Děkuji doc. PhDr. Bohumilu Stejskalovi, CSc. za pečlivé vedení a cenné připomínky k mé bakalářské práci.

Transkript

1

2

3

4

5 Děkuji doc. PhDr. Bohumilu Stejskalovi, CSc. za pečlivé vedení a cenné připomínky k mé bakalářské práci.

6 Název bakalářské práce: Autistický jedinec v podmínkách ústavu sociální péče Jméno a příjmení autora: Jitka Punnerová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2006/2007 Vedoucí bakalářské práce: doc.phdr. Bohumil Stejskal, CSc. Resumé: Bakalářská práce se zabývala problematikou autistických jedinců v ústavu sociální péče. Práci tvořily dvě stěžejní části. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování odborných zdrojů objasňovala autismus a jeho etiologii. Zabývala se přístupem, výchovnými zásadami a vzdělávacími aspekty. Popisovala metodu strukturovaného učení a speciální péči pro jedince s autismem. Praktická část zjišťovala pomocí analýzy věcných skutečností, zda struktura denního režimu a jednotlivých činností zmírní problémové chování klientů se spektrem autistických poruch. Vycházela přitom ze současného stavu v ústavu, který je v práci popisován. Výsledky ukázaly, že strukturování umožnilo klientům pochopení daných činností a tím také snížilo nevhodné projevy v chování. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice je tedy možné považovat zjištění, že jakmile dostane jedinec s autismem možnost pochopit, co a jak bude probíhat, přestane se v situaci ztrácet a tím se zmírní negativní projevy v jeho chování. Klíčová slova: autismus, agrese, sebezraňování, strukturované učení, struktura, TEACCH program, ústav sociální péče, ústavní výchova, výbušné chování

7 Title of the Barchelor Degree Thesis: Autistic person in the conditions of social care institute Authors name and Surname: Jitka Punnerová Academical year of handing over the Barchelor Degree Thesis: 2006/2007 Head of the Barchelor Degree Thesis: doc.phdr. Bohumil Stejskal, CSc. Summary: The Barchelor Degree Thesis was focused on problems of autistic persons in social care institute. The thesis consisted of two main parts. One of them was a theoretical part, which cleared up Autism and its etiology. It engaged in approach, pedagogical principles and educational aspects. This part described the structured education method and special treatment of autistic people. Practical part found out if the structuring of daily regimé and particular activities can defuse the problem behavior of autistic clients. It proceeded from the contemporary state in social care institute which was described in the thesis. The results showed the structuring enable the clients to understand the activities and also decrease unsuitable manifestation in their behavior. The greatest contribution of the work can be the ascertainment when autistic person get the posibility to understand what and how will be done, they will stop to be lost. And this defuse the negative manifestation in persons behavior. Keywords: Autism, agression, hurting oneself, structured education, structure, TEACCH programme, social care institute, institutional care, quick-tempered behavior

8 OBSAH 1 ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST Základní pojmy a definice Formy pervazivní vývojové poruchy Autismus a IQ Základní diagnostika Projevy autismu triáda postižení Komunikační prostředky Výchovný přístup k jedincům s autismem Vzdělávací aspekty u osob s autismem Zaměstnávání autistů Ústavní péče Nové formy péče Pomoc odborníků Autistické chování Repetitivní a rituální chování VLASTNÍ PRŮZKUMNÁ PRÁCE Cíl sledovaného problému Stanovený předpoklad Použité metody Popis zkoumaného vzorku Kritéria pozorování Interpretace výsledků ZÁVĚR Navrhovaná doporučení SEZNAM POUŽITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ SEZNAM PŘÍLOH. 66

9 1 ÚVOD Autisté přes všechna označení zůstávají lidmi, kteří jsou součástí našeho světa, přestože jim připadá cizí, nepochopitelný a neuchopitelný. Jejich svět je natolik odlišný od toho našeho, proniknout do něj je nesmírně těžké a někdy se to nepodaří ani těm, kteří jim jsou nejbližší. Rodiče, prarodiče, sourozenci. Čím déle si rodiče odmítají přiznat, že ne vše je úplně v pořádku, tím obtížnější práce potom čeká na tým odborníků, kteří se budou v budoucnu dítětem zabývat. Problém lidí s autismem mě tak znepokojuje, že se mu chci věnovat v mé práci. Chtěla bych si ověřit a prokázat, že hlavní příčina většiny problémů lidí s autismem tkví v potřebě a nutnosti strukturovaného režimu. V naší republice zatím velmi často dochází k tomu, že děti s autismem bývají diagnostikovány pozdě nebo špatně a tím pádem se řešení problému odsouvá. V ÚSP je mnoho případů, kdy rodiny neunesly břímě péče o dítě postižené autismem, protože jim nebyly vysvětleny příčiny a důvody odlišného chování jejich dítěte, kdy matky obětovaly samy sebe, ale bohužel často i další zdravé děti nebo i manžela své bezvýhradné péči o postižené dítě, ve snaze vychovat je. Příčiny autismu zatím nejsou zcela jasné, nedokážeme jej léčit, ale pokud dítěti vytvoříme vhodné, strukturované prostředí, dokážeme zmírnit problémy, které doprovázejí život autistických lidí. Věřím, že správným přístupem všech, kteří o takto postižené děti pečují, pomohou jim a hlavně i jejich rodičům uvidět malou hvězdičku naděje. Rodiče dobře vědí, že autismus je celoživotní postižení, že ovlivní život celé rodiny, ale přesto mají odvahu provázet svého potomka na velmi těžké cestě. Vědí, že neběží běh na krátkou vzdálenost, ale maratón, při kterém velmi často docházejí síly i zkušeným závodníkům. Lidé s autismem mají stejné potřeby jako ostatní děti, jen je nedovedou správně signalizovat. Mají své starosti a svá trápení, kterým někdy rozumějí jen oni sami. Snažme se pochopit jejich svět a na oplátku je pozvěme do našeho světa, umožněme jim prožít co nejkvalitnější život, vždyť je přece zcela normální být různý. Většina sdělení o autismu, ať jde o odborné publikace, či články pro veřejnost, popisují autismus jako něco záhadného, těžko pochopitelného, velmi obtížného až - 9 -

10 hrozného. Ve skutečnosti je v každém jednotlivém případě vždy i něco hezkého, co je dokladem individuality a co je zdrojem jedinečnosti a hrdosti. Lidé s autismem se zdají být ztraceni v čase. Proces zpracovávání informací je pro ně velmi složitý, protože je svou povahou abstraktní, neviditelný a pomíjivý. Je dokonce více abstraktní, více neviditelný a více dočasný než sám čas. Z toho vyplývá, že první krok pro to, aby na nás dítě s autismem bylo méně závislé, je naučit ho, aby se orientovalo a dokázalo předvídat události každého dne. Dá to dítěti pocit, že je schopno řídit svůj život, a bude díky tomu šťastnější. (Clerq, s.65, 2007)

11 2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Základní pojmy a definice Existuje mnoho různých definic zabývajících se autismem. Každý autor na tento problém nahlíží ze svého úhlu pohledu. Z hlediska vybraného tématu budu vycházet především z této definice: Autismus je vývojová porucha projevující se neschopností komunikovat a navazovat kontakty s okolím. Postižený obtížně vyjadřuje svá přání a své potřeby, nechápe, proč mu ostatní nerozumějí. Uzavírá se do svého vlastního světa a projevuje se jako extrémně osamělá bytost. Dvě třetiny lidí trpících autismem zůstávají postiženi po celý život (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s.26). Ing Miroslava Jelínková v publikaci AUTISMUS I. Problémy komunikace dětí s autismem tuto definici rozvádí a říká: Znamená to, že na rozdíl od specifických vývojových poruch se postižení projeví ve všech funkčních oblastech. Postižení autismem mají velké potíže porozumět podnětům, které vnímají svými smysly a správně reagovat na situaci, kterou pozorují. Nemají schopnost vnímat své okolí způsobem, který by jim umožnil komplexní pochopení skutečnosti. Tyto kognitivní problémy jsou důsledkem vývojového zpoždění (kvantitativní aspekt) a nerovnoměrného vývoje, který se kvalitativně liší od vývoje dětí zdravých (s.2, 1999). V dalším textu budou použity následující příbuzné pojmy, které se nyní pokusím pomocí Slovníku pojmů vysvětlit: Autistický = v myšlení stále soustředěný na sebe sama, snivý Autistické myšlení = myšlenky volně unášené fantazií bez ohledu k reálné skutečnosti a vlastní zkušenosti klienta Autistiské chování = neschopnost navázání kontaktu s ostatními lidmi, netečnost k projevům ostatních, odmítání spolupráce při výuce, neschopnost uvědomit si reálné nebezpečí, odmítání změny v navyklé rutině a úzkost ze změny, obtíže při verbální (slovní) i neverbální komunikaci, echolalie, odmítání tělesného

12 kontaktu, nepřiměřený smích nebo záchvaty zuřivosti, pohybová hyperaktivita a instabilita, zvláštní bizardní pohyby, záliba v neobvyklých předmětech, v točení se, v rytmických pohybech, ve stejnosti a stále se opakujících činnostech,vyhýbání se pohledu do očí, celková uzavřenost a samotářství - pokud se vyskytuje alespoň polovina příznaků, hovoří se o autistické poruše. (Slovník pojmů ) Formy pervazivní vývojové poruchy V dnešní době je známo několik forem autismu. Já se přikláním k vysvětlení těchto forem, které ve svých dílech uvádí Miroslav Vocilka: Dětský autismus Narušený vývoj se projeví před věkem tří let. Je charakterizován omezenými, opakujícími se stereotypními způsoby chování, zájmy a aktivitami. Dítě nesnáší změny, mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům, trvá na vykonávání zvláštních rutin při rituálech nefunkčního charakteru. Může mít zájem o data, cestovní řády, telefonní seznamy apod. U těchto dětí chybí přátelské emoční reakce, chybí pohled do očí, bojí se neškodných věcí, má záchvaty vzteku a agrese a samo se zraňuje (kousání). Chybí tvořivost při hře, vyskytují se abnormální smyslové reakce (čichové, sluchové, zrakové, hmatové i chuťové). Bývá extrémně uzavřené do sebe, neprojevuje zájem o děti ani o dospělé. Atypický autismus Od dětského autismu se liší tím, že se narušený vývoj stává zřejmý až po dosažení věku tří let nebo nejsou naplněny základní znaky autistického chování. Rettův syndrom Vyskytuje se zejména u dívek, typický je téměř normální časný vývoj, ale mezi sedmým a dvacátým čtvrtým měsícem věku dojde k částečné nebo úplné ztrátě získaných dovedností. Vývoj se jakoby zabrzdí, někdy se objevují posunčivé pohyby a v průběhu vývoje se začnou objevovat záchvaty

13 Aspergerův syndrom Od autismu se liší tím, že se nevyskytuje celkové zpoždění. Většina dětí má normální všeobecnou inteligenci. Tato forma se vyskytuje převážně u chlapců (Vocilka, 1994) Autismus a IQ Leo Banner, americký dětský psychiatr, uveřejnil v roce 1943 článek Autistické poruchy afektivního kontaktu. Byl první, kdo se pokusil o přesnější rozlišení skupiny dětí, které se zvláštními projevy lišily jak od dětí s onemocněním schizofrenií, tak od dětí slabomyslných (oligofreniích) nebo hluchých. Tyto projevy však měly od samého počátku, tedy od narození, na rozdíl od nemocných schizofrenií, která se dostavuje až po určitém věkovém období vývoje. Z tohoto důvodu je autismus někdy nazýván Kannerovým časným dětským autismem. Postupně (do roku 1943) našel mezi dětmi, celkem jedenáct dětí, které mohl označit za děti s vrozenou neschopností vytvořit obvyklý afektivní kontakt s lidmi. Tuto charakteristickou neschopnost vstupovat do vztahu s jinými lidmi nazval Kanner extrémní autistickou osamělostí. Raným začátkem může se projevovat již ve čtvrtém měsíci života - se časný dětský autismus liší od případů dětských poruch, protože představuje vrozenou poruchu afektivního kontaktu, nikoli onemocnění. Různé příznaky poruchy mohou být u různých dětí v určitém věku vyjádřeny různě. Dva příznaky z hlediska Kannerova časného dětského autismu jsou však přítomny vždy. Je to neschopnost navazování vztahů a porucha řeči, která nemá sdělovací funkci. I když tyto děti bývají považovány za slabomyslné, mají dobrou poznávací schopnost. Mezi lidmi se však pohybují jako cizinci, nejsou schopny naučit se společenskému chování a společenské diferenciaci (Peeters, 1998). Někteří odborníci považují Kannerův syndrom (klasický autismus) za variantu autismu s typicky nižším IQ a Aspergerův syndrom za variantu s vyšším IQ téhož postižení. Podle jiných autorů je to verbální IQ a slovní zásoba, co rozlišuje

14 Aspergův a Kannerův syndrom, přičemž oboje je vyšší u syndromu Aspergerova (Gillberg, Peeters, 1998) Základní diagnostika Všechny současné uznávané diagnostické systémy se shodují a nezpochybňují postižení ve všech výše uvedených oblastech. K diagnóze neuropsychiatrických syndromů používá většina lékařů Diagnostic and Statistical Manual DSM (Diagnostický a statistický manuál), který připravila American Psychiatric Association APA (Americká psychiatrická asociace). V současné době se k diagnostice využívá čtvrtá revidovaná verze manuálu DSM-IV (Gillberg, Peeters, 1998). Světová zdravotnická organizace (WHO) v pravidelných periodách a v souladu s progresem v medicíně reviduje klasifikaci nemocí včetně duševních poruch (MKN Mezinárodní klasifikace nemocí). Od roku 1992 (u nás o rok později) platí desátá revize této klasifikace (MKN 10, mezinárodní označení ICD 10). Tato klasifikace se částečně odlišuje od diagnostického manuálu (DSM IV), takže ve světě existuje duální systém klasifikace duševních poruch, přestože jsou si poslední revize obou klasifikací v porovnání s předchozími revizemi bližší. V MKN 10 je každá kapitola oboru označena písmenem a následující číslice blíže určují a zpřesňují diagnózu. Autismus se řadí mezi poruchy psychického vývoje, respektive pervazivní vývojové poruchy s diagnostickým označením F 84 (Valenta, Műler, 2003) Projevy autismu triáda postižení Mluvíme-li o autismu, myslíme obvykle širší skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou někdy nazýváme autistickým spektrem či autistickou škálou. Přes velkou rozmanitost projevů uvnitř autistického spektra se projeví kvalitativní postižení především ve třech oblastech: v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti

15 Nedostatky v těchto třech oblastech patří k definujícím prvkům autismu a nazývají se souborně triádou postižení (Jelínková, 1999). Problémy v komunikaci - u dětí s autismem nelze jejich problémy s komunikací vysvětlit jen nižší mentální úrovní. I když je řeč často vážně narušena, schopnost mluvit je obvykle zachována. Děti s autismem nemají vrozenou schopnost pochopit význam vzájemné komunikace. Chápání významu komunikace není u nich dostatečně rozvinuto. Jestliže se vyjadřujeme v dlouhých větách, pak velký počet slov může být pro postiženého těžko zvládnutelný. Komunikaci rozvíjíme u dětí s autismem vždy s ohledem na okamžitou potřebu, v přirozeném prostředí a při aktivní činnosti. Pouhé rozvíjení slovní zásoby u dětí s autismem nestačí. Při takovém způsobu výuky se dítě naučí velkému počtu slov, ale vzhledem k jeho vrozenému deficitu, je schopno slova či věty pouze mechanicky opakovat. Nestačí ho jen naučit určité slovo, ale musí ho naučit používat toto slovo v různých situacích. Dítě s autismem si neuvědomuje sílu komunikace, musí se naučit, že pomocí komunikace dosáhne lépe splnění svých přání (Jelínková, 1999). S autismem je velmi často spojena echolálie (doslovné opakování slov nebo vět, bezprostřední či opožděné). Sama echolálie není určujícím prvkem autismu, i při normálním vývoji jazyka každého dítěte se echolálie objeví. U dítěte s autismem echolálie přetrvává. Problémy v sociálních vztazích - společnost obvykle hodností člověka podle toho, jak vypadá, jak mluví, jak se chová. Děti i dospělí s autismem obvykle vypadají velmi dobře, ale jejich komunikační styl a sociální chování jsou velmi zvláštní. Není to jen snaha vyhnout se sociálním kontaktům, většinou je to kvalita těchto vztahů, která představuje největší problém (Jelínková, 2000). Děti, které jsou hodnoceny jako uzavřené, mají problémy s chováním, které svědčí o malém sociálním uvědomění. Problémy se obvykle projevují především nekontrolovatelným vztekem, neodůvodnitelným kousáním, bitím, škrábáním, sebezraňováním, bezcílným bloumáním, vřeštěním, pliváním a špiněním. Takové chování má často původ v nedostatku repetitivní činnosti. Stereotypní chování je velmi jednoduché a sebeřídící, jako je pozorování pohybu prstů, mávání pažemi, kymácení tělesem sem a tam. Pasivní děti se obvykle chovají velmi dobře, dokud není narušena jejich denní rutina, které důvěřují (Peeters, 1998)

16 Problémy s představivostí - má-li člověk představivost, pak je schopen využívat všech svých zkušeností a z jednotlivých podnětů skládat nové kombinace, které vyhovují určité situaci. Vyžaduje to mimo jiné také schopnost uvědomit si sám sebe, chápat myšlenky jiných (teorie mysli), schopnost integrovat minulé zkušenosti a zážitky do současnosti a plánovat budoucnost (Jelínková, 2000). Jestliže chceme někomu pomoci, musíme ho nejprve zcela pochopit, vstoupit do jeho myšlení. Tímto způsobem objevíme, že echolalické výrazy bývají často smysluplné. Podobně zjistíme, že mnohé repetitivní vzorky chování a omezené okruhy zájmů nejsou tak pošetilé, jak se zdálo na první pohled. Najdeme některé z motivů a důvody, které k nim vedly (Peeters, 1998). Dítě s autismem provádí určitou činnost vždy stejně, často zoufale ulpívá na starých a známých předmětech, částech oblečení, apod. Neschopnost přirozeně reagovat na změny vyvolává pocit úzkosti a způsobuje stresovou situaci. Má-li člověk dostatečnou dávku představivosti, pak je schopen využívat všech svých zkušeností a z jednotlivých podnětů skládat nové kombinace, které vyhovují určité situaci. Nemá-li dostatečnou možnost představivosti, není schopen si vyměňovat poznatky s jinými lidmi, nerozumí myšlenkám, citům a zájmům ostatních, není schopen kombinovat minulé a přítomné, zbývá mu jediná možnost a jistota rituály a repetitivní chování. Proto se objevuje neschopnost plánovat a přizpůsobovat své chování momentálním potřebám okolí. Ve výchově autistického jedince musíme klást důraz na rozvoj sociálních vztahů, komunikace a kognitivních dovedností pravděpodobnost repetitivního a rituálního chování se tím sníží (Gillberg, Peeters, 1998). Příznaky autistického chování: - neschopnost navazování kontaktu s ostatními lidmi - netečnost k projevům ostatních lidí - odmítání spolupráce při výuce - neschopnost uvědomit si reálné nebezpečí - odmítání změny v navyklé rutině a úzkost ze změny - obtíže při verbální i neverbální komunikaci - odmítání tělesného kontaktu, doteků, mazlení a objímání

17 - neadekvátní smích nebo záchvaty zuřivosti, zdánlivě bezdůvodné - značný tělesný neklid (hyperaktivita) a zvláštní bizarní pohyby - záliba v neobvyklých předmětech - záliba v točení se a v rytmických pohybech - vyhýbání se očnímu kontaktu - neschopnost představivosti a improvizace při hrách - záliba v stejnosti a stále se opakujících činnostech - celková uzavřenost a samotářství. Tyto příznaky se většinou nevyskytují všechny najednou. S vývojem dítěte některé příznaky mizí. Pokud se vyskytuje alespoň polovina příznaků, hovoří se o autistické poruše. Nejnápadnější je autistické chování zejména ve věku od dvou do pěti let (Vocilka, 1994). 2.2 Komunikační prostředky Jak již jsem výše uvedla, autistické děti mají problémy při komunikaci s okolím. Nechápou, že pomocí komunikace mohou své okolí ovlivňovat. Není u nich dostatečně rozvinuto chápání významu komunikace. S výukou jak komunikovat, musíme současně vyučovat proč komunikovat. Musíme pro ně nalézt vhodnou formu komunikace. Velkou většinu laické veřejnosti napadá, proč nejsou autistické děti vyučovány znakové řeči. Ale tato výuka klade na autistické dítě nesmírné kognitivní nároky. Gesta jsou velice abstraktní, mnoho z nich si je navzájem podobných a autistické děti jsou jimi mateny. Děti s autismem mají problémy s abstrakcí, zobecňováním, představivostí. Porozumí jen tomu, co skutečně vidí, co je dostatečně konkrétní a jasné (Peeters, 1998). Komunikace s vizuální podporou tato forma komunikace je pro děti s autismem velmi přínosná, respektuje snížení kognitivní dovednosti a opírá se o dovednost, která je u těchto dětí většinou dobře vyvinuta, a tou je vizuálně prostorová orientace. Vybrané vizuální pomůcky by měly odpovídat vývojové úrovni dítěte. Dítě, které umí číst, může používat nápisy, jiné bude mít prospěch z obrázků nebo fotografií. Obrázky a fotografie musí být jednoznačné, bez zbytečných a zavádějících detailů. Autisté často ulpívají na detailech a uniká jim určující prvek. Také není dobré

18 používat personifikované obrázky (např.zvířátka v šatech, různé předměty s obličeji). Velikost obrázků volíme s ohledem na schopnosti jednotlivého dítěte. Výuka komunikace cílem výuky komunikace je vytvořit smysluplný komunikační systém, který je pro dítě závažný v určité sociální situaci. S rozvíjením komunikace roste schopnost a chuť poznávat okolí a spolupracovat. Musíme naučit dítě, aby si uvědomilo, že slovo má okamžité následky. Při správné reakci je dítě odměněno tím, že dosáhne svého cíle. Zde je možná trochu zavádějící, že by dítě s autismem mělo vždy dosáhnout svého cíle. Mnoho rodičů i odborníků se v tomto případě dopouští chyby, když dítěti plní každé (i nesmyslné) přání. I dítě s autismem musí mít pevně stanovené hranice, které určují ti, kteří s dítětem pracují. Přijatelným způsobem určujeme normy a současně dítě učíme, aby je respektovalo (Schopler, Reichler, Lansingová, 1998). Výuka pomocí piktogramů piktogramy jako jazykový program umožňující komunikaci a rozvoj řeči u dětí i dospělých s autismem či vícenásobným postižením se používají v mnoha západních zemích. Pro snadnost výuky je vhodné, aby první zvolené piktogramy bylo také možno snadno zobrazit pomocí obrázků či fotografií. Abstraktnější pojmy a jim odpovídající piktogramy se zařadí do výuky později a jiným způsobem. Při zavádění nových piktogramů je nutné postupovat pomalu a nespěchat. Nové piktogramy je nutné zavádět až po důkladném upevnění předchozích. Velice důležité je vždy spojovat piktogram s mluveným slovem (Kubová, 1997). TEACCH PROGRAM - strukturované učení je nejefektivnější prostředek jak pomoci dětem s autismem. Při práci s dítětem je velmi důležité mít neustále na zřeteli fakt, že každý člověk potřebuje ve svém životě určitou míru předvídatelnosti, každý dodržuje určitý řád. Právě lidé s autismem mají schopnost předvídat a plánovat události velmi malou nebo téměř žádnou. Tento handicap je určitou formou jakési vnitřní slepoty, která okolní svět mění v chaos a ztěžuje dítěti orientaci v prostoru, čase i událostech. Dítě tedy bez naší pomoci a s naším laickým přístupem žije v častém stresu, není schopné se učit a rozvíjet své schopnosti. U dítěte se rozvíjí deprivace a následuje opožďování ve vývoji. Pokud tedy chceme, aby od nás tyto děti přijímaly nové informace a vědomosti a byly se schopné učit, musíme jim nejprve upravit prostředí tak, aby dětem dodávalo jistotu a poskytovalo zmiňovanou

19 vysokou míru předvídatelnosti. Ve světě je známá řada metod a programů, které se zaměřují na pomoc lidem s autismem. Kolébkou programu s vědecky ověřenou efektivitou, který se široce používá i v Evropě, je státní modelový program Severní Karolíny TEACCH. Program funguje již 30 let. Vznikl spoluprací rodičů a personálů jako reakce na tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné. TEACCH program /Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children péče a vzdělávání dětí s autismem a dětí s problémy v komunikaci (volně přeloženo)/ je modelovým programem péče o lidi s autismem v každém věku. Zahrnuje mimo jiné i speciální výchovně vzdělávací program, který vychází z potřeb těchto lidí a specifik autistické poruchy. V České republice využíváme metodiku tohoto programu a mluvíme o tzv. strukturovaném učení (Schopler, Reichler, Lansingová, 1998). TEACCH program klade důraz na tři základní principy: - individuální hodnocení a individuální výchovně vzdělávací přístup - strukturované prostředí, - vizuální podpora. Tyto tři prvky pak tvoří augmentativní strategii výuky a výchovy dětí s autismem a provázejí takto postiženého klienta po celý život (Mühlpachr, 2001). Miroslava Jelínková (2000) ve své knize uvádí šest charakteristik, které je nutno vyhodnotit, aby bylo vyhověno nutné komplexnosti výuky. Hodnocení se provádí ve strukturovaných i nestrukturovaných situacích: Blízkost jiných osob musíme si všímat, zda dítě používá oční kontakt a jak na něj působí tělesná blízkost známých i neznámých osob. Použití předmětů a těla hodnotíme funkčnost používání předmětů (lžíce na jídlo a ne na bouchání do stolu) a všímáme si bizarních pohybů končetin (třepetání, točení rukou) nebo celého těla (kývání, chození po špičkách, skákání). Sociální reakce pozorujeme reakce na úsměv, pozdrav, pochvalu či pokárání. Všímáme si, zda se po pozvání zapojí do hry

20 Iniciování sociálních vztahů sledujeme, jestli se dokáže zeptat, když nerozumí, jestli umí požádat o pomoc apod. Nevhodné chování všímáme si hlavně rušivého, agresivního a destruktivního chování. Adaptace na změny sledujeme, umí-li dítě přenášet dovednosti do jiného prostředí, ruší-li ho i malá změna prostředí či programu, trvá-li na rituálech apod. Dále uvádí, že je nutné úroveň sociálního chování definovat v každé položce stupni: odpor, fyzické povzbuzování, všeobecné povzbuzování, specifické povzbuzování, nezávislost. Tímto hodnocením získáme rozsáhlý počet sociálních problémů. Rozdíl v úrovni sociálních dovedností ve strukturovaných a nestrukturovaných situacích bude velmi zřetelný. Filozofie a základy u TEACCH programu: Individuální přístup k dětem. Aktivní generalizace dovedností (prostupnost a propojenost školního a domácího prostředí). Úzká spolupráce s rodinou. Integrace lidí s autismem do společnosti. Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí. Pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním a těžkým mentálním handicapem, optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí. Aktivní snaha o pedagogickou intervenci, řešení problematického chování (Strukturované učení Základy metodiky práce u dítěte s autismem). 2.3 Výchovný přístup k jedincům s autismem Jen málokdo z lidí, kteří se věnují dětem s různými druhy postižení, nebude souhlasit s tím, že tyto děti představují jeden z nejnáročnějších problémů, s nimiž se kdy setkali. Jde o problém, který je výzvou pro všechny: pro rodiny, školy, odborníky mnoha profesí i pro celou společnost (Švarcová, 2001)

21 Zahraniční zkušenosti nás poučily, že nejúčinnější způsob pomoci autistickým dětem je umožnit jim přímý praktický přístup ke vzdělání a současně i zapojit rodiče do tohoto kooperativního procesu. Výchovně vzdělávací proces musí být u každého autistického dítěte individuální a měl by trvat tak dlouho, jak je to možné. Přístup ke vzdělávání autistických dětí je multidisciplinární, vzdělávání je průběžně rozvíjeno, podle okolností a potřeb vyhodnocováno. Doporučuje se minimálně dvakrát ročně hodnotit efektivitu výchovně vzdělávacích výsledků, což je důležité zejména proto, že v různém věku jsou potřebné odlišné speciálně pedagogické přístupy a metody. Neexistuje dosud žádná univerzální technika použitelná ve výchovně vzdělávacím procesu autistických dětí. Proto je nutno vypracovat a vyzkoušet pestrou paletu metod a rozdílných technik (Vocilka, 1994). Při formování vzdělávacích cílů musíme znát současné dovednosti a deficity dítěte, potřeby a obavy rodičů, jakož i cíle, jež jsou rozumně dosažitelné. Je možné se zaměřovat na úkoly krátkodobé, stanovit si cíle pro dlouhodobé úkoly a neustále hodnotit průběh všech činností. Vyhneme se tomu, že dítě se bude při plnění příliš jednoduchých úkolů nudit, nebo bude naopak frustrováno nepřiměřeně těžkým úkolem (Schopler, Reichler, Lansingová, 1998). Ještě zhruba před deseti lety se věřilo, že děti s autismem a vývojovým postižením trpí potlačením citů a přání. V souladu s touto teorií se předpokládalo, že děti je třeba vyučovat v nestrukturovaných podmínkách, které jim umožní svobodné sebevyjádření. Nedostatek struktury měl za následek pouhé prohloubení bezmoci a psychotického chování těchto dětí, což ostře kontrastovalo s jejich chováním ve strukturovaných podmínkách (Schopler, Reichler, Lansingová, 1998). Lidé s autismem začleněni do skupinového vzdělávání často nezvládnou vysoké požadavky kladené na skupinu a vzniká velké riziko, že budou na obtížné situace reagovat problémovým chováním. S pojmem integrace je třeba zacházet opatrně. Není to prostředek sám o sobě. Je to konečný cíl úspěšného vzdělávání a výchovy (Peeters, 1998). Děti na nižší vývojové úrovni potřebují více strukturované prostředí a jsou více dezorientované ve své relativní svobodě než děti s vyšší úrovní, tedy s určitými dovednostmi, kterých mohou využít i v situacích nestrukturovaných. Z těchto

22 důvodů je nutné, aby učitel velmi pečlivě plánoval, kde, kdy, jak a co bude vyučovat. Samotnému vyučování by mělo předcházet pečlivé sledování dítěte. Jen tak můžeme zvolit nejsprávnější způsob výuky. Je dobré si vyžádat informace od rodičů nebo od někoho, kdo již dítě vyučoval. Dítěti musíme dát jasně najevo, co od něj očekáváme a jaké postupy budeme užívat během výuky. Při výuce vzniká mezi dítětem a vyučujícím vztah, ve kterém je dítěti poskytována určitá pomoc a dítě je nějakým způsobem vedeno. V počátcích můžeme použít model manipulace, kdy s dítětem provádíme veškeré pohyby vedoucí ke zdárnému splnění úkolu. Od dítěte není vyžadována velká snaha, dítě se vyhýbá možným chybám, pokud je pro ně úkol velmi obtížný. Dalším možným způsobem může být poskytnutí přímé asistence, která může mít různé formy: je možné podávat dítěti pomůcky, které používá během úkolu nebo je možné do plnění úkolu zasáhnout v okamžiku, kdy se zdá obtížný a hrozí ztráta koncentrace ze strany dítěte. Někdy stačí úkol pouze demonstrativně předvést a poté požadovat po dítěti opakování předváděného. Velkým přínosem je pravidelně se opakující postup, můžeme fázovat jednotlivé kroky během výuky a úkol provádět tak dlouho, až se s ním dítě ztotožní a zvládne je naprosto samostatně. Někdy se vedou debaty o vhodnosti a míře použití verbální komunikace. Za podmínek, kdy dítě rozumí běžné mluvené řeči je její používání nezpochybnitelné. Ale co v případě, že dítě mluvené řeči nerozumí? Ani tak by výuka neměla probíhat v tichosti. Obecně platí, že čím je dítě více postiženo, tím méně mluvíme, používáme kratší věty a volíme jednodušší slova (Schopler, Reichler, Lansingová, 1998). Velmi důležitý je výběr pomůcek. Musíme si všímat, jaké předměty dítě upřednostňuje, bereme v úvahu barvy, tvary, povrchy nebo i vůně. Autistické dítě mívá své neoblíbené předměty, se kterými bude odmítat pracovat, a které během výuky mohou vyvolat velmi nežádané reakce. Pomůcky by měly být velmi snadno dostupné, aby s nimi mohly doma pracovat i rodiče. Měly by být bezpečné, příjemné. Používáme materiály, které jsou dobře viditelné mají jasné barvy, jednoduché