HELUS, Z., BRAVENÁ, N., FRANCLOVÁ, M. Perspektivy učitelství. Praha: Vydavatelství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, 2012

Transkript

1 HELUS, Z., BRAVENÁ, N., FRANCLOVÁ, M. Perspektivy učitelství. Praha: Vydavatelství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, 2012 Autoři kolektivní monografie připravili dílo v rámci řešení dvou výzkumných úkolů. Prvním z nich je výzkumný záměr s názvem Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání, MSM , který je řešen na Pedagogické fakultě UK pod vedením Vladimíry Spilkové. Druhý výzkum s názvem Transcendování a jeho význam pro socializaci a formování osobnosti dítěte byl řešen pod Grantovou agenturou UK (č ), nositelkou grantu byla Noemi Bravená. Publikace je zcela mimořádným počinem. Autoři se pokusili nahlédnout perspektivy učitelství z hlediska osobnostně rozvíjejících přístupů ke vzdělávání žáků, které se stále ještě nacházejí ve stadiu zrodu a vnášejí do pedagogického myšlení nové zorné úhly pohledu, i když Zdeněk Helus na tématu pracuje už více let. Text publikace je rozdělen do tří částí, ve kterých vidíme ústřední problém perspektivy učitelství konkrétně ze tří rozdílných úhlů pohledu, jež se ale navzájem prolínají a doplňují. V první kapitole s názvem Učitel vůdčí aktér osobnostně rozvíjející výuky (viz s. 7 47) charakterizuje Zdeněk Helus složitý stav v pojetí učitelství v dnešní době. Autor vysvětluje, v čem je současná vzdělávací politika riziková z hlediska postojů k učitelství a k jakým chybným rozhodnutím může vést v budoucnosti nedoceňování učitelské role ve vzdělávání. Autor dále popsal, jak na jedné straně společnost deklaruje zvyšování nároků na učitelskou profesi v době společnosti vědění a jak na druhé straně nereflektuje faktory, které ztěžují situaci učitelství a dokonce ohrožují i budoucnost a perspektivy učitelského vzdělávání (například neuváženým zpochybňováním magisterských studijních programů a oborů v učitelském vzdělávání). Z. Helus přehledně zformuloval příčiny neuspokojivého a alarmujícího stavu postojů k učitelské přípravě v současnosti. Na druhé straně však autor nabízí i východiska, která formuluje v pojetí učitelství z hlediska nové kultury edukace obratu. Vysvětlil, v čem klade budoucí kultura edukace obratu nové nároky na kvality osobnosti učitelů (identitní směřování, účastná mysl, svoboda stvrzená zodpovědným rozhodováním, niternost, cesta k osobnímu zrání, viz s ). Pojetí kultury edukace obratu bude potřebné promítnout do osobnostně rozvíjejícího pojetí výuky i v základním vzdělávání. Autor tuto myšlenku vyjádřil následujícími slovy: osobnostně rozvíjející výuka je výukou, díky níž se žák učí celou svou osobností a tímto učením také celou svou osobnost rozvíjí (s. 27). Helus zde vysvětlil, jak lze toto nové po- 556

2 RECENZE jetí výuky realizovat ve vztahu k učivu, cílům, metodám a hodnocení výsledků výuky v nejbližší budoucnosti. Přesvědčivě doložil, jak se osobnostně rozvíjející výuka týká všech komponent nového pojetí procesu výuky a jaké změny v praxi vzdělávání ve škole si nový přístup vyžádá v budoucnosti. Změny, které jsou zaměřeny na nové pedagogické pojetí učitelství, jsou autorem navrženy jako úsilí pomoci žákům na jejich životní cestě ke vzdělávání a k budoucímu zrodu člověka obratu. Nově je v publikaci vymezeno pojmové spojení výukové aktérství. Učitel je chápán jako vůdčí aktér výuky a žák jako spoluaktér při tvorbě sebe sama (své osobnosti) ve výuce (viz s ). Helus zde odpovídá na dvě důležité otázky: 1. k jakým kvalitám směřování vývoje žákovy osobnosti může učitel ve výuce přispívat a 2. jaké případné zábrany, bloky a bariéry může učitel nevědomě klást vývoji žáka a jeho osobnosti a tím nevědomě vytvářet překážky jeho vývoji do budoucna. V závěrečné pasáži své části publikace se Z. Helus zabývá trojí možnou podobou pojetí učitelství: zaměstnání, povolání a profese. Klíčové rozdíly pojetí učitelství vystupují zvláště výrazně, pokud je můžeme identifikovat jako rysy sebepojetí učitele. Učitel, který sebe chápe jako zaměstnance, koná především pro svého zaměstnavatele, který jej za jeho úslužnou poddanost platí (s. 39). Učitel, který bere své učitelství jako poslání a cítí se být povolán pro výkon učitelství, je většinou motivován pedagogickou láskou k dítěti a sám usiluje o rozvinutí své osobnosti: to, že učitel sám je rozvinutou osobností, to, že své osobní kvality svými postoji, svým jednáním a vůbec tím, kým je, ztělesňuje, je dítěti nejúčinnějším podnětem, aby se jako osobnost rozvíjelo (s. 41). Učitelství jako profese by mělo podle autora ve svém pojetí integrovat i pojetí učitelství jako poslání a povolání. Na cestě k profesionalitě v učitelském vzdělávání by vedle hlubokých didaktických znalostí učiva a procesu výuky neměly scházet ideály pedagogické lásky, pedagogické moudrosti, pedagogické odvahy a pedagogické důvěryhodnosti, jejichž vymezení se Helus podrobně věnuje (s ). Ve druhé kapitole s názvem Transcendování a nové podněty edukace obratu (s ) podává Noemi Bravená vysvětlení pojmu transcendování a tím přináší k tématu perspektivy učitelství další nové podněty. V textu autorka používá český ekvivalent pojmu transcendování, tj. přesah, a rozlišuje jeho horizontální a vertikální kvality. Čtenář ocení přehledný výčet významů pojmu transcendence, který dnes můžeme najít v odborné literatuře ve velkém množství zdrojů. Autorka vymezuje přesah jako potřebu člověka, podstatu lidské existence, smysl života, hodnotu, prožitek, kvalitu osobnosti a spiritualitu. Autorka vykresluje celou řadu psychologických a filozofických přístupů k pojetí přesahu, které otevírají v úvahách o perspektivách učitelství zcela nové otázky, jež si pedagogika dosud nekladla. Například, jak přesah souvisí 557

3 s učitelskou moudrostí a jak může pomáhat učiteli vytvářet výuku jako příležitost k přesahu pro rozvoj žáků. Bravená rozkrývá pro učitele odpovědi na uvedené otázky a motivuje učitele k tomu, aby uchopil smysl toho, proč má pomáhat dítěti k založení přesahu v jeho rozvoji. Autorka ukazuje, jak učitelé při citlivém přístupu k vývoji dětského já mohou dítěti cestu k přesahu usnadňovat. Pojmenovává i faktory, jimiž může učitel v dosahování základů přesahu žákům nevědomě bránit a stavět tak překážky jejich rozvoji. Autorka dále vysvětluje důsledky mentální a duchovní chudoby, chybějícího povzbuzení, spěchu dnešní doby, masmédií i předpojatých negativních postojů u učitelů a dětských vrstevníků pro utváření přesahu u žáků. Vyzývá učitele, aby těmto překážkám věnovali velkou pozornost, a ukazuje, proč a jak to mohou činit. Autorka se kloní ke dvěma závěrům dosavadních výzkumů problému: Prvním je, že rozvíjení přesahu může zvyšovat resilienci (odolnost) dětí, zejména v posttraumatické stabilizaci osobnosti (s. 84). Druhým závěrem je, že prostředí, tzn. i my jsme zodpovědní za příležitosti, ve kterých dítě může objevit smysl vlastního jednání i života. Výzvou proto je nabídnout více možností rozvíjení transcendování dětí v rámci edukace, školních aktivit i například v pedagogice volného času. Vedení dětí k celistvému směřování k přesahu a jeho podpora má své praktické opodstatnění, protože se může osvědčit v prevenci a přinést konkrétní viditelné přidané hodnoty dítěti: výjimečný pocit (např. při záchraně života druhému), pocit smysluplnosti pomáhá dítěti ke změně postojů k sobě i k druhým lidem, zvířatům, dítě přetváří a formuluje, rozvíjí u něj etické, estetické a ekologické cítění, rozvíjí tvořivost, rozšiřuje mu znalostní obzory, přináší nové zkušenosti, vzájemnou výměnu informací mezi dětmi, stabilizuje osobnost, zvyšuje odolnost, slouží mu také v mezikulturnímu učení (a to dokonce už ve školce), a tím mu pomáhá vyrovnávat se s etnickými i religiózními menšinami apod. (s. 85). Autorka se svým textem připojuje ke skupině odborníků, kteří usilují o rozvoj pedagogiky obratu a psychologie přesahu a deklaruje, že její text je otevřením diskuse k tématu přesahu v pedagogických kontextech. Takový počin je potřebné velmi ocenit a připojit se k její výzvě. Ve třetí kapitole s názvem Počátek školní docházky specifický nárok na učitelovu profesionalitu (s ) se dočteme, z jakých zorných úhlů můžeme nahlížet na zlomovou událost v rozvoji dítěte, kterou je zahájení školní docházky. Autorce Martě Franclové se podařilo zachytit specifika zlomové události v rozvoji dítěte a zformulovat nové nároky na učitelovu reflexi nad dítětem, která může mít vyústění v osobnostně rozvíjejícím pojetí výuky v tomto počátečním období školní docházky. Velmi cenné jsou dvě výzkumné sondy, které zachycují zlomovou událost ve vývoji dětí z hlediska očekávání budoucích školáků a z pohledu rodičů. Autorka zdůraznila potřebu, aby reflexe nad dítětem byla obohacována 558

4 RECENZE o zřetel k sebepojetí a autoregulaci žáků už na začátku školní docházky. Podporu vědomí žáků o vlastní způsobilosti k autoregulaci autorka obohatila o pojmenování čtyř možných zdrojů. Uvádí následující: Utváření vědomí vlastní způsobilosti, respektive pozitivního sebepojetí, by tedy mělo být úkolem rodičů a zejména pak učitelů, a to od samého začátku školní docházky, kdy citlivost dítěte je znatelně zvýšená. Důraz je kladen na následující čtyři zdroje: posilování osobních zkušeností dítěte se zvládnutím úkolu, dosahováním vytčených cílů; připomínání příkladů, kdy druzí lidé, zejména ti, které dítě přijímá jako vzory, překonali překážky, zvládli situaci; psychické otužování, tedy vedení dítěte, aby si po eventuálním nezdaru ujasnilo příčiny a na základě poučení mobilizovalo o to vehementněji síly k novému pokusu; podporování kladných emocí, provázejících vynaložení sil, úspěch, odhodlání k druhému startu apod. (s. 109). Také třetí výzkumná sonda autorky je velmi hodnotná, protože odhaluje rezervy v odborném poznání učitelů v oblasti, která se týká jejich uvažování o vlivu učitele na žákovské sebepojetí na počátku školní docházky: Dotazované učitelky, všechny bez výjimky, neměly o problematice sebepojetí explicitní, teoreticky podložené vědomosti (s. 110). Autorce se dále podařilo aplikovat čtyři pilíře vzdělávání, které byly zformulovány v dokumentech UNESCO, na promýšlení rozvojově orientované výuky na začátku školní docházky, což je velmi inspirující pro hledání budoucích změn v pojetí počátečního vzdělávání. Zvláště v oblasti vzdělávacího pilíře učit se být se autorka pozorně zamýšlí nad výzvou, která je v dokumentu formulována jako nebezpečí, že vývoj člověka bude dehumanizován. Podle autorky bude potřebné chápat žáka jako osobnost ve školní edukaci jak z hlediska předpokladů, tak z hlediska cílů primární edukace. Vývoj resilientních vlastností u žáků v učebních činnostech ve výuce může být oporou jejich budoucího učení se být. Dobrý základ personálního rozvoje žáků je významným vkladem pro budoucí život žáků, na který klade autorka důraz v závěru kapitoly. Slabé místo v publikaci najdeme pouze ve formální stránce textu. Autorům se nepodařilo sjednotit citaci použité odborné literatury na základě volby společné normy. Na závěr je možné ocenit, že publikace přináší celou řadu nových podnětů pro sebepojetí učitele i jejich reflexi nad pojetím edukace, a to v oblasti pojetí primárního vzdělávání žáků, především na začátku školní docházky. Velký význam má v textu pojetí přesahu a sebepojetí žáků v primárním vzdělávání a zvláště na začátku školní docházky. V oblasti sebepojetí a seberozvoje učitele přináší publikace celou řadu podnětů (viz například desatero doporučení plynoucích z reflexe učitele nad dítětem nebo náměty pro aplikaci čtyř pilířů vzdělávání v počáteční výuce). 559

5 Také v oblasti pojetí žáka a jeho sebepojetí přináší publikace množství nových inspirací (například souvislosti s tvorbou základů pro sebepřesah u žáků, jemuž může počáteční výuka pomáhat nebo mu nevědomě stavět bariéry). Čtenář tedy dostává do rukou jedinečnou publikaci, z níž může čerpat teoretické zázemí pro nové přístupy k pojetí žáka i pojetí procesu výuky v nové kultuře pedagogiky obratu. Hana Lukášová PÍŠOVÁ, M., DUSCHINSKÁ, K. a kol. Mentoring v učitelství. Praha: Vydavatelství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, 2011 Publikace kolektivu sedmi autorek pod vedením M. Píšové a K. Duschinské je věnována mentoringu ve vzdělávání učitelů. Autorky reagují na aktuální trendy a potřeby pedagogické teorie a praxe i vzdělávací politiky, neboť do českého prostředí uvádí přístup, který je ve vyspělých zemích považován za osvědčený nástroj přípravného a dalšího vzdělávání učitelů. Publikace svým načasováním zapadá do současného pedagogického (a koneckonců i transoborového) diskursu. Je určena pro všechny, kteří se chtějí dozvědět o přínosech a úskalích mentoringu, o teoriích stojících v pozadí, a především o praktické aplikaci mentoringu v našich podmínkách. Cílem publikace, jak v úvodu knihy autorky uvádějí, je koncepční uchopení mentoringu a jeho role z hlediska současného stavu poznání učitelské profese a procesů profesního rozvoje, pojmenování podmínek a procesů, za kterých může mentoring plnit svoji edukativní roli a stát se skutečně přírůstovým faktorem pro učitele jako jedince i pro profesi, která své kolektivní vědění umí využít pro svůj další rozvoj (s. 5). Vzhledem k obsahu a rozsahu publikace se na první pohled může zdát stanovený cíl poněkud okázalý (neskromný?), po prostudování publikace musí čtenář uznale konstatovat, že cíle publikace byly beze zbytku naplněny. V úvodu publikace je mentoring stručně vymezen jako efektivní systém uvádění začínajících učitelů do praxe, a to na pozadí historických souvislostí. Informačně hodnotná je zejména podkapitola nazvaná Mentoring v kariérním řádu pedagogických pracovníků na Slovensku, ve které je uveden výčet dokumentů a legislativních norem, na základě kterých došlo k vypracování stávající koncepce profesního rozvoje učitelů v kariérním řádu na Slovensku. Autorky na několika místech jemně naznačují slabá místa procesu implementace mentoringu, spočívající např. v ne zcela komplementárním legislativním rámci. Uvedené informace můžeme chápat jednak jako námět k zamyšlení 560