Pedagogical Aspects of Sustainable Development

Transkript

1 Pedagogical Aspects of Sustainable Development Danuše Kvasničková

2 Copyright 2000 Danuše Kvasničková This research report was downloaded from the Research Support Scheme Electronic Library at The work on the report was made possible by a grant from, and was published by, the Research Support Scheme of the Open Society Support Foundation, which is a part of the Open Society Institute-Budapest. The digitisation of the report was supported by the publisher. Research Support Scheme Bartolomějská Praha 1 Czech Republic The digitisation and conversion of the report to PDF was completed by Virtus. Virtus Seydlerova 2451/ Praha 13 Czech Republic The information published in this work is the sole responsibility of the author and should not be construed as representing the views of the Research Support Scheme/Open Society Support Foundation. The RSS/OSSF takes no responsibility for the accuracy and correctness of this work. Any comments related to the contents of this work should be directed to the author. All rights reserved. No part of this work may be reproduced, in any form or by any means without permission in writing from the author.

3 Contents Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření...1 Ekologické vzdělávání a výchova...11 Metodika ekologického vzdělávání a výchovy Funkce ekologického vzdělávání a výchovy Základní přístupy k ekologickému vzdělávání a výchovy Systém ekologického vzdělávání a výchovy Základní východiska Cíle ekologického vzdělávání Obsah ekologického vzdělávání :1: Informativní úkoly ekologického vzdělávání Formativní úkoly ekologického vzdělávání Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání Prostředky ekologického vzdělávání Podmínky ekologického vzdělávání Doporučení k realizaci ekologického vzdělávání ve škole Závěr...46 Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání ve středním odborném školství...47 Závěry z průzkumu...57 Celková doporučení...58 Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání v gymnáziích...59 Rozbor učebních osnov všeobecně vzdělávacích předmětů SOŠ z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání...71 Závěr...78 Rozbor učebních osnov předmětů gymnázia z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání...79 Ekologický přírodopis - charakteristika...97 Příprava učitelů pro ekologické vzdělávání a výchovu...99 Model přípravy budoucích učitelů pro ekologické vzdělávání...99 Metodika ekologického vzdělávání a výchovy Funkce ekologického vzdělávání a výchovy Základní přístupy k ekologickému vzdělávání a výchovy Systém ekologického vzdělávání a výchovy Základní východiska Cíle ekologického vzdělávání Obsah ekologického vzdělávání :1: Informativní úkoly ekologického vzdělávání Formativní úkoly ekologického vzdělávání Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání Prostředky ekologického vzdělávání Podmínky ekologického vzdělávání

4

5 1 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Potřeba utváření kvalitativně nových postojů člověka ke skutečnosti souvisí s ideou udržitelného rozvoje, která byla formulována na Summitu Země v Rio de Janeiro v roce 1992 na základě studie OSN (Brundtland a kol.: Our common future.) Tato potřeba vyvolaná rozpory mezi člověkem a biosférou spojenými s hrozivou kvantitativní accelerací a nerovnoměrností ve vývoji lidské společnosti vedla již od šedesátých let k úvahám o nezbytnosti odpovědných postojů člověka k životnímu prostředí. Hovoříme-li nejprve o postojích k životnímu prostředí, je nezbytné si nejprve vymezit, jej chápeme pojmy postoj a životní prostředí. Postoj člověka ke skutečnosti je v obecné rovině definován různě. Podle T.M.Newcomba (1950)... "Postojem individua k nějaké věci rozumíme jeho predispozici zřetelně vůči této věci jednak, vnímat, myslet a cítit. Postoje jsou tedy stálejší obecné orientace individua v okolí. Podle J.Linharta (1986): "Postoj, který se vytváří na základě zaměření, pokládáme za duševní a nervový stav pohotovosti, který ovlivňuje chování a prožitky jedince. Postoj určuje v daném okamžiku nejen celkový funkční stav osobnosti, ale i její zaměření. Postoj tedy můžeme chápat jako hodnotící vztah člověka (obecně subjektu) vůči okolí vyjadřující disposici či připravenost k určitému typu jednáni. Uvážíme-li, že současné problémy jsou důsledkem lidských aktivit, pak je zřejmé, že právě připravenosti k aktivitám v prostředí je nezbytné věnovat ústřední pozornost. Postoje jsou vyvolávány různými materiálními i duchovními potřebami, zájmy, případně dalšími nevědomými motivy; jsou tedy motivovány. Vycházejí z určitého typu myšlení člověka, v němž se projevuje jeho schopnost vnímání skutečnosti, jeho vzdělanostní, mravní i citová připravenost k hodnocení a k řízení vlastni aktivity. Subjekt zaujímá postoje vůči něčemu konkrétnímu či abstraktnímu v různé míře obecnosti. Verbálně vyjádřené postoje označujeme obvykle jako názory, stanoviska. Subjektem postoje může byt jedinec nebo různě velká a různě organizovaná společenská skupina (pracovnici určitého podniku, obyvatelé určitého sídla, státu, ap.) Životní prostředí je definováno velmi různě. Vyjdeme z definice podle níž "životni prostředí je to, s čím subjekt je, nebo může být, v relativně bezprostřední interakci (B.Dvořák, 1975). Subjekt může být chápán konkrétně nebo abstraktně, a to jako jedinec nebo společenská skupina, v nejširší míře obecnosti jako lidstvo, jehož životní prostředí prakticky splývá s celou biosférou. Životní prostředí představuje dynamický celek (daný historickým vývojem),v němž lze rozlišovat složky přírodní, umělé (člověkem vytvořené) a sociální (ostatní lidi) ve vzájemných složitých vztazích. Ze systémového hlediska můžeme životni prostředí pokládat za složitý otevřený systém (supersystém, v němž jsou vzájemně propojené subsystémy přírodní a socioekonomicky s lidskou populací, (tu můžeme chápat v různém rozsahu a v hierarchických vazbách od jedince přes společenské skupiny až po lidstvo). Systém vyššího řádu (společenské skupiny) samozřejmě není prostým součtem svých subsystémů (jedinců, nebo společenské skupiny), ale vždy představuje vyšší úroveň uspořádanosti svých prvků a složitosti vztahů. Každý subjekt využivá a ovlivňuje prostředí z mnoha různych hledisek čili prostředí pro něj má různé významy (od zajišťováni základních fyziologických potřeb až po potřeby psychické, kulturní). Proto prostředí můžeme hodnotit z různých hledisek či stránek; ze základního hlediska ekologického, z hlediska hygienického, estetického, technického, ekonomického atd. Jednotlivé

6 2 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření stránky životního prostředí nejsou ovšem na stejné rovině významnosti. Za základni (výchozí) považujeme stránky spojené s existencí člověka. Na ně navazují ostatní stránky odpovídající složité sociální podstatě člověka a umožňující jeho rozvoj. Máme-li na zřeteli všechny vzájemné souvislosti mezi jednotlivými složkami a stránkami životniho prostředí,tj. posuzujeme-li vztahy člověka a prostředí nejen z hledisek biologických, ale také ekonomických, technických a sociálních, pak teprve můžeme hovořit o jejich komplexním pojetí. Postoje jedince k jednotlivým složkám a stránkám životního prostředí se často liší. Jeden a tentýž člověk zaujímá např. rozdílné postoje k přírodě a k prostředí umělému (případně k jeho částem, jako je technika, uměni atd.), nebo k ostatním lidem. Celkový postoj subjektu k prostředí představuje určité zobecnění jeho jednotlivých konkrétních dílčích postojů; hovoříme-li tedy obecně o postoji člověka k životnímu prostředi, máme na mysli abstrahovaný postoj vyjadřující spíše tendenci, zaměřenost určitých konkrétních postojů. V souvislosti s uvědoměním si nezbytnosti a možnoti udržitelného rozvoje se opět poněkud mění kvalita požadavků na postoje člověka k principům udržitelného rozvoje. Vedle otázek kvality prostředí (environmentálních čili ochrany základních složek biosféry), nebo spíše spolu s těmito otázkami, se dostávají do popředí i otázky sociální a ekonomické - důraz na lidská práva, na zachování rozmanitosti lidských kultur, na jejich respektování a na toleranci mezi nimi, na odstraňování příkrých ekonomických rozdílů mezi jednotlivými částmi světa, na odstraňování chudoby, na zajišťování přiměřených požadavků na životní úroveň občanů, a podobných. Za všeobecné cíle udržitelného rozvoje (Nováček, Mederly akol., 1996)se pokládá - možnost pokračování lidského rodu, - zaopatření základních potřeb pro všechny lidi, - uspokojování rozumných nemateriálních potřeb všech lidí, - udržení základních ekologických procesů, - udržení biologické diverzity. Všechny tyto cíle předpokládají určité vztahy člověka k prostředí, ke způsobu života a způsobu lidských aktivit, a to ve vzájemných souvislostech. Zdůraznění potřeby uvědomování si a respektování vztahů je důvodem, proč pozitivní postoje k udržitelnému rozvoji můžeme označit za ekologické. (Ekologie - věda o vztazích organismů a prostředí v nejširším smyslu slova.) Naopak postoje vyjadřující nepochopení těchto potřeb můžeme označit za neekologické. Postoje ovšem obvykle nemůžeme označit za jednoznačně ekologické nebo neekologické. Mají hierarchické uapořádání, tj. od výrazně pozitivních (žádoucích) přes postoje neutrální až po vyrazně negativní. Maji tady určitý směr a zároveň určitou intenzitu projevující se v úsilí, kterým subjekt svůj postoj prosazuje. Člověk zaujímá ke skutečnosti postoje jednak jako občan, který v určitém prostředí žije, má na ně nároky z hledisek biologických i z hledisek svého sociálního a ekonomického rozvoje, a v tomto smyslu prostředí ovlivňuje, jednak jako pracovník, který podle profese a společenského zařazení, různě akceptuje principy udržitelného rozvoje. Postoj člověka ke skutečnosti má tedy dvě základní stránky, stránku občanskou a profesní, které se obvykle výrazně vzájemně ovlivňují podporují se, nebo jsou naopak rozporné co do směru i intenzity. S tím souvisí složitost postojů člověka k udržitelnému rozvoji. V zaměřenosti postojů se projevuje vědomí člověka jakožto nejvyšší regulační úroveň lidské aktivity. Vědomi je formováno v úzkych vztazích k procesům myšlení. Podle R.S.Woodwortha a M.Schlosberga (1959) o myšleni hovoříme tehdy, když průzkumy subjektu sahají za bezprostředně danou situaci a když subjekt přitom využívá paměti a předtím

7 3 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření vytvořených pojmů F. Hyhlík a M. Nakonečný (1973) uvádějí: 'Myšleni je nejvyšší formou poznáváni, je založené na postihování vztahů mezi předměty a jevy, které zprostředkováno naučenými schematy, v nichž se uplatňují vjemy, představy a pojmy. Lze tedy říci, že myšlení vychází z chápání souvislostí mezi vlastnostmi předmětů a jevů neboli funkčních vazeb mezi pojmy, které vyúsťují v pochopení problému, na něž navazuje řešení problému probíhajicí nejčastěji podle navyklých vžitých schemat. Problém (činnost v nějaké situaci,zaujímání určitého stanovisko, apod.) je přitom možno řešit buď manuálně, nebo různě složitými myšlenkovými operacemi - od názorného myšlení vázaného na vjemy (např. názor na konkrétní chování jiného člověka v prostředí), přes konkrétní operace vázané na konkrétní objekty (např. způsob odstranění odpadu), až po formální operace s abstraktními obecnými pojmy (např. stanoviska ke způsobu získávání elektrické energie). Způsob řešení závisí na charakteru problému (jak je patrno z uvedených příkladů) a také na postupném vyzrávání intelektuální činnosti člověka, na stupni ekologizace jeho myšlení, čili schopnosti myslet v různě složitých souvislostech. V procesu myšlení se tedy vždy projevuje určitá zaměřenost. Zaměřenost myšlení (projevující se pak v zaměření postojů) vyplývá z různých motivů, tj. potřeb, citů, snah, zájmů, ideálů člověka, a je dána i funkční vázaností prvků, které v problémové situaci vystupují. Do zaměřenosti myšlení se promítá biosociální podstata člověka i dosažený stupeň vývoje společenského vědomí. Obráží se v něm tedy nejen základní charakter i úroveň interakcí člověka a prostředí, ale i dosažená míra a kvalita poznáni, celková hodnotová orientace společnosti, a s tím související etická pravidla života člověka. Uvědomění si základniho charakteru interakcí člověka a skutečnosti i změn v průběhu historického vyvoje lidské společnosti je jedním z nezbytných předpokladů chápání současných rozporů ve vztazích člověka a prostředí i možností a cest k jejich řešení. Rozbor základního charakteru ekologických postojů člověka představuje také východisko pro určeni základní okruhu pojmů, které by měly být uloženy v paměti a které by měly být k dispozici pro chápání souvislostí, pro cílevědomou prevenci zásadních rozporů ve vztazích k biosféře i ve vztazích mezilidských na různých úrovních, k vytváření harmonie mezi lidskými aktivitami, lidskými potřebami a biosférou. Z analýz současné situace jednoznačně vyplývá, že dosavadní aktivity člověka nás přivedly "na okraj propasti". Změna našich postojů ke skutečnosti se stala nezbytností. Nová zaměřenost postojů musí vycházet z poznáni ekologickych zákonitostí biosféry, vztahů člověka a jeho životního prostředí a z aplikace ekologických principů do celého života lidské společnosti do oblasti technické, technologické, ekonomické i sociální (a proto je možno takové postoje označit jako ekologické postoje ). Položme si nejprve otázku, v čem by se ekologické postoje ke skutečnosti měly odlišovat od dosud běžných postojů, tj. od postojů, které vyplynuly z celého dosavadního historického vyvoje interakci člověka a prostředí (z hlediska vztahů k přirodě i v oblasti sociálně ekonomické). Podíváme-li se kriticky na charakter dosud převládajících postojů člověka k přírodě, lze říci, že v jejich zaměření se projevuje především utilitárnost vyhrocovaná až do agresivity a kořistnictví, převážně postrádající ohleduplnost a úctu k životu, pochopeni závislosti na dějích v přírodě, uvědomování si zpětných vlivů v prostoru i v čase, a tudíž postrádající i opatrnost a obezřetnost ve směrech a v míře využívání přírody. Chybi v nich přesvědčení o nezbytnosti respektování přírodních zákonitostí i rozmanitostí lidských kultur, ohleduplnost a tolerance v mezilidských vztazích, ale i poznání optimálních možností a způsobů využívání přírody, odpovědnost jednotlivých subjektů (jedinců i skupin) vůči celku a budoucnosti a obvykle i cit pro krásu. 0 tom svědčí nejen již dosažené vážné globální ekologické problémy a stále narůstající rozpory v sociálné sféře, ale i mnohá další rozhodování orientovaná k okamžitému získávání maxima bez ohledu na vedlejší a zpětné důsledky, na souvislosti jevů v prostoru a v čase.

8 4 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Lze namítnout, že konkrétní postoj jednotlivce k prostředí je často determinován "objektivní situací". Tato situace je však ve své podstatě opět historicky vytvořena lidmi, jejich postoji ke skutečnosti. Je třeba si přiznat, že současné postoje lidí k prostředí (přírodnímu i sociálnímu) jsou příliš často zatíženy lhostejností, sobectvím, pohodlností a dalšími znaky současné konzumní společnosti. Utilitárnost v postojích člověka vyplývá ze základních lidských potřeb a nelze ji odsuzovat. Její charakter je výsledkem složitého vývoje. Spojení utilitárnosti s růstem vědecko technického poznání ovšem vedlo člověka k přesvědčení o všemohoucnosti techniky, o neexistenci barier daných zákony biosféry, o možnostech nekonečného a neohraničeného růstu. Přesvědčení o nezávislosti člověka na přírodě, o jeho nadřazenosti a odtrženosti od přírody a v mnoha směrech i o nadřazenosti bílé rasy převládlo zejména v myšlení evropského typu a obrazilo se rovněž v citech a snahách lidí. V souvislosti s touto situací pak v procesu myšlení převažuje jednosměrnost na principu kauzality směřující k okamžitě nejvýhodnějšímu řešení - bez ohledu na vedlejší a budoucí souvislosti. Oceňuje se zejména rychlost myšlení, rychlé řešení problémů v zájmu růstu (kvantity věcí, peněz, prestiže atd.), neboť to vede k uznávané úspěšnosti.("čas jsou peníze".) "Přímočarý" proces myšlení si nestaví ekologické bariéry. Vyřešení problému se obvykle stává podnětem pro další obdobný proces, takže vztah mezi splněněním úkolu a formulací nového úkolu mívá obvykle charakter pozitivní zpětné vazby. Pozitivní zpětnou vazbu v procesu myšlení můžeme vyjádřit takto: - Jestliže potřebuji (motiv, podnět - formulace úkolu), - pak získávám (chápání a řešení problému), - přičemž zisk (vyřešení problému), představuje další potřebu (další nový motiv, podnět). Následnost pozitivní vazby v procesu myšlení vyjadřuje neustálou (a stále akcelerující) lidskou aktivitu, tedy to, co v průbéhu fylogeneze rozhodovalo o vývoji lidského rozumu, o lidské podstatě. Proti této podstatě člověka nelze jít. Jestliže uvažujeme o tom, že je nezbytné změnit postoje ke skutečnosti, pak to neznamená, že by se měla (a bylo by možno) přímo zrušit následná pozitivní vazbu v procesu myšleni a zavést do něj pouze regulující vazbu negativní, která by vedla k udržování dosaženého stupně vyvoje, případně i k návratu pouze k základnéjším biologickým potřebám. Takové názory na řešení současných rozporů mezi člověkem a biosférou sice rovněž byly a jsou (sentimentální snahy o návrat "do lůna přírody"), ale jsou dokonce v rozporu se základními etickymi normami. Jakým právem by např. některé země měly setrvat v chudobě? Je důležité si uvědomit, že dosažená kvantita (hustota) lidské populace již nezbytně nadále vyžaduje vysokou (a stále vyšší) úroveň socioekonomické reprodukce pro udržení své existence a pro odstranění nedůstojné chudoby. Zároveň v rámci lidské populace probíhá a prohlubuje se velmi nerovnoměrný vývoj i co do nároků na uspokojování potřeb a tedy přísun energie nutné pro život lidí. Zatimco jedné miliardy dosáhlo lidstvo od počátku své existence teprve ve druhé polovině 19. stoleti, za posledních přibližně 100 let vzrostl počet lidi na 6 miliard - a exponenciální růst (nerovnoměrně rozložený v rámci světa) déle pokračuje; výraznější zpomaleni se předpokládá až po roce Uvádí se, že na 1 osobu v USA je v současné době asi 5OOx vyšši spotřeba energie než v Bangladeši. Omezení socioekonomické reprodukce by nutně muselo vést k destrukci dnešní civilizace a bylo by provázeno zahynutím mnoha lidi. Řešení rozporů ve vztazích člověka a biosféry omezenim nebo zastavením lidských aktivit, zdůrazněním pasivity v procesu myšlení je nemožné. V postojích člověka k prostředí se vždy musí projevovat utilitárnoat vyplývajicí ze základních biologických a sociálních potřeb člověka a aktivnost vyplývající z jeho aktivní adaptace k prostředí. V požadované změně tedy jde nikoliv o potlačeni těchto základních vlastností lidských postojů ke skutečnosti, ale o jejich kvalitu, o jejich úroveň.

9 5 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Jde o to, aby utilitárnost a aktivnost v postojích člověka byly regulovány tak, aby nevedly k narušeni ekologických vazeb v přirodě (a tím perspektivně i k likvidaci člověka), ale aby směřovaly k vytvořeni dynamické harmonie, rovnováhy v sociálně ekonomickém systému i mezi socíoekonomickým systémem a přírodou. Jde o vnesení vyšší míry informaci do rozumové (vědomé) regulace lidského jednání. Jestliže za nejvyšší regulačni úroveň lidského rozumového jednání považujeme vědomí, pak je nezbytné, aby do vědomí člověka proniklo přesvědčeni o nezbytnosti respektování, využívání a tvořivého rozvíjeni ekologických zákonitostí a souvislostí v nejširším smyslu slova (tj. mezi člověkem a biosférou i v rámci mezilidských vztahů) a aby vědomí v tomto smyslu regulovalo zaměřenost lidských postojů. Někteří psychologové jsou toho názoru, že člověk vykonává vytrvale a se zaujetím to, co chápe, co si uvědomuje, o čem něco ví. Vzhledem k tomu, že vědomí se formuje v úzkých vztazích k myšleni, do něhož se promítá i dosažená úroveň společenského poznání, je nezbytné, aby základní poznání ekologie (v nejširším smyslu slova, tj. včetně ekologie sociálni) ovlivnilo proces myšleni lidi, jeho motivaci i vlastní průběh, aby vedlo k formování tzv. 'ekologického myšlení". 'Ekologické' myšlení by se pak mělo promítnout do vědomí člověka, do jeho postojů ke skutečnosti a projevit se v lidských aktivitách. Průmět společenského poznání do myšlení člověka umocňuje učeni. Zprostředkovává společensky podmíněnou motivaci myšlení a ovlivňuje i základní schema procesu myšlení. Učení je pokládáno za základní autoregulační proces, v němž se formují jak činnosti, tak vědomí, tak i psychické vlastnosti člověka. Postoje jsou výrazem celistvé lidské osobnosti, mají svou složku racionální, emocionální i konativni ve vzájemných souvislostech: tomu musí odpovídat i proces učeni vedoucí k jejich formováni. Proces učeni musí zahrnovst ovlivňováni motivů (potřeb, citů, snah, zájmů, ideálů), slovní předávání poznatků v podobě pojmů (pojmové učeni) a činnosti (hru, `činnostní" učeni, práci) ve vzájemnych souvislostech. Takto komplexně pojatým učením se formuje vědomí projevující se v myšlení, ve schopnostech, v hodnotové orientaci (a tudiž v morálce) a konečně ve vlastních aktivitách. To platí i pro proces učeni zaměřený k formování ekologických postojů. Učeni má mnoho různých podob (od jednoduchého podmiňování až po nejvyšší učeni sociální). Probihá bezděčně i záměrně, vědomě jako společenské učeni v nejširším slova smyslu. V něm se obráží rozvoj výroby, umění i vědy. Vnášení ekologického poznání do vědomí člověka (do procesů myšlení) musí představovat záměrný cilevědomě řízený proces učení. Učení se přitom má týkat poznávání skutečnosti i očekávaných změn. Má vést k předvídání důsledků lidských aktivit a k ovlivňování jednání lidí v zájmu udržitelného rozvoje. Tento záměrně řízený proces učení musí probíhat na úrovni pojmového učení, za účasti nejrůznějších aktivit a muaí být účinně motivován. Pojmové učení, v němž si člověk osvojuje společností získané zkušenosti a poznání může vést k rozvíjení myšlení, k uvědomování si souvislostí, což je předpoklad ekologického myšlení. Aktivity, tj. hra, učeni činností i prací rozvíjejí schopnosti intelektuální i pracovní a zároveň výrazně ovlivňují i city a volně aktivní vlastnosti člověka ve vztahu k prostředí. Pojmové učení i aktivity se vzájemně podmiňuji a rozvíjejí a jsou v úzkých souvislostech k motivaci myšlení. Ekologické myšlení musí být v první řadě motivováno vědomými potřebami (a jim odpovídajícími zájmy, snahami, ideály), které vyvěrají z poznání a pochopeni ekologických zákonitostí. Jde o tzv. sekundární vědomé potřeby. Jejich poznání a pochopení lze v procesu učení spojovat přimo se základními potřebami fyziologickými (potřeba čisté vody, čistého vzduchu, zdravé potravy) i se základními potřebami psychickými, zvláště s potřebou bezpečí (potřeba harmonického vztahu k přírodě), s potřebou sounáležitosti a lásky (k životu, k ostatním lidem, k přírodě), a potřebou

10 6 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření uznání (potřeba moudrého, společensky prospěšného i společensky oceňovaného vztahu k prostředí), s potřebou seberealizace (potřeba aktivního ochraňování a ekologicky správného přetváření prostředí). V motivaci ekologického myšleni se výrazně uplatňují i city (emoce). Znamená to tedy, že součástí záměřeného učeni musí být i působení na city člověka prostřednictvím vytváření takových situací, v nichž se city rozvíjejí. Může se jednat o situace navozující libé pocity (krása přírody, umění) nebo naopak pocity nelibé (devastace krajiny, nepořádek, nedůstojnost člověka) spojené s různě působivými prožitky, s přáními, které směřují k citlivým ohleduplným mezilidským vztahům, k doceňování přírodních a kulturních hodnot života. Takové motivace myšlení prostřednictvím vědomých potřeb i citů je předpokladem účinného ovlivňování myšlení. Pro racionální (vědomou) motivaci i pro vlastní průběh myšlení je důležitý kognitivní základ. Systém ekologických pojmů (včetně jejich vztahů) uložený v paměti ovlivňuje funkční návaznost prvků v probíhajícím intelektualnim procesu a umožňuje i preventivní fungováni zpětných a vedlejších vazeb (domýšleni, promýšlení možných důsledků a jejich zpětných vlivů) v celém průběhu myšlení - tj. od formulace problému přes jeho řešeni až po hodnocení výsledků. Opakování základniho schematu intelektuálních operací, které při takovém průběhu myšlení probíhají, znamená osvojeni si určité metody myšlení, tedy získáni schopnosti ekologického myšlení. Ekologické myšlení můžeme tedy charakterizovat jako myšlení, které je závislé na poznání komplexních ekologických souvislostí, vyznačuje se složitostí a uspořádaností myšlenkovych operaci, které jsou spojeny s potřebou preventivní negativní zpětné vazby. Jde o vyšší stupeň uspořádanosti intelektuálních procesů, který by mohl představovat potřebnou vyšší míru informací, jejimž důsledkem by mohla být žádoucí uspořádanoat vztahů v socioekonomickém systému i mezi ním a biosférou, preventivní zabránění nebezpečí krize v těchto vztazích, a posléze dosažení harmonie v těchto vztazích. Preventivnost zpětných vazeb v myšlení je nezbytná, uvážíme-li nebezpečnost kolapsu ve vztazích člověka a prostředí. Teprve následné poučení z globální katastrofy by bylo příliš těžce zaplacené, možná tížejí než v případě jaderného válečného konfliktu. Ekologické myšlení se opírá především o rozvoj poznání: rozhodující význam pro jeho formováni má proto vzdělávání, v němž pojmové učení má ústřední postaveni. Ekologické vzděláváni vedoucí k poznání ekologických souvislostí nemá ovšem pro proces myšlení pouze informativní význam, ale má zároveň i formativni vliv na jeho motivaci a průběh. Vědomé potřeby (zájmy, snahy, ideály) a určitý způsob myšleni ovlivňuje i hodnotovou orientaci člověka, hierarchii hodnot a navazujicích etických norem. Rozvoj ekologické etiky by se měl tedy také opírat o vědění, které umožňuje konfrontaci vlastních přístupů, vlastního jednání s obecně danými ekologickymi principy (tj. principy udržitelného rozvoje). I formování ekologické etiky může být významně ovlivněno ekologickým vzděláváním. Ekologické vzdělávání (ovlivňování rozumu, vědomí) nelze oddělovat od ovlivňování ostatních stránek lidské osobnosti - citů, vůle, charakterových vlastností člověka, tj. od výchovy. Mimořádný vliv na formování postojů člověka k prostředí má činnost, aktivní styk s prostředím. Jednotlivé její formy (hra, učeni, práce) mají svůj specifický význam v průběhu ontogeneze každého člověka. Ovlivňují schopnosti řešit konkrétní úkoly v prostředí, osvojovat si různé dovednosti a návyky a zároveň působí motivačně na ekologické myšlení a vyznamně podněcují rozvíjení aktivity člověka. V lidských činnostech se rozlišují tři základní úrovně: reproduktivní, produktivní a kreativní. Do všech těchto úrovní by se ekologické aspekty měly specificky promítnout. Reproduktivni úroveň představují spíše 'netvořivé' činnosti určované zvyky a stereotypy různé praktické dovednosti a návyky. Ekologické aspekty v této úrovni činnosti by se měly projevovat zvláště jako ukázněnost, respektování zákonů a nařízení atd., tedy právních a správních nástrojů smřujících k udržitelnému rozvoji (např. k péči o životní prostředí).

11 7 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Ekologické aspekty v produktivní úrovni činností již vedou k objevování nových jednoduchých kombinačních postupů a řešení, k aplikaci obecných znalostí na konkrétní případy. Měly by tedy vést k iniciativnosti a angažovanosti užitečné pro udržitelnost rozvoje. Kreativní úroveň činností vyžaduje sjednocení racionální, emocionální i konativní stránky osobnosti, vyznačuje se novými přístupy k řešení ekologických problémů, které sice vycházejí z osvojených znalostí, ale uvádějí je do nových souvislostí, hledají nové cesty. Může ji účinně ovlivňovat vybízení k samostatnému řešení přiměřeně obtížných problémů, pěstování zaujetí pro řešení problémů atd. Tato úroveň znamená tvořivost v řešení problémů, umožňuje dosažení prevence negativních jevů, vytvoření souladu ve vztazích člověka a prostředí. Nejde tedy o aktivitu "za každou cenu", ale o aktivitu zaměřenou, vyznačující se v prvé řadě odpovědností a směřující k tvořivosti. Formování odpovědnosti se týká odpovědnosti člověka vůči přírodé, odpovědnosti jedince vůči celku, místa vůči regionu a světu i současnosti vůči budoucnosti. V této souvislosti je třeba zdůrazňovat zejména odklon od nadměrné spotřeby, obezřetnost v jednání v prostředí, vést k oceňovéní vyšších hodnot života; učit vnímat krásu, úctu k životu a k práci, lásku k přírodě, ohleduplnost k ostatním lidem. Tvořivost se má v postojích člověka projevovat novými netradičními přistupy k řešení problémů. Jestliže postoje středověkého člověka k přírodě vycházely z víry v boha a následující novověké postoje z přesvědčení o všemohoucnosti člověka, musi ekologické postoje obrážet vědecké poznání zákonitostí biosféry a interakcí člověka a jeho životního prostředí (přírodního i sociílněekonomického) ; musí zahrnovat etické zásady i odbornou kvalifikaci, které z tohoto poznání vyplývají a s ním souvisejí. Je třeba zdůraznit, že v žádném případě nestačí chápat současné rozpory v interakci člověka a prostředí pouze jako dílčí problémy ochrany, využívání či přetváření jednotlivých částí prostředi. Pro ekologické postoje nemohou postačit pouze informace o jednotlivých problémech a částech životniho prostředí. Za základ ekologického myšlení je nezbytné pokládat poznáni a uvědomění si základnich zákonitostí biosféry, interakce člověka a prostředí včetně problémů ekonomického a sociálního charakteru i možností jejich řešení. Na komplexní základ znalostí o ekologických zákonech biosféry a vztahů člověka k prostředí musí navazovat poznání a rozvíjení tvořivých přístupů vědeckých, technických, technologických i ekonomickosociálních směřujících k udržitelnosti rozvoje, k prevenci negativních jevů. Mimořádný význam v tomto procesu má poznávání jedinečnosti, neopakovatelnosti, významu rozmanitosti a krásy života. Vede k úctě k životu, k odporu proti válce a násilí, k pochopeni úžasnosti možností humánního rozvoje lidské osobnosti i celé společnosti. Utváření ekologických postojů k prostředí představuje sice velmi aktuální, ale zároveň dlouhodobý proces, jehož konečný cíl bude možno dosáhnout postupně a nelehce. Je třeba počítat s tím, že tento proces bude probíhat velmi variabilně s ohledem na specifické individuální zvláštnosti lidí i s ohledem na velmi rozdílné společenské podmínky pro jeho realizaci. V celkovém procesu utváření ekologických postojů k prostředí je proto užitečné stanovit si nejen perspektivní, dlouhodobé cíle, ale také cíle dílčí,které vyžaduje naléhavost nových postojů ke skutečnosti. Ekologické postoje by měly být každému jedinci vlastní jak v jeho občanském životě, tak i v jeho profesi. Utvářeni občanské stránky ekologických postojů člověka souvisí především s celkovým všeobecným vzdě1áváním a s jeho výchovou, tj. s jeho názorem na svět, s uznávanými mravními normami, estetickym cítěním, s celkovou aktivitou a s jeho charakterovými vlastnostmi. Utváření profesní stránky ekologických postojů je spojeno především s jeho odborným vzděláním a s tím souvisejicí výchovou k určitému typu (zaměřenosti) odborného myšlení.

12 8 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Je samozřejmé, že mezi občanskou a profesní stránkou postoje u každého jedince jsou velmi úzké souvislosti, vzájemné ovlivňování, takže tvoří pouze dvě strany téže mince. Je účelné rozlišovat je jednak proto, že se v konkrétních situacích často různě (někdy dokonce rozporně) projevují a jednak proto, že kladou určité specifické nároky na proces svého utváření. Za základní formy ovlivňování postojů se považuje forma sociální komunikace (v rodině, ve škole, v mimoškolských výchovně vzdělávacích zařízeních), forma přejímání modelů chování jiných lidi, sebevýchova, působení institucionálních pravidel a působení vlastni kvality okolního prostředí. V některych formách převažuje živelné nebo nepřímé působení často spojené se setrvačností (tradice, zvyky, ale i módnost), v jiných pak cílevědomé vzdělávání a výchova. I cílevědomé působení má různé úrovně a charakter od jedinečně specifického vlivu rodiny až po formalizované působení školy. Jak bylo uvedeno, v postojích jednotlivce k prostředí i v celém procesu utváření postojů k prostředí se obráží historicky dosažená úroveň interakcí mezi člověkem a prostředím, zvláště dosažená úroveň poznání, celková hodnotová orientace společnosti, její uspořádání s tím související etická pravidla, takže i postoj každého jedince ke skutečnosti má historický aspekt. Změny v celkovém charakteru postojů jsou proto pomalé,vyznačují se značnou setrvačností. Z toho plyne, že při vnášení nových prvků do vztahů člověka ke skutečnosti nemůže příliš často působit přejímáni existujících vzorů, ale že rozhodující úlohu musí sehrát řízené formy učení, které prosazují perspektivní potřeby udržitelného rozvoje, jako jsou škola a různé výchovně vzdělávací mimoškolní organizace a instituce. Učeni probihá jako celoživotní proces a jeho důsledkem je i neustálá změna a vývoj postojů člověka ke skutečnosti. Mimořádný význam v tomto procesu má v životě každého člověka období dětství a mládí spojené i s přípravou pro život a práci. V této souvislosti zaujímá ústřední postavení ve formováni postojů k životnímu prostředí škola, která jako jediná společenská instituce působí dlouhodobě, systematicky, organizovaně a cílevědomě na všechny členy populace. Škola nikdy nemůže působit izolovaně, ale vždy v součinnosti s ostatními úrovněmi společenské výchovy a vzdělávání. V celoživotním systému na školu pak navazuje další vzdělávání a pokračuje i působení mimoškolních instituci a organizací. Kvalita postojů se formuje v průběhu života každého jedince v závislosti na jeho genetických předpokladech, věkových zvláštnostech, na celkové dosahované úrovni všeobecného vzdělání, na odborné přípravě pro práci, ale také v závislosti na regionálních zvláštnostech, na vlastním vývoji interakcí člověka a prostředí a v neposlední řadě na přístupech celé společnosti k řešení ekologických problémů. Jednou vytvořené postoje obtižně mění svůj směr, takže pokud je potřebné přetváření postojů k prostředí u dospělé části populace, jde vždy o zdlouhavý a velmi nesnadný proces. Oficiálně přijatá stanoviska k ekologickým problémům jsou vyjádřena v různých zákonných normách. Ty rovněž zpětně vždy ovlivňují individuální postoje k prostředí. Nemohou však přímo vytvořit postoje (u všech nebo většiny), které jsou z hledisek věcných i hodnotových potřebné. O problémech vztahů člověka a prostředí (přírody i sociálně ekonomického) od lokálních po globální úroveň nestačí pouze vědět. Je nezbytné tyto problémy pochopit, chtít je řešit a naučit se je řešit. Dokud se u většiny jednotlivců jejich individuální postoje neztotožní s principy udržitelného rozvoje, je realizace této idee obtížná až neuskutečnitelná. Stále jsme svědky toho, že ani zákonné normy (zákony, nařízení, předpisy apod.) se nedodržují, porušují se a dokonce se této skutečnosti nepřikládá ani velká váha. Svědčí to o zatím nepřiliš pozitivních postojích k udržitelnému rozvoji k přírodnímu prostředí, mezi různými skupinami lidí atd.- jak u narušovatelů norem, tak i u těch, kteří jsou pověřeni jejich sledováním a kontrolou. Závažnost utvářeni ekologických postojů u každého jednotlivce v naší demokratické společnosti vyplývá především z následujících důvodů: a) Každý občan je v přímé interakci se svým okolím jako spotřebitel různých věcí a energií, jako obyvatel v různě velkých sídlech, jako rekreant ve svém volném čase apod. Svým jednáním může přímo ovlivňovat prostředí, ve kterém žije, prosazování aktivit důležitých

13 9 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření z hlediska udržitelného rozvoje, a vzhledem ke světovému obchodu může ovlivňovat i vzdálené kraje (při koupi kožešin chráněných živočichů, výrobků ze stromů z deštných pralesů apod.) Většina občanů je také v roli rodiče a má přímý intenzivní zájem o další vývoj interakce s prostředím i z hlediska života svých dětí. Je proto důležité, aby každý občan získal znalosti o tom, nejen jak, ale také proč se má v prostředí chovat určitým způsobem, jaké důsledky toto jednání může mít pro další život celé lidské společnosti, čemu má dávat přednost, s čím by naopak neměl již počítat. Měl by se stát plnohodnotným členem občanské společnosti, odpovědně přistupující k jednání v současnosti v zájmu budoucnosti. b) Každý občan v demokratické společnosti může do řešení ekologických problémů zasahovat nepřímo prostřednictvím svých volených zástupců. Je proto potřebné aby si uvědomil své postavení v prostředí, složité souvislosti a problémy mezi člověkem a biosférou z hlediska současnosti i budoucnosti, aby poznal a pochopil principy udržitelného rozvoje, aby mohl tato hlediska uplatňovat při výběru svých zástupců, s porozuměním sledoval a kontroloval jejich prosazování při rozhodovacích procesech širokého dosahu. c) Každý občan má nějaké postavení jako pracovník (v pracovním zařazení) a je důležité, aby věděl, jak se vůči ekologickým problémům má chovat ve své profesi. Měl by vědět o negativních i pozitivních vlivech i následných důsledcích různých lidských aktivit, především těch, kterých se sám zúčastňuje, měl by si uvědomovat možnosti různých profesí, především své vlastní, v úsilí o udržitelnost rozvoje a vyvíjet co největší míru tvořivosti v tomto směru. Přitom by měla platit zásada, že čím jedinec zaujímá vyšší postavení v zaměstnání, se širší pravomocí a na odpovědnějších místech, zejména v oblasti řízení (od podniků po státní správu), tím by měl být lépe připraven pro přijímání aktuálních informací z této oblasti a pro pochopení podstaty a významu udržitelného rozvoje. Z toho vyplývá, že ovlivňování postojů k prostředí ve smyslu udržitelného rozvoje se týká všech členů naší populace. Jde o to, aby se tento proces stal nedílnou součástí vzdělávacích a výchovných vlivů na děti, mládež i dospělou část populace, a to specificky podle vztahů k ekologické problematice a aby zároveň byl společně založen na pochopení základních zákonů biosféry, interakce člověka a prostředí (z biologických. ekonomických a sociálních hledisek ve vzájemných vztazích) a významu uplatňování ekologických principů ve všech aktivitách v zájmu udržitelného rozvoje. Uvážíme-li složitost a setrvačnost utváření postojů k prostředí, je jasné, že ekologické vzdělávání a výchova nemůže představovat jednorázovou akci, ale dlouhodobé, vytrvalé a systematické působení spojené s celkovým procesem zvyšování míry a kvality informovanosti občanů. Vzhledem k akceleraci nepříznivých změn v prostředí a závažnosti řady globálních problémů je nezbytné začít zavádět do života cílecvědomý proces ovlivňování postojů dospělých a působení na utváření nových postojů k prostředí u dětí a mládeže co nejrychleji a nejdůsledněji. Potřebné změny do procesů vzdělávání a výchovy je nezbytné podrobně rozpracovat do obsahu, prostředků i podmínek vzdělávání a výchovy. Základním obecným cílem uceleného systému ekologického vzdělávání by měla být radikální změna v postojích k prostředí ve smyslu udržitelného rozvoje. Otázku, zda vůbec je taková změna možná, nelze klást, neboť se do značné míry rovná otázce být či nebýt. Pro urychlenou realizaci systému ekologického vzdělávání a výchovy je třeba učinit vše. Dosavadní zkušenosti ukazují, že očekávané cíle jsou v podstatě reálné, že člověk umí měnit a mění zaměření svých postojů, jestliže si uvědomí a pochopí nezbytnost i výhody těchto změn. (Připomeňme např. již všeobecně rozšířené hygienické zásady jednání.)

14 10 Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Celý proces uvádění změn v postojích člověka k prostředí musí být dynamický, reagovat na současné i perspektivní potřeby, změny v možnostech jejich dosahování, na výsledky vědy, techniky a technologií, na změny ve způsobu života lidí, na regionální zvláštnosti atd. Musí proto být neustále předmětem výzkumu i v oblasti pedagogiky a psychologie. Z uvedeného rozboru vývoje a charakteru utváření postojů člověka ke skutečnosti lze shrnout: V průběhu vývoje si člověk vytvořil soustavu pravidel regulujících vztahy mezi lidmi, včetně jejich vlastnictví, vyjádřil je formou náboženských přikázání i etických pravidel a právních norem, které ovlivňují jeho chování, jeho způsob života. Obdobně regulující pravidla jednání člověka ve vztahu k biosféře (až na výjimky některých přírodních civilizací) prakticky neexistují a neexistují také pravidla usměrňující jednání člověka ve smyslu trvalé udržitelnosti patrně proto, že člověk si nikdy v minulosti neuvědomoval omezenost zdrojů naší planety, globalizaci vztahů a problémů a možnost narušení základních ekologických vazeb v biosféře. Porušování etických zásad a právních norem vedlo obvykle k individuálním, národním i mezinárodním tragédiím. Nerespektování zákonů biosféry by mohlo vyústit i do globální ekologické katastrofy, která by ohrozila celý druh Homo sapiens. Je třeba vytvářet vědomé, racionální regulační mechanismy vztahů člověka k biosféře a zakotvit je do všech oblastí lidského života jako důležitý princip negativní zpětné vazby. Ruku v ruce s tímto procesem musí probíhat změny v postojích člověka k prostředí k přírodě, k prostředí umělému i mezi lidmi v oblasti vědy, techniky, technologií, ekonomiky, řízení, v sociálně kulturních souvislostech. Musí se jednat o vědomé regulační mechanismy zdůrazňující princip prevence. Současný člověk musí vědět proč a které regulační mechanismy musí zachovávat, musí být přsvědčen o jejich nezbytnosti, uvědomovat si a chápat nebezpečí, která hrozí z jejich nedodržování, využívat a tvořivě aktivně rozvíjet jejich další možnosti a způsoby. Neboť jaký smysl by měl jakkoliv rychlý vědeckotechnický a ekonomický rozvoj, kdyby zároveň ohrožoval život. Regulační mechanismy vztahů člověka k přírodě musí ovšem vycházet nejen z poznání ekologických zákonitostí, složitosti i citlivosti života a z jejich tvořivého využívání, ale musí být spojovány s uvědomováním si vyšších hodnot lidského života, s rozvíjením jeho smyslu pro krásu, zvídavosti, fantazie, aktivity, tvořivostl. To vše klade požadavky na nové přístupy ke vzdělávání a výchově.

15 11 Ekologické vzdělávání a výchova Ekologické vzdělávání a výchova Vývoj a pojetí ekologického vzdělávání a výchovy Již prvni snahy o ochranu přírody před člověkem byly spojeny s úsilím o výchovu, která v prvé fázi byla pochopitelně zaměřena k ochraně jednotlivých význačných částí přirody - jednotlivých přírodnin, popřípadě jednotlivých přirodních celků. Jak se postupně rozvijelo poznání, že nelze chránit pouze jednotlivé organismy bez ochrany prostředí, v němž žijí, rozšiřoval se i obsah výchovy k ochraně přírody. Od samého počátku měla výchova k ochraně přírody mezinárodní charakter, neboť snahy o ochranu přírody se nikdy neomezovaly pouze na jednotlivé státy. Významnou roli v celém procesu rozvoje výchovy k ochraně přírody zaujímá Komise pro výchovu Mezinárodní unie pro ochranu přírody a přírodních zdrojů (IUCN) podporovaná ve své činnosti UNESCO. V rámci této Komise byla již v roce 1970 vymezena výchova k ochraně prostředí (environmental education) jako "proces poznávání hodnot a vyjasňování koncepcí s cílem rozvinutí znalostí a postojů nezbytných pro porozumění a ocenění vzájemných vztahů mezi člověkem, jeho kulturou a jeho biofyzikálním okolím. Tato výchova má také vést k získávání zkušeností jednak v rozhodování a jednak pro vlastní formováni pravidel chování vůči prostředí". Výchovné otázky byly projednávány na několika konferencích IUCN, zejména na konferenci v Carson City (USA, Nevada, 1970), na evropské konferenci v Rúschlikonu (Švýcarsko, 1971) a na celosvětové konferenci v Londonu (Kanada, Ontario, 1972). Byla jim také věnována pozornost na dalších mezinárodních významných akcích, které proběhly pod patronaci OSN, jako byly zejména Mezinárodní konference expertů o vědeckých základech racionálního využíváni a ochrany zdrojů biosféry" (UNESCO, Paříž, 1968), "Evropské symposium o problémech životního prostředí (EHK, OSN, Praha 1971), "Konference o životním prostředí" (OSN, Stockholm, 1972), na níž navazovala Konference UNESCO/UNEP k problematice výchovy k péči o životní prostředí ve Tbilisi v roce Problematice výchovy k péči o životní prostředí byl také věnován Mezinárodní seminář k otázkám výchovy k péči o životní prostředí (environmental education);unesco, Bělehrad, 1975). Česká republika se většiny těchto akcí aktivně zúčastnila a na Tbilisské konferenci byly předloženy /tehdy první na světě/ metodické pokyny pro uplatňování prvků této výchovy ve všech učebních předmětech základní školy a středních škol ve všeobecném vzdělávání. Od termínu "výchova k ochraně přirody" se v 70. letech u nás přechází k termínu "výchova k péči o životní prostředi" s cílem zdůraznit její komplexnější charakter a její přímý význam pro život lidí. Nejde již o ochranu přírody před člověkem, ale o uvědomění si sounáležitosti člověka s přírodou a ochranu celého životního prostředí člověka. Za nedílné a základní součásti životního prostředí člověka začíná být v této souvislosti pokládána nejen příroda, ale stále častěji i části prostředí vytvořené lidskou prací (umělé - "man-made") a v úvahu se berou vztahy mezi lidmi (složky sociální), a to v dynamicky se rozvíjejících interakcích všech těchto částí či složek celistvě pojímaného životního prostředi člověka. S ohledem na aktivní charakter vztahů člověka k prostředí se vedle úkolů ochrany prostředí stále častěji prosazuje i úkol přetváření prostředí v souladu s ekologickými principy a vyslovuje se tak požadavek komplexní péče o životní prostředí, která je chápana jako spojení ochrany i přetvářeni prostředí v souladu s ekologickými principy. 0 tomto pojetí pojmu "životní prostředí" a "péče o životní prostředí" svědči i výchozí studie resortního výzkumu výchovy k péči o životní prostředí v Československu (Kvasničková,Císař, Dvořák: Systém výchovy k péči o životní prostředí, VÚP, Praha 1975). Otázky výchovy k péči o životní prostředí byly zařazeny také do úkolů tehdejšího RVHP. Na tomto základě je bylo možno ve výzkumné rovině řešit poměrně komplexně za účasti resortních výzkumných ústavů a všech vysokých škol v tehdejším Československu.

16 12 Ekologické vzdělávání a výchova Výchova k péči o životní prostředí byla chápana v širokém smyslu slova týkající se ovllvňování racionální stránky lidské osobnosti (utváření a rozvíjení potřebných vědomostí, dovedností, návyků a schopností) i působení na emocionální a konativní stránky osobnosti člověka (ovlivňování citů, vů1e, aktivity, charakterových rysů). V resortním výzkumu byla výchova k péči o životní prostředí řešena jako systém vzdělávání a výchovy v celé školské soustavě. Využití systémového přístupu znamenalo, že vzdělávání nebylo považováno za sumu izolovaných autonomních složek (jednotek) tj. za prostý souhrn vědomostí, dovedností, návyků, praktických a poznávacích schopností, potřeb, motivů, zájmů apod., ale že tyto složky byly brány ve vzájemných vztazích jako části celku. Cílem výzkumu bylo najít optimálni uspořádání jednotlivých částí vzdělávání pro péči o životní prostředí ve školství. Výzkum přinesl řadu velmi dobrých výsledků a podařilo se rozpracovat návrh uceleného systému vzdělávání a výchovy k péči o životní prostředí. O výsledky výzkumu projevilo zájem i UNESCO a na základě výzkumu bylo pro UNESCO vypracováno několik projektů: byl realizován čtyřletý projekt k ucelenému vzdělávání a výchově k péči o životní prostředí v různých typech středních škol, byla vypracována studie o vzdělávání a výchově k péči o životní prostředí ve středních odborných školách, byl připraven subregionální seminář UNESCO o přípravě a dalším vzdělávání učitelů pro výchovu k péči o životní prostředí a v této souvislosti byly předloženy ucelené modely této přípravy i dalšího vzdělávání, byl uspořádán třicetidenní seminář o vzdělávání a výchově k péči o životní prostředí pro pedagogy z rozvojových zemí, jehož se zúčastnili pedagogové ze 17 zemí z celého světa. Ironií bylo, že dosažené výsledky výzkumu doporučované prostřednictvím UNESCO i jiným zemím nesměly být v tehdejším totalitním Československu v ucelenosti realizovány. Bohužel, mnohé nejsou realizovány ani do současné doby. Přesto se podařilo uspořádat řadu seminářů i speciálních odborných kurzů a specializačních studií pro učitele, vydat některé metodické pokyny a včlenit některé jednotlivé prvky tohoto vzdělávání do učebních osnov. V průběhu řešení systému vzdělávání a výchovy k péči o životní prostředi se stále výrazněji ukazovalo, že východiskem a vědní základnou pro obsah tohoto vzdělávání a výchovy je ekologie v jejím komplexním pojetí (především obecná ekologie formulující obecné ekologické principy a ekologie sociální týkající se interakce člověka a prostředí nejen z biologického, ale zejména sociálního a ekonomického hlediska) a že aplikace ekologických principů do života a práce je nezbytnou podmínkou dalšího vědeckotechnického i sociálně-ekonomického rozvoje. V této souvislosti se začátkem 8O.let začíná hovořit o potřebě 'ekologizace' vzdělávání a výchovy a prosazuje se termín "ekologické vzdálávání a výchova". Termín ekologické vzděláváni a výchova se poměrně rychle vžil jednak pro svou stručnost, jednak pro výstižnost. V roce 1992 se uskutečnil summit Země v Rio de Janeiro, kde byla oficiálně vyjádřena idea udržitelného rozvoje jako jediná možná alternativa dalšího vývoje lidské společnosti. Udržitelný rozvoj je definován (Brundtland a kol., 1987) jako rozvoj, který uspokojuje potřeby současnosti bez ohrožení možností budoucích generací uspokojovat své vlastní potřeby. Toho je možno dosáhnout jedině respektováním ekologických principů nejen v oblasti vědeckotechnické a technologické, ale i ekonomickéa sociální ve vzájemných souvislostech. Význam vzdělávání a výchovy pro udržitelnost rozvoje je vyjádřen v přijatém dokumentu AGENDA 21. V návaznosti na dosud největší konferenci OSN na Summit Země - se v Kanadě

17 13 Ekologické vzdělávání a výchova v Torontu v roce 1993 konala konference UNESCO/UNEP nazvaná ECOEDUC o vzdšlávání a výchově pro udržitelný rozvoj. Tato akce představovala základní výzvu pro následující ve světě rychle rostoucí zájem o tuto oblast. Požadavek ekologického vzdělávání a výchovy se stal jedním ze základních požadavků modernizace a humanizace školy pro 21.století i v rámci Evropské unie (OECD). Zdůrazněna byla především potřeba integrace vzdělávání, rozvíjení schopnosti myslet v souvislotech a aktivně samostatně přistupovat k problémům současnosti s cílevědomým zájmem na prevenci negativních jevů v budoucnosti. U nás po revoluci v roce 1990 byl výzkum systému ekologického vzdělávání a výchovy ukončen v souvislosti se zrušením resortního výzkumu a,bohužel, vypracované návrhy nebyly využity. V prvních měsících porevolučního nadšení byl sice zaveden komplexní předmět Základy ekologie do všech středních odborných škol, který měl umožnit ucelený pohled na vztahy člověka a jeho životního prostředí, avšak v souvislosti s určitým opadnutím zájmu o ekologii v průběhu zásadních ekonomických a sociálních změn byl v následujících letech zachován pouze na některých školách. Těžiště zájmu o ekologickou výchovu se přesunulo ze školství na aktivity různých organizací a ekologických středisek. Teprve v posledních letech se opět začíná jasně ukazovat, že systém ekologického vzdělávání a výchovy ve školství představuje základnu přípravy mladé generace pro udržitelný rozvoj (což bylo vyjádřeno i na konferenci v Torontu). Zároveň je zřejmé, že komplexnost pojetí ekologického vzdělávání a výchovy je pro udržitelný rozvoj nezbytná a že prosazování jednoty ekologických, ekonomických a sociálních přístupů v jejich souvislostech je prvořadým požadavkem modernizace a humanizace ekologického vzdělávání a výchovy v demokratické společnosti. V roce 1998 byl v České republice přijat zákon 123/98 Sb. O právu na informace o životním prostředí a v jeho 13 se poprvé ukládá Ministerstvu životního prostředí a Ministerstvu školství povinnost podporovat environmentální osvětu,vzdělávání a výchovu a zajistit v tomto smyslu potřebnou soustavu znalostí, zejména u dětí a mládeže. Termín environmentální osvěta, vzdělávání a výchova se však ve školství zatím nevžívá a je možno říci, že pro ni ani není vhodný. Zdá se, že bude přijatelnější (pokud bude) pouze pro oblast dospělé populace, kde jde spíše o řešení konkrétních současných problémů péče o životní prostředí. Děti a mládež musí být připravováni pro budoucnost, pro tvořivou realizaci myšlenky udržitelného rozvoje. Jde přitom o aplikaci ekologických aspektů do celého života společnosti, do oblasti vědy a techniky, technologií, ekonomiky i do oblasti sociální, a to v lokálním, regionálním i globálním měřítku. Změny, které v této oblasti probíhají, jsou mimořádně rychlé. Děti a mládež musí ve škole získat soustavu znalostí (ekologická gramotnost), které jim pomohou v budoucnosti otázky udržitelnosti rozvoje řešit, musí se naučit myslet ve vztazích (ekologické myšlení), musí získat základy hodnotové orientace v tomto směru (ekologická etika). Nejde pouze o současné problémy životního prostředí. Ekologické vzdělávání a výchova dětí a mládeže má širší úkoly a musí usilovat o poznávání a chápání podstaty problému, nikoliv některých (byť nyní závažných ) otázek životního prostředí (viz dále). Je možno předpokládat, že ucelený systém ekologického vzdělávání se bude v našem školství postupně, neformálně a demokraticky prosazovat především v souvislosti s přípravou vstupu České republiky do Evropské unie. Nasvědčují tomu dva zahájené realizační projekty ekologického vzdělávání a výchovy pro oblast základních škol nizozemsko-český projekt Tulipán a pro oblast středních škol a přípravy učitelů model projektu UNDP k vytváření podmínek pro vstup České republiky do Evropské unie.

18 14 Metodika ekologického vzdělávání a výchovy Metodika ekologického vzdělávání a výchovy 1. Funkce ekologického vzdělávání a výchovy Lhostejné a necitlivé vztahy k přírodě jdou obvykle ruku v ruce s netečností, neodpovědností někdy až spolu se sklony k vandalismu vůči prostředí vytvářenému v našich městech a vesnicích, s přezíráním možností řešení ekologických problémů a v neposlední řadě i s odcizenými a někdy bezohlednými mezilidskými vztahy. V podtextu takových nežádoucích postojů k prostředí je často nejen velmi chabé estetické a etické cítění a vnímání skutečnosti, ale také ekologická negramotnost, neschopnost uvažovat v souvislostech, domýšlet možné důsledky činností s perspektivou delší než je několik hodin či dnů nebo v nejlepším případě několik nejbližších let. Má-li se tento stav podstatně změnit a má-li se člověk naučit brát v úvahu potřeby udržitelného rozvoje lidské společnosti, nestačí k tomu pouze donucovací ekonomické a právní nástroje. Přinejmenším stejnou pozornost je třeba věnovat vzdělávání odborníků pro péči o životní prostředí a utváření pozitivních odpovědných a tvořivých vztahů k životnímu prostředí u co nejširší části populace. Tento požadavek se týká jak ovlivňování dospělé veřejnosti, tak především všestranné výchovy budoucích občanů republiky. V demokraticky uspořádané společnosti jsou vztahy občanů k prostředí (tj. úroveň jejich ekologických postojů v nejširším smyslu slova) bohatě strukturované a v mnoha směrech přímo rozhodující. Postoje jednotlivců k prostředí se totiž neprojevují pouze v jejich individuálním přímém jednání v prostředí (např. šetřením energií, citlivým chováním v přírodě, udržováním pořádku, preferováním výrobků vhodnějších pro životní prostředí), ale také prostřednictvím svobodně zvolených zástupců občanů, kteří přijímají zákony, ekonomická, správní, kontrolní a další opatření. Může-li občan v demokratické společnosti rozhodovat o přístupech k řešení ekologických problémů ve všech směrech, pak musí mít právo být v tomto směru náležitě informován a musí také být dobře připraven pro přijímání a zhodnocení takových informací. Měl by vědět a chápat co, jak a proč ohrožuje život, jeho zdraví a jak i na něm (jako občanovi i pracovníkovi) závisí dosažení rovnováhy či harmonie mezi lidskou společností a biosférou. Jedině za těchto podmínek může být v současné době jeho rozhodování odpovědné a perspektivní. Ekologické vzdělávání a výchova významně podmiňuje uplatňování práva člověka na život a je tedy zřejmé, že patří i mezi základní lidská práva. Z této úvahy lze odvodit i povinnost školy, která jako jediná instituce může dlouhodobě a systematicky ovlivňovat úroveň ekologických znalostí i schopnosti jejich praktického využívání u všech členů populace. Povinnost školy v tomto směru je zakotvena v zákonu 123/98 O právu na informace o životním prostředí v 13, kde se přímo uvádí: (1) Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a dalšími ústředními orgány je povinno podporovat osvětu, výchovu a vzdělávání široké veřejnosti v oblasti ochrany životního prostředí se zvláštním zaměřením na výchovu dětí a mládeže. (2) Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vytváří zejména podmínky k tomu, aby a) byl vytvořen a využíván systém osvojování základních poznatků o životním prostředí a jeho ochraně vycházející z principů udržitelného rozvoje a z aktivních forem výchovy, osvěty a získávání informací zajišťovaný prostřednictvím státních i nestátních organizací,

19 15 Metodika ekologického vzdělávání a výchovy b) orgány byly veřejnosti účinně nápomocny při zajišťování přístupu k informacím o životním prostředí c) byly vytvořeny podmínky pro rozvoj osvěty, výchovy a vzdělávání v oblasti životního prostředí v mezích působnosti úřadů veřejné správy. V zájmu celé společnosti a jejích perspektiv proto je, aby se ekologická výchova opírající se o základní ekologickou gramotnost stala co nejrychleji věcí trvalého veřejného zájmu, a aby se jí ve všech směrech přikládaly náležité priority. Je třeba také zdůraznit, že ekologické vzdělávání a výchova je zároveň nepominutelným úkolem humanizace a modernizace naší školy i procesu celoživotního vzdělávání. Vyžaduje logické a "zpětnovazebné " myšlení, pěstování schopnosti aplikace získaných poznatků do stále nových situací, spojování pragmatických i citově založených přístupů, uvažování o konkrétních jednotlivých a místních problémech pod zorným úhlem globálních souvislostí, přípravu pro neustálou změnu, vytváří potřebný prostor pro integraci vzdělávání, vyžaduje rozvíjení samostatnosti, aktivity, tvořivosti, odpovědnosti i fantazie, a tudíž zcela přirozeně i aktivizující a často netradiční vyučovací metody a formy, vyžaduje spojování s praxí, bezprostřední poznávání okolního prostředí a je nedílně spjata s ovlivňováním etických hodnot. 2. Základní přístupy k ekologickému vzdělávání a výchovy Ekologické vzdělávání a výchova by mělo respektovat zejména následující přístupy: - všeobecnou potřebu ekologického vzdělávání a výchovy, tj. zaměření nikoliv pouze na skupiny dětí a mládeže ochotné a schopné "přijímat" ekologickou výchovu, ale na všechny - tedy i na tu část populace ( mnohdy právě na tu ), která nejeví o vztahy k prostředí žádný zájem, - komplexní pojetí vztahů člověka a prostředí v zájmu udržitelného rozvoje tj. zdůrazňování významu působení na vztahy k přírodě, k prostředí umělému, k technice,i na utváření dobrých mezilidských vztahů, chápání souvislostí ekologických,ekonomických a sociálních, a to v jejich vzájemných souvislostech. Péči o životní prostředí je přitom třeba chápat jako proces ochrany prostředí před nežádoucími vlivy spojený s aktivním přetvářením prostředí v souhlase s ekologickými principy směřující k zajištění udržitelnosti rozvoje. Důraz je nezbytné klást na prevenci negativních jevů v prostředí a nikoliv pouze pro jejich následné odstraňování. Je proto nezbytné, aby v ní potřebné místo dostaly iaspekty ekonomické, technologické, sociální i politické. - komplexní pojetí ekologické výchovy (v širokém smyslu slova), tj. respektování vzájemné závislosti vzdělávání (ovlivňování racionální stránky osobnosti) a výchovy v užším smyslu slova (působení na stránku citovou a volně aktivní) se zvláštním důrazem na utváření etických norem, hodnotové orientace a na rozvíjení samostatnosti a tvořivosti, - systémový přístup k řešení struktury ekologické výchovy ve školství, tj. uvědomování si cílů, obsahu, prostředků i podmínek důležitých pro ekologické vzdělávání a výchovu a jejich vzájemných vztahů, promyšlené začleňování ekologického vzdělávání a výchovy do soustavy všeobecného i odborného vzdělávání (v návazností jednotlivých stupňů školského vzdělávání) a vztahů školní a mimoškolní ekologické výchovy (na téže věkové úrovni), - zdůrazňování prvořadého významu přípravy učitelů pro realizaci ekologického vzdělávání a výchovy ve škole,

20 16 Metodika ekologického vzdělávání a výchovy tj. zajištění této přípravy z hlediska obsahového, metodického, organizačního i finančního (umožňovat učitelům prohlubovat si přípravu pro ekologické vzdělávání a výchovu a podporovat je v těchto snahách) - zdůrazňování významu vytváření podmínek pro ekologickou výchovu, tj. podmínek organizačních, časových, prostorových, vydávání potřebných pomůcek a v neposlední řadě podmínek spočívajících v chápání závažnosti ekologické výchovy z pozice vedoucích pracovníků ve školství (ředitelů škol, inspekce atd.) 3. Systém ekologického vzdělávání a výchovy 3.1.Základní východiska Vztahy k prostředí se formují velice různě u každého jedince, a to neopakovatelným způsobem na základě jeho genetických vloh a celé složité soustavy vlivů od nejrannějších okamžiků života. Navíc k jedinečnosti každé lidské osobnosti je třeba přičíst i ontogenetické zvláštnosti jejího vývoje. V každém případě se formování vztahů k prostředí i vztahů k budoucnosti týká racionální, emocionální i volně aktivní stránky osobnosti, i když je třeba počítat s tím, že míra jejich vlivu na celkové postoje člověka k prostředí se velice liší. Minimálně je třeba počítat s následujícími více méně každodeními neformálními (necílenými) vlivy na vztahy jedince k životnímu prostředí a podle možností je ve škole využívat: - s vlivy rodiny - s vlivy mimoškolní výchovně vzdělávací zájmové oblasti (od dlouhodobého vlivu různých institucí a organizací až po jednotlivé vlivy sdělovacích prostředků, publikací a různých akcí), - s vlivy vzhledu a charakteru okolního prostředí - s vlivy vlastní interakce s prostředím (získávání zkušeností i vlastní mentální vyzrávání). Cílevědomé školní ekologické vzdělávání a výchova má do utváření vztahů jedince k prostředí zasahovat co nejvíce, ale musí si být vědoma svých možností, potřeb a hranic. Ekologické vzdělávání je vždy více či méně spjato s výchovou nadále používáme pro stručnost pouze termín ekologické vzdělávání. Systémový přístup k řešení školního ekologického vzdělávání zvýrazňuje nezbytnost chápání ekologického vzdělávání jako celé soustavy výchovně vzdělávacích vlivů na žáka (studenta). Ekologické vzdělávání ve škole musí brát v úvahu všeobecnou i odbornou součást přípravy mladé generace a musí být otevřená i ke všem výchovně vzdělávacím oblastem mimo školu. Systémový přístup k rozboru školního ekologického vzdělávání lze naznačit schematem č. 1: Základní program ekologického vzdělávání vyplývá ze společenských podmínek, potřeb a předpokladů vztahujících se k ekologické problematice (tj. z krize vztahů člověka k prostředí, z toho vyplývající potřeby ekologické gramotnosti, vztahového myšlení, hodnotové orientace atd. i současných předpokladů pro ekologické vzdělávání v celé výchovně vzdělávací struktuře ve školství i v mimoškolní oblasti). Program má žáka (studenta) ovlivňovat z občanského a na vyšších stupních školy i z profesního hlediska. Musí se týkat také pedagogů, kteří budou program ekologického vzdělávání realizovat a jejichž odborná a metodická připravenost v tomto směru je rozhodující pro celou realizaci projektu ekologickéh vzdělávání. Pro vlastní zpracování programu ekologického vzdělávání je nezbytné ujasnit si cíle tohoto vzdělávání, jejich vztahy k obsahu, k prostředkům (k vyučovacím metodám, učebním pomůckám apod.) a v neposlední řadě i ke konkrétním podmínkám pro ekologické vzdělávání v jednotlivých stupních a typech školské soustavy i v jednotlivých školách.