťa, a.s., Osobní oddělení, sig. II/1, inv.č. 17. Spis pochází asi z roku

5 výchova a vzdělávání v baťovském zlíně Vedle stavby nemocnice, silnic, sportovišť, zařízení pro volný čas (moderní tělocvičny, bazény, koupaliště, hřiště, parky, kina, knihovny, muzea, přednáškové sály apod.), vedle staveb pro konzumní život (moderní obchodní domy) byla budována rovněž školní čtvrť zahrnující jak obecné, měšťanské, tak i střední a odborné školy. Zlínské pokusné školy se staly, vedle mnoha dalších institucí, součástí Baťova projektu utváření nového Zlína. Vybudujeme veliký závod ku blahu našeho zaměstnanectva i konzumentů celé republiky. Podaří se nám vybudovat i město, které svým vzrůstem, pořádkem a svými hospodářskými poměry bude sloužit za vzor všem jiným městům v našem státě. (Baťa 2002, s. 99) Můžeme tedy říci, že provázanost školské zlínské reformy s firmou Baťa a především koexistence reformních pedagogických myšlenek s výchovou moderního průmyslového člověka, byla pro zlínské pokusné školy zásadním znakem, bez nějž nelze vysvětlit dynamiku reformního snažení, což potvrzují i výsledky sociologického výzkumu: Batismus totiž, stejně jako fordismus, nepředstavoval jen určitý způsob výrobní a ekonomické organizace, jejímž charakteristickým rysem byla extrémní dělba práce rozdrobená práce, jak ji nazval Friedmann (1956) spojená s montážními pásy, standardizací a normalizací. Nešlo mu jen o změnu způsobu produkce danou uplatněním technické racionality, ale také o změnu v sociální racionalitě (Gramsci 1959). (Mareš 2013, s. 688) Tento systém sociál ní reality byl oním úspěšným vývozním artiklem firmy, nejen sama obuv či další produkce (Horňáková 1998, s. 23). Systém postupů práce a především způsobů sociálního života tedy řízení kontroly lidského chování měnil tvář, chod, způsob života nejen ve Zlíně, ale i Batanagaru, 45

6 meziválečná školská reforma v československu Batatubě, Batawě, Batapuru či Borovu, Chelmeku, Bestu, East Tilbury, Möhlinu, v Martfü, v Ottmuthu či Hellocourtu (Ševeček 1998, s. 11), ale měnil a utvářel rovněž cíle a prostředky reformní koncepce zlínských škol. I ty byly součástí tohoto systému a svým způsobem zpracovávaly pravidla výchovy průmyslového člověka. Ve Zlíně neměla být primární kontrola života zaměstnanců a obyvatel města, nýbrž disciplinace jejich chování, která zajišťovala, aby kultura firmy byla všudypřítomná v životě obyva tel učitele zlínských škol, jejich žactvo a jeho rodiče nevyjímaje. (Kasperová 2014, s. 18) Můžeme shrnout, že tak jako personální oddělení dokázalo velmi účinně šířit a kontrolovat pravidla chování a jednání zaměstnanců firmy i mimo její brány, dokázaly pokusné zlínské školy akceptovat pravidla života v ideálním průmyslovém městě a na druhé straně je svým výchovným a vzdělávacím působením dále upevňovat a významně rozšiřovat u nastupující generace. Věnujme nyní pozornost základním konceptům usměrňujícím podobu pravidel a každodenního chodu firemního, městského, ale i školního společenství. Jednalo se o zásady racionalizace, standardizace a modernizace, které se uplatnily stejně v architektuře města, ve firem ní výrobě, ale i v procesech výchovy a vzdělávání. Jednání a chování aktérů v sociálních interakcích jejich cíle a prostředky měly být podřízeny principům účelnosti, minimalizace nákladů a měly vést k vysoké výkonnosti a efektivitě ve všech oblastech jejich jednání. (Kasperová 2014, s. 16) Taylorismus 11 podporující vědecky řízený proces výroby 11 Taylorismus byl učením, které výrazně ovlivnilo pracovní pochody a výrobu ve firmě Baťa. F. W. Taylor ( ) publikoval zásady poprvé v roce 1911 v knize The Principles of Scientific Management. Doporučoval zde dělit pracovní úkoly na tak malé části, aby byly lehce proveditelné, kontrolovatelné 46

7 výchova a vzdělávání v baťovském zlíně a vedoucí k standardizaci pracovních úkonů byl modelem, jehož vlivu se neubránili ani učitelé při nahlížení procesů učení a výchovy mladého člověka. Tak jak firma fungovala racionálně jako stroj, měly být i procesy učení racionalizovány a zefektivňovány, a to na základě moderní pedagogické psychologie, což v duchu zlínské školské reformy znamenalo na základě behavioristicky orientované psychologie, na základě kvantitativně a na důkazech založené psycholo gie a pedagogiky. Víra ve vědecké zásady a především v sílu odbornosti byla projevem technokratického myšlení, které se po americkém vzoru v meziválečném Československu úspěšně rozvíjelo jak ve vybraných průmyslových podnicích, tak i v řízení sociálních oblastí života, v hospodářské a finanční sprá - vě, ale i v sociálních vědách (v ekonomii, ale i v etice, psychologii či v pedagogice). Technokratické hnutí 12 vedlo k důvěře ve vládu svěřenou odborníkům vybraným na vědeckém základě s odkazem na jejich odbornost a schopnosti, kte - ré projevili zejména v rámci oborových a psychologic - kých testů. (Kasperová 2014, s ) Zastavme se nyní u otázky výchovy průmyslového člověka a u problematiky firemní výchovy a vzdělávání, na jehož chodu se významně podíleli rovněž učitelé pokusných škol. a kvantifikovatelné, a tedy i hodnotitelné. Cílem je maximální zvýšení produktivity práce a výroby (racionalizace) a celkový podnikatelský úspěch firmy (více viz Kasperová 2014). 12 Hnutí technokratického myšlení nebylo českému čtenáři neznámé. Čteny byly studie Howarda Scotta ( ) či Thorsteina Veblena ( ). Studovány byly rovněž publikace a díla společnosti Technical Alliance se sídlem v New Yorku, která se zaměřovala na propagaci racionalizačních postupů v širších společenských odvětvích a v hospodářství (více viz Kasperová 2014). 47