ZÁPADOČESKÁ UNIVERZITA V PLZNI

Transkript

1 ZÁPADOČESKÁ UNIVERZITA V PLZNI FAKULTA PEDAGOGICKÁ KATEDRA PSYCHOLOGIE PROJEKTOVÝ DEN K VÝCHOVĚ KE ZDRAVÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE DIPLOMOVÁ PRÁCE Bc. Monika Bouzková Učitelství pro. stupeň ZŠ, obor Výchova ke zdraví Tělesná výchova Vedoucí práce: PhDr. Václav Holeček, Ph.D. Plzeň, 01

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a zdrojů informací. V Plzni 31. března vlastnoruční podpis

3 Poděkování Děkuji svému vedoucímu práce PhDr. Václavu Holečkovi, Ph.D. za jeho metodické vedení při zpracování diplomové práce, dále za pomoc při výběru literatury a za jeho další cenné připomínky. Touto cestou bych ráda poděkovala všem členům Katedry psychologie oddělení Psychologie zdraví a výchovy ke zdraví Fakulty pedagogické ZČU v Plzni za jejich obětavý přístup při vytváření studijních podmínek a poskytování odborných konzultací.

4 ZDE SE NACHÁZÍ ORIGINÁL ZADÁNÍ KVALIFIKAČNÍ PRÁCE.

5 OBSAH OBSAH ÚVOD... 1 VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Vymezení pojmu projektové vyučování Historie projektového vyučování... 1 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Význam projektového vyučování v předmětu Péče o zdraví na střední škole Metodický postup projektového vyučování... 3 PROJEKTOVÝ DEN K VÝCHOVĚ KE ZDRAVÍ Charakteristika, obsah a popis projektového dne Ověřování přínosu projektového dne pro žáky střední školy... 5 ZÁVĚR RESUMÉ SEZNAM LITERATURY... 7 SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK, GRAFŮ A DIAGRAMŮ PŘÍLOHY

6 ÚVOD ÚVOD Záměrem diplomové práce je poskytnout ucelený vhled do problematiky využívání projektového vyučování ve vzdělávacím oboru výchova ke zdraví v podmínkách středních odborných škol. Při koncipování práce jsme vycházeli ze skutečnosti, že v současném pojetí výchovy a vzdělávání ve školní praxi je významným způsobem kladen důraz na rozvoj osobnosti jedince v oblasti péče o zdraví. Sledovaný záměr práce můžeme konkretizovat do následujících cílů: definovat projektové vyučování z pohledu jednotlivých autorů; popsat znaky projektového vyučování; nastínit historický vývoj projektového vyučování v rámci reformního pedagogického hnutí a současných vzdělávacích koncepcích; po obsahové stránce charakterizovat a popsat vzdělávací obor Péče o zdraví obsaženého v rámcových vzdělávacích programech pro střední odborné školy; vysvětlit metodické kroky pro efektivní realizaci projektového vyučování ve školní praxi; vytvořit projektový den k Výchově ke zdraví pro potřeby střední odborné školy; realizovat projektový den k Výchově ke zdraví na vybrané střední odborné škole a rámcově ověřit jeho přínos pro žáky. Problematika diplomové práce je popsána z několika teoretických a praktických hledisek. Na začátků práce vymezujeme projektové vyučování jako jednu z organizačních forem vzdělávacího procesu. Zde jsme také nastínili vývoj projektového vyučování od počátku reformních pedagogických hnutí až po současné vzdělávací koncepce. Další kapitola pojednává o možnostech využití projektového vyučování ve výuce jednotlivých témat ze vzdělávacího oboru Péče o zdraví. V této kapitole jsou uvedeny postupy efektivní realizace projektového vyučování v podmínkách střední školy.

7 ÚVOD Příspěvkem do praktické části diplomové práce je poslední kapitola, ve které je popsán projektový den k Výchově ke zdraví se zaměřením na témata: výživa, pohybové aktivity, první pomoc a relaxace. Popsaný projektový den byl realizován na jedné vybrané střední odborné škole. Součástí kapitoly je rámcová evaluace přínosu projektového dne pro zúčastněné žáky. Celá diplomová práce má převážně metodický charakter, a to i přesto, že v poslední kapitole je uvedeno evaluační šetření, které bylo koncipováno na principech empirického výzkumu pedagogicko-psychologických jevů. Při vypracování diplomního úkolu jsme vycházeli jednak z poznatků odborné literatury, převážně z oblasti pedagogiky, psychologie, obecné a oborové didaktiky, výchovy ke zdraví, a jednak z praktických zkušeností získaných v průběhu pedagogických praxí. 3

8 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ 1 VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V této kapitole se pokusíme vymezit a charakterizovat projektové vyučování. Na projektové vyučování je nahlíženo jako na jeden ze způsobu organizování a realizování výuky. Součástí první kapitoly je i stručný historický nárys vývoje projektového vyučování jak ve světě, tak v podmínkách českého školství. Kapitola se zaměřuje na následující otázky: Co je to projektové vyučování? Jaké jsou znaky projektového vyučování? Kdy a za jakých okolností se projektové vyučování v podmínkách školy využívalo? 1.1 VYMEZENÍ POJMU PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ Projektové vyučování je didaktický pojem, který je nejčastěji uveden v souvislosti s organizačními formami vyučování. Organizační formy vyučování jsou obvykle považovány za způsob vytvoření prostředí a organizování činností učitele i žáků při vyučování. Ucelené vymezení projektového vyučování z pohledu komplexní výukové metody nabízí J. Maňák, který uvádí, že projektová výuka (učení v projektech) částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy širší praktický dosah. (003, s. 168) J Maňák dále projektovou výuku vymezuje v užším pojetí, ve kterém zdůrazňuje, že projekt je důležitým atributem projektové výuky. Uvedený autor se o projektu vyjadřuje jako o komplexní praktické úloze (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. (003, s. 168) Mnoho dalších autorů (např. J. Skalková, 1999; V. Václavík, 00; H. Vonková, 007; M. Dvořáková, 009; D. Čábalová, 011 aj.) projektové vyučování jednoznačně nevymezují. Sledovaný didaktický atribut popisují prostřednictvím charakteristických znaků týkajících se jeho využitelnosti v pedagogickém procesu. K takovému pojetí vymezení projektového vyučování se vyjadřuje M. Dvořáková, která poukazuje na to, že projektové vyučování není v české pedagogické teorii vnímáno zcela jednotně, nejčastěji je pojímáno jako metoda vyučování, ale objevuje se i vymezení projektového vyučování

9 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ jako soustava vyučování. (009, s. 33) Obdobný názor zastává např. D. Čábalová, která zdůrazňuje, že v současné pedagogické teorii a praxi chybí jednoznačná klasifikace výukových metod a organizačních forem a zároveň jejich jednoznačná charakteristika. (011, s. 15) Za inspirativní vymezení projektového vyučování prostřednictvím charakteristických znaků je možné považovat od J. Skalkové. Uvedená autorka projektové vyučování vymezuje následujícím způsobem: 1. Projektové vyučování je založeno na řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů na základě aktivní činnosti žáků.. Ve svých koncepčních východiskách se projektové vyučování orientuje především na pojem zkušenosti žáka. 3. Koncepce projektového vyučování vychází z předpokladu, že nelze od sebe odtrhávat poznání a činnost, práci hlavy a práci rukou. (1999, s. 17) Z uvedených charakteristik je zřejmé, že projektová výuka je postavena na prakticko-teoretických způsobech řešení problémové úlohy, které vyžadují aktivní činnost žáka založenou především na jeho osobní zkušenosti. Podrobnějším způsobem z pohledu různých hledisek přibližuje projektové vyučování F. Singule: 1. V učebním projektu mají žáci jistý vliv na výběr, příp. bližší definici tématu. Proces učení s tímto aspektem se vyznačuje otevřeností. Program učení není před prováděním projektu do všech jednotlivostí pevně stanoven, takže žáci jim nemohou projít jako programem fixním a shora daným.. Projekt souvisí s mimoškolní činností. Vychází z prožitků žáků a není jen zdánlivou nebo náhradní skutečností pro předepsané vyučování. 3. Projekt staví na předpokladu, že žáci jsou na něm zainteresováni, pracují na něm z vlastního zájmu, bez potřeby vnější motivace a práce je baví.. Učební projekty vedou ke konkrétním výsledkům, na jejichž základě mohou žáci získat nejen poznatky a kvalifikaci, ale i z řešení vyplývající odměnu. (199, s. 0) 5

10 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Z výše uvedených definic a jednotlivých charakteristik můžeme konstatovat, že projektové vyučování je ucelený soubor didaktických kroků, který vede žáky aktivnímu způsobu řešení zadaných nebo jimi zvolených problémových úloh, jež překračují hranice běžné školní výuky. Na základě prezentovaných definic a jednotlivých charakteristik můžeme dále konstatovat, že podstatou každého projektového vyučování jsou následující znaky: Problémový charakter učební úlohy. Skupinově-kooperativní uspořádání vztahů mezi žáky. Využívání aktivizujících diskusních metod. Integrovaná výuka. Tvořivý přístup žáků při řešení zadaných úloh. Námi uvedené znaky je možné považovat za základní kritéria zhodnocení toho, zda v edukačním procesu se jedná opravdu o projektové uspořádání pedagogického procesu. Z tohoto důvodu se pokusíme o stručnou charakteristiku jednotlivých námi naformulovaných znaků projektového vyučování. Problémový charakter učební úlohy Problémový charakter učební úlohy je možné považovat za jeden z nejvyšších a nesložitějších způsobů osvojování učiva. Podle P. Dařílka se řešení problému nejčastěji vymezuje jako samostatné objevení vztahů (principů, zákonitosti) mezi předměty, jevy situacemi nebo pojmy. (00, s. 107) Výsledkem tohoto druhu učení je přírůstek ve vědomostech nebo osvojení obecného postupu řešení, který může být aplikován na různé kategorie problémů. V odborné literatuře (např. L. Ďurič, 1979; P. Dařílek, 00; B. Jiřincová, 003 aj.) se rozlišuje mezi problémem a úkolem. Problém je situace, ve které známe cíl, ale neznáme prostředek vedoucí k cíli. Úkol je situace, ve které známe cíl i prostředek, úkol je situace známá, opakovaná. Jakmile je problém vyřešen, stává se úkolem. Mnoho situací však může mít přechodný charakter, tzn., že mohou mít částečně povahu úkolu a částečně povahu problému. Problémové situace jsou nedílnou součástí učebních úloh projektového vyučování. Pokud neexistuje problém, není důvod k projektovému uspořádání pedagogického procesu. Bez problémového charakteru 6

11 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ učební úlohy by projektový způsob výuky ztrácel význam a nenaplňoval by očekáváný přínos pro rozvoj kognitivních a afektivních složek osobnosti žáka. Při řešení zadaných problémů v projektovém vyučování se většinou postupuje systematicky a to v několika fázích. P. Dařílek upozorňuje na to, že jednotliví autoři se liší ve vymezení počtu fází při řešení problému. Pokazuje ale na to, že počet jednotlivých fází není tak důležitý, jako obsah toho, co se odehrává při řešení problému. (00, s. 108) Nejčastěji se obsah jednotlivých fází popisuje takto: 1. Vytvoření problémové situace - vyvolává potřebu řešit problém, problémovou situaci navozuje většinou učitel prostřednictvím instrukce nebo písemného materiálu. Problémovou situaci v projektovém vyučování mohou ovšem podnítit i spontánně žáci.. Analýza problémové situace - spočívá v poznání známých a neznámých prvků a závislosti mezi nimi. V projektovém vyučování probíhá analýza většinou studiem a čtením zadání nebo diskusí, rozpravou, kladením otázek apod. 3. Formulace problému - představuje vrchol předchozí fáze, žáci pochopí podstatu problémové úlohy, dokážou nejčastěji ve formě otázky vyjádřit, o co v dané úloze jde.. Řešení problému žáci hledají vazby mezi svými zkušenostmi, znalostmi a vnějšími podmínkami. Hledá se řešení daného problému, odpověď na otázku. To může být provedeno metodou pokus omyl, nebo na základě intuice, minulé zkušenosti, případně rozumové analýzy. 5. Verifikace řešení - v této fázi se ověřuje správnost řešení s cílovými hodnotami a podmínkami řešení. Návrh a realizace řešení se porovnává se zadáním a s dalšími navrženými postupy směřujícími k dosažení stanoveného cíle. 6. Zobecnění postupu řešení problému - zobecnění provádí učitel společně s žáky nejčastěji prostřednictvím reflexe. Cílem této fáze je zobecnění způsobu řešení tak, aby bylo použitelné i pro jiné případy. Po této fázi následuje procvičování a upevňování nových poznatků a dovedností prostřednictvím dalších organizačních forem výuky. Problémových úloh existuje celá řada a dají se rozlišovat na základě mnoha hledisek. V projektovém vyučování jsou většinou upřednostňovány problémové úlohy, jež jsou založeny na skupinovém způsobu řešení. Základním modelem této formy je takové uspořádání výukových činností, kdy žáci řeší stejný problém ve skupinách, následuje jednání v plénu, kde zástupci jednotlivých skupin prezentují své řešení. Metodický postup 7

12 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ řešení problémových úloh v projektovém vyučování podrobněji popisujeme v podkapitole.. Skupinově-kooperativní uspořádání vztahů mezi žáky Skupinově-kooperativní uspořádání vztahů mezi žáky je důležitým předpokladem pro zdárný průběh řešení problémových úkolů v projektovém vyučování. H. Kasíková uvádí, že kooperativní uspořádání interakce ve skupině je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základními pojmy kooperativního uspořádání jsou sdílení, spolupráce a podpora. H. Kasíková dále hovoří o dvou typech kooperace, které se od sebe odlišují podle zvolené strategie v interakci ve skupině: 1. Kooperace jako nápomoc Tento typ kooperace je založen na asistenci jedné osoby druhé. Důraz je kladen na spojení mezi jedinci, na přitažlivost cíle pro všechny účastníky a na spolupodílnictví v práci při dosahování cíle. Zmiňovaný typ kooperace se často objevuje ve formě tzv. tutoringu, kdy členové skupiny si vzájemně pomáhají a předávají zkušenosti v procesu plnění úkolů.. Kooperace jako vzájemnost Tento typ kooperace se v projektovém vyučování uplatňuje častěji. Jeho podstata spočívá v tom, že cíl i procedury vedoucí k tomuto cíli jsou sdíleny všemi účastníky. Od začátku úkolové situace jsou její aktéři spojeni odpovědností za práci s informacemi, společným postupem při řešení problémů i hodnocením. Hodnocení může být sice založeno na výkonu jednotlivce, ale bývá ještě propojeno s hodnocením skupinového úsilí, ke kterému každý přispěl. Také celá skupina může fungovat jako skupina skupin s meziskupinovými vztahy, založenými více jako spolupodílnictví než soutěžení. Tento typ kooperace vyžaduje od členů skupiny společné úsilí vztahující se k vytýčeným cílům a vzájemnému akceptování. Při uvedeném kooperativním uspořádání se minimalizuje individualistické úsilí a konfrontace. (1997, s. 3) 8

13 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ H. Kasíková upozorňuje na fakt, že při skupinově-kooperativní výuce mohou žáci sedět ve skupině, ale každý se učí sám, nebo je jejich společná práce málo efektivní. Kooperativní učení funguje tehdy, je-li založeno na dodržení pěti základních elementů: Interakce tváří v tvář: žáci jsou blízko sebe a mohou komunikovat (verbálně i neverbálně) způsobem, který podporuje jejich učení. Pozitivní vzájemná závislost: v učení je vytvořena vzájemná vazba jednoho žáka ve vztahu k žákovi druhému, ze které mají prospěch oba jeden i druhý. Individuální odpovědnost, individuální skládání účtů: učení je organizováno tak, aby žák, který se učí ve skupině, prokazoval svůj pokrok v učení a dokázal, že se prostřednictvím spolupráce s jinými něco učí, či již naučil. Dovednost pro práci v malé skupině: učení v kooperativních skupinách se daří, pokud mají děti dovednost pro spolupráci. Jeden ze způsobu jak se těmto dovednostem naučit je při reálné spolupráci v reálné žákovské skupině. Reflexe skupinové činnosti: účinnost kooperativní výuky je závislá také na tom, zda a jak skupina popisuje vlastní činnost, jak činí rozhodnutí o dalších krocích. (005, s ) Využívání aktivizujících diskusních metod Metody diskuse mají řadu variant a modifikací, např. disputace, rozprava, beseda, rokování, výměna názorů. Tyto varianty se vzájemně odlišují svými cíli a způsoby realizace, ale v podstatě jde vždy o komunikaci ve skupině zájemců o určitý problém. J. Maňák diskusní metodu považuje za formu komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému (003, s. 105). Podle mnohých autorů (např. H. Glöckel, 1991; F. Kammann, 1991; aj.) se na metodu diskusní kladou následující specifické nároky, které můžeme zároveň považovat za důležité zásady komunikace mezi účastníky v projektovém vyučování: Předpokladem účinné diskuse je vhodně zvolené téma, pro účastníky zajímavé, obsahující provokující podněty, rozpory apod. 9

14 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Průběh diskuse se řídí předem dohodnutými pravidly a probíhá ve fázích (vymezení tématu, prezentace a výměna názorů, argumentace a zdůvodnění tvrzení, shrnutí výsledků diskuse). Důležitým předpokladem je osobnostně-sociální připravenost (vyzrálost) žáků a jejich předběžný a průběžný výcvik v dovednostech diskutovat, tzn. rozvoj dovedností aktivního zapojení do diskuse, zrakového kontaktu, sledování diskuse a naslouchání jiným, zvládání řečnických technik, jasné a zřetelné řeči, přesné formulování myšlenek, respektování cizích názorů aj.). Příprava na diskusi zahrnuje včasné oznámení tématu, přípravu argumentů pro a proti, aspoň částečnou znalost problematiky, promyšlení tezí aj. Je nutné promyslet otevřené a současné pevné řízení diskuse (udělování slova, dodržování časového limitu jednotlivých vystoupení, formulování dílčích závěrů, držení se tématu aj.). Nezbytné je příznivé sociální klima ve skupině (otevřené, tolerantní, povzbudivé atd.). Diskusi podporuje dobré organizační a prostorové zajištění (kruh, půlkruh, podkova, dostatečně velký prostor aj.). Integrovaná výuka L. Podroužek integrovanou výuku chápe ve smyslu spojení (syntézy) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek s důrazem na komplexnost a globálnost poznávání, kde se uplatňuje řada mezipředmětových vztahů. (00, s. 11) L. Podroužek zdůrazňuje, že integrovaná výuka umožňuje efektivnější uplatňování mezipředmětových vazeb v obsahu jednotlivých učebních předmětů (horizontální integrace) a zejména pak propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků (vertikální integrace). (00, s. 13) Projektové vyučování lze považovat za promyšlený způsob propojování mezipředmětových vztahů, který umožňuje žákům získat informace a zkušenosti z různých 10

15 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ vědních oborů, které směřují k řešení zadané problémové úlohy jako výsledku společné práce na projektu. Tvořivý přístup žáků při řešení zadaných úloh Problémový charakter úloh v projektovém vyučování umožňuje žákům rozvíjet jejich schopnosti tvořivosti. R. Sternberg, A. Ohara, I. Lubart chápou tvořivost jako celek, který je složen ze šesti rozvojových zdrojů. Jsou to: vědomosti, intelektuální schopnosti, styly myšlení, motivace, osobnost, prostředí. Jejich využití při realizaci tvůrčí činnosti je podmínkou úspěchu v rozvoji kreativity. Každá komplexní lidská činnost se realizuje a rozvíjí v šesti fázích: vize tvorba komunikace inspirace stabilizace realizace. Bez uplatnění uvedených fází se velmi obtížné dosahuje plnohodnotného výsledku při řešení problémových úloh v projektovém vyučování. L. Robbinsová upozorňuje na to, že nedisponuje-li člověk uměním používat každou z těchto fází kompetentně a tvořivě, stává se jednostranným a méně efektivním. Za inspirativní definici tvořivosti ve vztahu k řešení problémových úloh v projektovém vyučování je možné považovat od E. P. Torrance. Uvedený autor vymezuje tvořivost jako proces formování myšlenek nebo hypotéz, jejich ověřování a oznamování výsledků. Podstatou myšlenek nebo hypotéz je to, že jsou nové, předtím neznámé, od kterých ještě nikdo nic neví. E. P. Torrance spolu s J. P. Guilfordem kladou ve svých definicích tvořivosti také důraz na charakteristiky novosti a užitečnosti. Uvedené charakteristiky bývají často klíčovým kritériem pro zhodnocování výsledného produktu projektového vyučování. I. Lokšová a. J. Lokša s odvoláním na M. Musila uvádí, že kritéria novosti a využitelnosti se určují podle dvou hledisek: 1. Z hlediska širšího, celospolečenského a historického kontextu jde o objektivní nebo absolutní tvořivost, která přináší něco zcela nového, co je přínosem z hlediska doby a společnosti např. objevy, vynálezy atd.).. Z hlediska užšího, skupinového a subjektivního momentálního kontextu jde o subjektivní nebo relativní tvořivost ve vztahu k určitému rámci, skupině, kde jednotlivec přišel na něco nového a zužitkovatelného dříve než ostatní. 11

16 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Z hlediska psychologie učení a metodologie tvořivého vyučování je nutné podotknout, že novost produktu u žáka je jiná než u dospělých tvořivých pracovníků. I. Lokšová a. J. Lokša ve shodě J. J. Parnesem, A. E. Brunnelem, L. Ďuričem a M. Musilem zastávají názor, že u žáků, resp. studentů se jako kritérium novosti všeobecně akceptuje subjektivní, psychologicky zdůrazněná novost, která nemusí být novostí i z hlediska společenského. (003, s. 15) U žáků a studentů základní a střední školy se v projektovém vyučování nejčastěji uplatňuje tvořivost, která je založena na subjektivní novosti, což znamená, že v ní chybí aktuální sociální význam, znak objektivní novosti. Od tvůrčí činnosti žáků v projektovém vyučování není třeba očekávat bezprostřední sociální přínos, má však mimořádný edukační význam pro mnohostranný vývoj osobnosti a rozvoj jeho psychických, zejména kognitivních funkcí a schopností. I. Lokšová a J. Lokša na základě různých teoretických východisek nabízejí ucelenou definici tvořivosti, která mimo jiné vystihuje prvky aktivní činnosti žáků v projektovém vyučování. Uvedení autoři píšou: Tvořivost je proces vytváření nových a užitečných (pro jednotlivce nebo jistou skupinu) produktů a řešení, a to při aktivitách a úlohách, které jsou spíše heuristického než algoritmického typu. (003, s. 16) Řešení problémových úloh v projektovém vyučování je tvůrčím procesem, do kterého se žáci zapojují následující schopnosti: Fluence schopnost rychle produkovat množství nápadů, bohatost myšlenek a představ. Flexibilita schopnost vytvářet různorodá řešení úloh, rozmanité přístupy k řešení situace. Originalita - schopnost produkovat nové myšlenky, odlišná řešení, která jsou neobvyklá a často překvapivá. Redefinice transformační schopnost založená na změně významu nebo reorganizace informace. Elaborace schopnost vypracovat řešení do zajímavých podobností, elegance řešení. Senzitivita citlivost na problémy (schopnost vidět problémy, nedostatky, možnosti zlepšení, předvídat vývoj v dané oblasti. 1

17 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Po vymezení jednotlivých znaků (problémový charakter učební úlohy, skupinověkooperativní uspořádání vztahů mezi žáky, využívání aktivizujících diskusních metod, integrovaná výuka, tvořivý přístup žáků při řešení zadaných úloh), které je možné považovat za základní kritéria projektového vyučování, můžeme vyjádřit hlavní podstatu projektového vyučování. Na základě námi zformulovaných kritérií je projektové vyučování soubor ucelených a na sebe navazujících výukových podnětů, které mají problémový charakter, integrují vědní oblasti z mnoha oborů a jsou většinou řešena prostřednictvím aktivizujících vyučovacích metod, skupinově-kooperativního uspořádání interpersonálních vztahů v sociální skupině a aktivně-tvořivého přístupu žáků. Dalším neopomenutelným znakem projektového vyučování je výsledek vzniklý na základě společné činnosti žáků, jež může mít materiální či myšlenkově duchovní charakter. V současné pedagogické praxi se na středních školách realizují projektové formy výuky na různá témata a z různých vědních oborů, např.: Divadelní představení žáci nastudují divadelní představení na základě vybrané literární předlohy. Do realizace projektu jsou zapojeni nejen žáci a učitelé školy, ale také odborná veřejnost z oblasti kultury. Obsah projektu se vztahuje ke vzdělávacím oblastem: vzdělávání a komunikace v českém jazyce, společenskovědní vzdělávání, estetické vzdělávání aj. Maturitní ples - jedná se o tematickou oblast, kterou většinou řeší každá střední škola s maturitními obory. Všechny náležitosti, které jsou s přípravou maturitního plesu spojené, umožňují žákům osvojit si vědomosti a dovednosti z mnoha vzdělávacích oblastí, např.: vzdělávání a komunikace v českém jazyce, společenskovědní vzdělávání, estetické vzdělávání, ekonomické vzdělávání, vzdělávání pro zdraví, vzdělávání v psychologii pro praxi aj. Některé školy přípravu a realizaci maturitního plesu nechávají jenom na žácích nebo třídním učiteli a nenaplňují uvedenou školní akci formou projektového vyučování. Školní rádio - v této oblasti se žáci často inspirují činností komerčního rádia. Na základě exkurzí v rozhlasových studiích se rozhodnou vytvořit školní rozhlasovou redakci včetně základního zázemí pro vysílání. Záměr realizují většinou za finanční podpory komerčních firem. Obsah projektového záměru se vztahuje ke vzdělávacím oblastem: vzdělávání a komunikace v českém jazyce, společenskovědní vzdělávání, estetické 13

18 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ vzdělávání, ekonomické vzdělávání, vzdělávání informačních a komunikačních technologiích. Školní zahrada jedná se o jedno z nejvíce rozšířených témat projektového vyučování jak na základních, tak i na středních školách. Uvedená oblast projektového vyučování je vhodná pro všechny žáky bez rozdílu věku a stupně vzdělávání. Obsah tohoto projektového záměru se vztahuje ke vzdělávacím oblastem: přírodovědné vzdělávání, biologické a ekologické vzdělávání, matematické vzdělávání, ekonomické vzdělávání aj. V pedagogické praxi je ještě mnoho témat, která jsou vhodná pro realizaci projektového vyučování. Jednou ze vzdělávací oblastí obsaženou v rámcových vzdělávacích programech pro střední školy, jenž je velmi podnětným a inspirativním zdrojem pro projektovou formu výuky, je vzdělávání pro zdraví. Jak využívat projekty právě v této vzdělávací oblasti, to je obsahem dalších kapitol. 1. HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Vznik a rozvoj projektového vyučování je spojen se světově reformně pedagogickým hnutím. Do reformních pedagogických snah patří různorodé pedagogické koncepce, které na konci devatenáctého a na počátku dvacátého století vznikly oproti tzv. tradiční škole a tradiční pedagogice a zasazovaly se o návrhy na reformu školy a výchovy. Reformně pedagogické návrhy se utvářely současně v různých evropských i mimoevropských zemích. Z tohoto důvodu se podle T. Kaspera a D. Kasperové jedná o mezinárodní fenomén. Uvedení autoři ještě dodávají, že reformní pedagogika se však nevyznačovala jednostrannou teoretickou pedagogickou koncepcí, nýbrž zastřešovala velmi různé reformní návrhy či koncepce. (008, s. 111) Do základních a charakteristických znaků reformní pedagogiky je podle T. Kaspera a D. Kasperové možné zařadit následující zásady: Pedocentrismus: pedagogická teorie i praxe vychází tzv. z dítěte, z respektu k jeho osobnosti, individualitě. 1

19 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Svobodná výchova dítěte: do přirozeného vývoje dítěte nemá pedagog zasahovat, přirozený vývoj dítěte má respektovat a podporovat; pedagogičtí reformátoři hlasitě kritizovali autoritativní výchovu a vyzdvihovali naopak tzv. autoritativní způsob výchovy. Respekt k dítěti vedoucí obecně k formulaci práv dítěte. Zásada individualizace ve vyučování umožňující respektování individualitu osobnosti žáka. Zásada kooperace ve vyučování podporující spolupráci žáků a sociální život školního společenství. Uplatňování jak individualizované, tak i skupinové výuky. Zásady koncentrace ve vyučování předměty jsou spojovány do časově delších celků a tak je umožněno intenzivní zabývání se daným předmětem či tématem ve vymezeném časovém období. Zásady globalizace ve vyučování školní obsahy se nemají striktně řídit logikou moderních věd, ale mají mnohem více odpovídat přirozenému světu dítěte, jeho zkušenostem z okolního přirozeného světa; dochází ke spojování předmětů v bloky, které spolu tematicky a problémově souvisejí. Činnostní učení se se stalo základem vyučování, získávání zkušeností a řešení problémových situací se stalo základem učení. Velký rozvoj zažila tzv. projektová metoda, díky níž se neučili žáci klasickým způsobem jednotlivým předmětům, ale sami řešili problémové situace, které se vztahovaly k danému tématu: projekt. Vyzdvihování sebekázně dětí, podpora žákovských samospráv, školních parlamentů. Spolupráce školy s rodiči a s širší veřejnosti. Někteří pedagogičtí reformátoři navazovali na tzv. experimentální psychologii a pedagogiku. (008, s. 113) Z výše uvedených zásad je evidentní, že projektové vyučování je významným prostředkem k naplňování mnoho výchovných a vzdělávacích principů vycházejících z reformního pedagogického hnutí jako je např. činnostní učení, skupinově-kooperativní výuka, sebekázeň žáků, spolupráce rodiny se školou atd. Můžeme konstatovat, že 15

20 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ projektové vyučování plní z tohoto pohledu funkci integrující organizační formy, ve které se uplatňuje mnoho principů z reformního pedagogického hnutí přímo ve školní praxi. Mnoho autorů (např. V. Štverák, 1981; V. Jůva, 1997; T. Kasper, T. Kasperová, 008; M. Dvořáková, 1999 aj.) považuje za zakladatele projektové metody v pedagogice profesora na Učitelské koleji v New Yorku Wiliama Killpatricka, který se v rámci projektové metody zasazoval nejen o maximální rozvoj vědomostí žáka, ale i jeho dovedností, celkových dispozic, zejména však hodnot, a sice pomocí kooperace, rozvoje kritického myšlení a tolerance. William Killpatrick vycházel z myšlenek stoupenců pragmatické pedagogiky např. Johna Deweyho. Tito američtí reformátoři výchovy a vzdělávání zastávali mimo jiné názor, že základem školního učení jsou komplexní témata projekty. Při jejich řešení se žák učí, získává nové zkušenosti a dovednosti, rekonstruuje své dosavadní. Učební látka je v rámci projektů seskupena okolo konkrétních úkolů, které žák řeší. Výsledek řešení pak žák představuje, konzultuje a porovnává se spolužáky. Pojem projekt pravděpodobně poprvé podle M. Dvořákové použil C. R. Richardson, ředitel ústavu pro pracovní vzdělávání Colige California University, okolo roku Projekt byl také používán v kurzech zemědělské školy v Massachusetts. V roce 1918 byl pojem projekt přijat federálním úřadem pro profesní vzdělávání a stal se oficiálním pojmem odborného a úředního jazyka. Projekty byly podle M. Dvořákové v té době chápány jako dokončení teoretického vzdělávání. Reálná zkušenost z projektu zdokonalovala teoretickou vědomost. M. Dvořáková dále uvádí, že projekty nebyly na počátku 0. století zcela novou metodou. Ve vyučování se vyskytovaly již jako hospodářská praktika na odborných školách, v rámci ručních prací nebo i jako dramatizace. Jako první byla použita projektová metoda v 80. letech 19. století v Manual Training School při Washington Univerzity. Žáci řešili skutečné problémy ze svého života a z budoucího zaměstnání, orientované především na vztah k budoucí profesi. Žáci sami plánovali provedení úkolu, promýšleli jednotlivé kroky, prováděli náčrtky. Projekty uskutečňovali v dílnách a ověřovali v praxi. Za svůj úkol nesli plnou odpovědnost. (009, s. 1) Doposud jsme popisovali vývoj projektového vyučování v rámci reformních snah výchovy a vzdělávání realizovaných na začátku 0. století v zahraničních zemích, převážně v Americe. V Čechách je vývoj projektového vyučování spojen s pokusnými reformními 16

21 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ školami. Uvedené pedagogické záměry se realizovaly v meziválečném období. Jejich podstata spočívala v aplikaci reformních teoretických východisek do praxe školy, tzn. do každodenního vzdělávání a výchovy dětí na tehdejších obecných a měšťanských školách. Realizátoři těchto pedagogických snah byli praktikující učitelé, většinou absolventi učitelských ústavů. M. Dvořáková uvádí pozitiva a negativa projektového vyučování podle realizátorů (např. S. Vrány, A. Gráce, K, Spálové) pokusných snach v českém školství realizované v 1. polovině 0. století. Reformátoři uváděli tato pozitiva projektové metody: přirozenost námětu práce, životní vztahy, spontánní zájem žáka, vlastní úsilí žáka, osobní odpovědnost žáka, vytrvalost v překonávání překážek, snaha splnit cíl, uspokojení z vlastní práce, využití získaných poznatků. Podle nich získané poznatky nejsou izolovány. Projektová metoda plní cíle vzdělávací i cíle výchovné, rozvíjí odpovědnost, vůli, vnitřní motivaci. Zároveň ale tito představitelé nepřehlížejí negativa. Konstatují, že zavádění projektové metody může narušit osnovy a strukturu dosavadních předmětů. Projektové vyučování nemůže nahradit systematické předmětné vyučování. Spontánní problémy se vyskytují jen málo a příležitostně. Projektová metoda je náročná pro učitele, neboť od něj vyžaduje velké znalosti a dovednosti, které přesahují obor. Vyhovuje hlavně nadaným žákům. V. Vrána k tomuto problému přímo uvádí: Průměrní a slabší žáci zůstávají příliš pozadu. (009, s. 36) Rozvoj projektového vyučování v českých školách byl zastaven. Světovou válkou. Poválečný politicko-školský vývoj v Československu nebyl příznivý pro pokračování reformních pedagogických snach včetně dalšího rozvoje projektového vyučování v pedagogické praxi. Zákon o jednotné škole, který byl vydán po únorovém převratu v dubnu 198, nevytvářel podmínky pro diferenciaci ve vzdělávání. Z toho vyplývá, že pro mnoho aktivizačních a komplexních výukových metod nebylo v pedagogickém procesu dostatek prostoru. Po roce 1989 došlo v českém školství k řadě změn v zásadních otázkách vzdělávací politiky. Tyto změny opět umožňovaly znovuobjevení přístupů a forem vzdělávání žáků vyplývající z reformních pedagogických snach započatých na začátku 0. století. Podle M. Dvořákové bylo projektové vyučování již od počátku 90. let mezi učiteli velmi diskutováno a intuitivně a živelně ve vyučování v různém rozsahu zkoušeno. Učitelé vycházeli ze svých 17

22 1VYMEZENÍ A HISTORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ vlastních zkušeností a nápadů. M. Dvořáková poukazuje na to, že učitelé zpočátku vytvářeli projektové vyučování bez znalosti jeho teorie a historie. Teprve postupně je nepřímo inspirovaly semináře dramatické výchovy, ekologické výchovy a globální výchovy, které mají k projektovému vyučování a integrování vzdělávacích obsahů velmi blízko. Někteří učitelé pořádali na školách ukázkové hospitace, na které přijížděli kolegové z celé republiky. Vrcholem aktivit byl v roce 199 vznik občanského sdružení PAU Přátelé angažovaného učení, který vytvořilo zázemí pro pravidelná setkávání a výměnu zkušeností pro reformu naladěných učitelů. Podle M. Dvořákové PAU vytvořilo i podmínky pro první publikace o projektovém vyučování. (1999, s ) Projektové vyučování se na konci 0. století stává běžnou součástí světových i českých školských koncepcí. S rozvojem výchovných předmětů kopírující společenské potřeby lidí se zvyšují nároky na využívání aktivizujících výukových strategií ve školním vzdělávání. Z tohoto důvodu má projektové vyučování na začátku 1. století klíčový význam i v předmětech, které vedou žáky k podpoře zdraví a prevenci civilizačních chorob. O významu využívání projektového vyučování v oblasti výchovy ke zdraví v současné střední škole budeme podrobně pojednávat v další kapitole. 18

23 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Kapitola popisuje problematiku vzdělávání pro zdraví v podmínkách střední odborné školy. Je zde poskytnut přehled o tom, co je obsahem vzdělávacího oboru Péče o zdraví a jakým způsobem je možné implementovat problematiku podpory zdraví a prevenci nemocí do vyučovacího procesu v současném pojetí střední školy. Jednou z možností je využívání projektového vyučování. Z tohoto důvodu je v této kapitole objasněn metodický postup projektového vyučování. Text v kapitole se vztahuje k následujícím otázkám: Co je obsahem vzdělávacího oboru Péče o zdraví? Jakým způsobem je možné implementovat problematiku podpory zdraví do pedagogického procesu střední školy? Jaké metodické kroky jsou důležité pro efektivní realizaci projektového vyučování ve školní praxi?.1 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE Součástí vzdělávacího záměru žáků středních škol je po tzv. kurikulární reformě i Vzdělávání pro zdraví. Oblast Vzdělávání pro zdraví má dle kurikulárního dokumentu pro střední odborné školy funkci vzdělávací i odbornou, protože si klade za cíl vybavit žáky znalostmi a dovednostmi potřebnými k preventivní a aktivní péči o zdraví a bezpečnost, podpořit jejich chování a postoje k pravidelné pohybové aktivnosti, zdravému způsobu života a celoživotní osobní odpovědnosti za zdraví své i ostatních. Vzdělávání směřuje k tomu, aby žáci znali potřeby lidského těla a účinky konkrétních pohybových činností na tělesné, duševní a sociální zdraví. Měli by rozumět k tomu, jak na zdraví působí výživa, životní prostředí, dodržování hygieny, pohybové aktivity, pozitivní emoce, překonání negativních emocí a stavů, jednostranné činnosti, mezilidské vztahy a jiné vlivy. Vzdělávací oblast Vzdělávání pro zdraví je naplňována prostřednictvím dvou vzdělávacích oborů: Péče o zdraví a Tělesná výchova. V rámci tématu této diplomové práce se podrobněji zaměříme na obsah vzdělávacího oboru Péče o zdraví. V uvedeném vzdělávacím oboru jsou obsaženy následující témata: 19

24 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Zdraví Činitelé ovlivňující zdraví: životní prostředí, životní styl, pohybové aktivity, zdravá výživa a stravovací návyky, rizikové chování, rizikové faktory poškozující zdraví aj. Péče o zdraví. Prevence úrazů a nemocí. Péče o veřejné zdraví v ČR, zabezpečení v nemoci, práva a povinnosti v případě nemoci nebo úrazu. Zásady jednání v situacích osobního ohrožení a za mimořádných událostí Mimořádné události (živelné pohromy, havárie, krizové situace aj.). Základní úkoly ochrany obyvatelstva (varování a evakuace). První pomoc Úrazy a náhle zdravotní příhody. Poranění při hromadném zasažení obyvatel. Stavy bezprostředně ohrožující život. (Rámcové vzdělávací programy pro odborná vzdělávání. Praha: MŠMT ) Z výše uvedeného obsahu je patrné, že vzdělávání v oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví na střední škole klade na žáky nároky jak na rozvoj teoretických poznatků, tak i praktických dovedností. Aktuální otázkou pro mnohé učitele střední školy je: Jakým způsobem implementovat obsah vzdělávání ze vzdělávacího oboru Péče o zdraví do běžných podmínek školy? J. Valenta ve vztahu k výchovným předmětům uvádí následující formy jejich implementace do práce školy. Tyto formy mohu být inspirativním vodítkem pro začleňování vzdělávacího oboru Péče o zdraví do školních vzdělávacích programů na středních školách: 1. Uplatnění témat z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví prostřednictvím chování a jednání učitelů.. Využití potenciálu témat z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví v různých (běžných) školních situacích. 0

25 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ 3. Včlenění témat z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví do jiných předmětů, respektive oblastí či oborů vzdělávání a výchovy.. Včlenění témat z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví do práce školy v samostatných a časových blocích, předmětech apod. (006, s. 57) Projektové vyučování můžeme považovat za významný didaktický prostředek pro naplňování témat z výchovy ke zdraví a podpory zdraví do jiných předmětů školního vzdělávacího programu. Problematiku zdraví je interdisciplinární záležitostí, která zasahuje do dalších vzdělávacích oblastí rámcových vzdělávacích programů pro střední odborné školy jako je např. Přírodovědné vzdělávání, Biologické a ekologické vzdělávání aj. Využívání projektového vyučování při naplňování vzdělávacího oboru Péče o zdraví v běžných vzdělávacích podmínkách střední školy považujeme za přínosné z následujících důvodů: 1. Projektové vyučování umožňuje integraci témat z mnoha vzdělávacích oborů, která se týkají problematiky výchovy ke zdraví a péče o zdraví.. Žáci si uvědomí globální souvislosti, které se k problematice výchovy ke zdraví a péče o zdraví vztahují jako je např. ekologie, vliv prostředí na zdraví jedince, výživa a zemědělství, sociální vztahy a psychické zdraví apod. 3. Žákům jsou témata z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví předkládána problémovým způsobem, nikoliv ve formě izolovaných faktů.. Žáci si na základě řešení problémových úloh osvojují nejen teoretické poznatky, ale také praktické dovednosti, jež se k úkonům podporující zdraví vztahují. 5. Projektový a problémový způsob řešení témat z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví umožňuje žákům uvedenou problematiku pochopit nejen na úrovni zapamatování, ale také na úrovni porozumění a aplikování do různých životních situací. 6. Využívání aktivizujících vyučovacích metod v projektovém vyučování podněcuje žáky k větší angažovanosti pro témata z oblasti výchovy ke zdraví a péče o zdraví. 7. Problémový způsob řešení zadaných úloh z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví umožňují v osobnosti žáků rozvoj jednotlivých schopností tvořivosti. 1

26 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ 8. Výsledkem skupinového řešení problémových úloh mohu být nové produkty (např. plakáty, informační materiály atd.) vztahující se k výchově zdraví a podpoře zdraví, které mají širší využití za běžné hranice školy. 9. V projektovém vyučování si žáci při skupinovém řešení zadaných problémových úloh osvojují osobnostní a sociální dovednosti důležité pro osobní a profesní život. 10. Projektový a interdisciplinární charakter výuky jednotlivých témat z oblasti výchovy ke zdraví a podpory zdraví na střední škole umožňuje týmovou spolupráci mezi učiteli z různých oborových zaměření. Projektové vyučování je možné bezesporu považovat za komplexní výukovou metodu, která umožňuje žákům nejen získávat potřebné vědomosti a dovednosti z oblasti výchovy ke zdraví a péče o zdraví, ale také rozmanité osobnostní a sociální dovednosti. Na druhou stranu nelze projektové vyučování, co se týče významu podpory zdraví u žáků střední školy, přeceňovat. Na projektové vyučování je vhodné pohlížet jen jako na jednu z možností implementace výchovy ke zdraví a péče o zdraví do pedagogické praxe školy.. METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V odborné literatuře (např. J. Valenta 1993; Z. Kalhous, O. Obst, 00; M. Dvořáková, 009 aj.) se uvádí následující postup projektového vyučování: 1. Nejprve je třeba zpracovat záměr projektu konkretizace představy, stanovení cílů projektu. Projekty mohou vznikat spontánně např. ze zájmu žáků, mohou vycházet z pedagogické situace. Téma projektu souvisí s učební látkou, přesahuje však více předmětu.. Druhou fází je zpracování plánu, který úvodní záměry konkretizuje do jednotlivých kroků, určuje čas jejich provedení, místo, účast žáků, nutné pomůcky apod. 3. Po přípravné fázi následuje vlastní provedení projektu. Postupuje se podle plánu, jsou však možné (a někdy i nutné) určité korekce.. Poslední fází je vyhodnocení projektu, na němž se podílejí společně vyučující i žáci a jež je zároveň východiskem plánování dalších projektů.

27 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Výše uvedený metodický postup projektového vyučování je možné považovat za důležité inspirativní vodítko pro detailnější rozpracování jednotlivých fází, ve kterých se vytvářejí mimo jiné i podmínky pro rozvoj dovedností z oblasti sociálního zdraví: 1. Úvod do projektu: v této fázi se posuzuje tematické zaměření projektu z hlediska aktuálních zájmů žáků. Dále se zhodnocuje, jaké osobnostní, vědomostní a dovedností předpoklady žáci mají pro skupinové řešení problémových úloh. Je také vhodné zmapovat aktuální sociální klima školní třídy. Konfliktní vztahy žáků mezi sebou mohou výrazným způsobem zbrzdit skupinově kooperativní práci na projektu. Na druhou stranu může projektový úkol být výrazným podnětem, výzvou, pro zlepšení interpersonálních vztahů ve školní třídě, a tím posílit oblast sociálního zdraví.. Zadání projektu: tato fáze je charakteristická tím, že v ní dochází k zadání projektové problémové úlohy. Žáci se seznamují s tím, na čem mají společně pracovat a co má být výsledkem jejich práce. Stěžejní součástí této fáze je stanovení přesných kritérií, podle kterých se bude posuzovat dosažený výsledek. Součástí této fáze je motivace žáků. Motivovat žáky je možné buď samotnou atraktivností projektového zadání, nebo dalšími motivačními prostředky, jako je např. motivační příběh, rozprava nad přínosem projektové úlohy atd. 3. Skupinové řešení projektové úlohy formulování nápadů: typickou činností této fáze je prvotní práce skupiny na řešení zadané úlohy. Skupina formuluje nápady, které se týkají toho, jakým nejoptimálnějším způsobem dosáhnout stanoveného výsledku. Stěžejnými prostředky skupinové práce je aktivizační diskuze, konkrétně technika brainstormingu. Východiskem brainstormingu je metoda odloženého úsudku a prudce divokých nápadů. Po brainstormingu dochází ke zhodnocování návrhů a ke konsenzuální dohodě, která se týká toho, jakým způsobem se skupinová práce na projektu bude dále ubírat.. Skupinové řešení projektové úlohy realizace projektu na základě naformulovaných návrhů: v této fázi dochází k realizaci návrhů, které se týkají způsobu řešení skupinové úlohy. Při realizaci je důležité podněcovat skupinu k tomu, aby se do skupinového řešení všichni žáci zapojovali, každý žák plnil zadané úkoly. Role pedagoga v této fázi spočívá v řízení průběžné skupinové reflexe, ve které si žáci mají uvědomit, zda jejich postup je efektivní a jakým způsobem se uskutečňuje spolupráce ve skupině. 3

28 VÝZNAM PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ V PŘEDMĚTU PÉČE O ZDRAVÍ A METODICKÝ POSTUP PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ 5. Evaluace dosažených výsledků a skupinové spolupráce: jedná se o závěrečnou fázi, ve které se evaluují nejen dosažené výsledky, ale také způsob, jakým bylo výsledků dosaženo. Při zhodnocování výsledků je důležité postupovat podle kritérií, která byla zadána na začátku projektového vyučování. V některých případech se stává, že žáci jsou subjektivně spokojeni s dosaženými výsledky, ale výsledky neodpovídají stanoveným kritériím. Dalším důležitým krokem evaluace je diskuse nad tím, jakým způsobem se uskutečňovala spolupráce ve skupině, zda byla efektivní a zda se do činnosti zapojovali všichni žáci. V neposlední řadě je součástí evaluace reflexe, která se týká způsobu osvojování sociálních dovedností při řešení skupinové úlohy. Obsah výše uvedených fází je pouze orientační. Jednotlivé fáze se mohu vzájemně prolínat podle aktuálního vývoje skupinového řešení a specifických znaků interpersonálních vztahů ve školní třídě.

29 3 PROJEKTOVÝ DEN K VÝCHOVĚ KE ZDRAVÍ Tato kapitola je příspěvkem do praktické části práce. Kapitola má převážně popisně-metodologický charakter. Je v ní prezentován projektový den k Výchově ke zdraví realizovaný na vybrané střední škole. Uvedený projektový den je pak zhodnocen prostřednictvím evaluačního dotazníkového šetření. 3.1 CHARAKTERISTIKA, OBSAH A POPIS PROJEKTOVÉHO DNE CHARAKTERISTIKA A POPIS ORGANIZACE PROJEKTOVÉHO DNE Projektový den se uskutečnil na Sportovní a podnikatelské střední škole v Plzni. Délka projektu byla koncipována do jednoho dne. Organizátoři projektu (žáci výše jmenované střední školy) připravili v rámci svého projektového záměru výukový program, který byl určený pro účastníky projektu (žáky devátých ročníků základní školy). Hlavním záměrem projektového vyučování bylo to, že organizátoři projektu (žáci střední školy) si prostřednictvím organizování a realizování výukového programu pro účastníky (žáky devátých ročníků základní školy) měli osvojit vybranou problematiku ze vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví. Výukový program byl rozdělen do čtyř tematických bloků. Jednalo se v nich o problematiku: výživy, pohybových aktivit, první pomoci a relaxace. Jeden vyučovací blok trval 90 minut. Výukového programu se zúčastnilo 8 žáků devátého ročníků z jedné plzeňské základní školy. Účastníci projektu (žáci devátého ročníku základní školy) byli rozděleni do čtyř sedmičlenných skupin. Při plnění některých úkolů pracovali účastníci projektu (žáci devátého ročníku základní školy) ve dvojicích a jedné trojici. Žáci byli v průběhu realizace projektu rozdělováni tak, aby v každém zadaném úkolu pracovali s jiným spolužákem. V úvodním setkání se organizátoři projektu (žáci střední školy) domluvili s účastníky projektu (žáky devátého ročníku základní školy) na společných pravidlech, které se týkaly obecných zásad slušného chování a dílčích pokynů pro efektivní průběh projektového záměru. Pravidla byla sepsána a vyvěšena ve třídě na dobře viditelném místě. Účastníci projektu (žáci devátého ročníku základní školy) se v jednotlivých výukových blocích bez obtíží řídili pokynů organizátorů projektu (žáků střední školy). 5

30 3.1. PRŮBĚH A OBSAH PROJEKTOVÉHO DNE Výukový program, který byl základní podstatou projektového dne, byl koncipován a realizován na základě obecných zásad didaktického projektování a realizování edukačních záměrů. Podstatou didaktického plánování je systematická a myšlenková analýza jednotlivých kroků vztahující se k průběhu realizace výukového programu. Výukový program je koncepčně strukturován do následujících kroků: formulace obecných edukačních cílů, charakteristika výukových strategií a popis jednotlivých tematických bloků. Edukační cíle výukového programu Zformulované edukační cíle výukového programu jsou vztahovány na účastníky výukového programu (žáky devátého ročníku základní školy). H. Kasíková výukové cíle chápe jako zamýšlené změny v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji jedince), kterých má být dosaženo výukou. (007, 137s.). Rámcové edukační cíle výukového programu jsou: Žák definuje klíčové pojmy probírané ve výukovém programu. Žák interpretuje zákonitosti jednotlivých procesů probírané ve výukovém programu. Žák na základě senzomotorických dovedností demonstruje úkony vztahující se k probíraným oblastem. Žák aplikuje osvojené zásady z problematiky výchovy ke zdraví do svého osobního života. Žák využívá osvojené zásady z problematiky výchovy ke zdraví ve vztahu k druhým. Výše uvedené cíle mají pouze rámcový charakter. U každého tematického bloku jsou naformulovány dílčí cíle, které podrobnějším způsobem vystihují edukační záměr realizovaného výukového programu. 6