Orientace vědeckého zájmu pedagogiky a tendence rozvoje pedagogického myšlení v ČSSR*

Transkript

1 Orientace vědeckého zájmu pedagogiky a tendence rozvoje pedagogického myšlení v ČSSR* (Se zřetelem k teorii výchovy) Doc. Dr. KAREL KASL, CSc., Pedagogická fakulta KU Praha. *i V uplynulém vývoji naší pedagogiky od konce druhé světové války lze postihnout tři charakteristická období, jež jsou oddělena výraznými politickými událostmi, jako bylo převzetí moci dělnickou třídou (únor 1948) a odhalení škodlivého vlivu kultu osobnosti na XX. sjezdu KSSS (1956). Konečně i současné období demokratizačního procesu je předělem ve vývoji pedagogického myšlení. Typické rysy těchto období najde badatel v pedagogické tvorbě časopisecké i knižní. Zpočátku po roce 1945 byla tato tvorba nepočetná a postupně v ní převažovaly překlady sovětských prací. Teprve od konce padesátých let přibývají pojednání, jež mají za základ výzkumy z výchovné praxe a opírají se o studium těchto jevů ve filosofii, sociologii a sociální psychologii. Při kritickém hodnocení pedagogické literatury posledního čtvrtstoletí musíme však vzf> v úvahu určité okolnosti, abychom dostali správný obraz o výchovné skutečnosti i o podstatě její teorie. Je to například okolnost, že vydávání pedagogických monografií bylo ztíženo a velice se zpožďovalo, a to různými administrativními zásahy. Přispělo k tomu i monopolní postavení Státního pedagogického nakladatelství i jeho omezené možnosti vydávat vědecké práce. Vydavatelský plán se příliš řídil utilitaristickými hledisky. Žádaly se publikace převážně metodického charakteru, které by šly rychle na odbyt. Přednostně byly proto vydávány metodické příručky, učebnice a teoretické studie byly odmítány. Proto nebyly například publikovány kandidátské práce, které nejsou zveřejněny dosud. Vzhledem k tomu, že se tisk publikací opožďoval, nedávají přesný obraz o současném stavu. Poněkud lepší informaci tady poskytují ča- * Redakce původně plánovala k 50. výročí vzniku ČSR Jedno celé číslo, v němž by jednotlivé příspěvky tvořily ucelený soubor. Z toho hlediska mohla poskytnout autorům jen omezený rozsah. Z technických důvodů nebylo možno tento záměr uskutečnit a příspěvky jsou publikovány proto jednotlivě. Není tedy vinou autorů, že některé z nich mají velmi stručnou až heslovitou formu. 809

2 sopisecké články, které vycházely například v časopise Pedagogika. Tento časopis nebyl však zprvu orientován na teoretické studie, ty v něm nabyly převahy až od poloviny padesátých let, když byl převzat ČSAV. Pedagogické bádání musí vzít v úvahu i to, že literatura padesátých let je poznamenána deformací období kultu osobnosti. Pedagogika byla tehdy v zajetí dogmatismu, byla směšována se školskou politikou. Teprve postupným uvolněním kritického myšlení po dvacátém sjezdu KSSS se otevřely naší pedagogice příznivější perspektivy. Začala navazovat na domácí pokrokové tradice, dostávalo se jí informací o současném světovém dění a byla vedena ke srovnávání řešených problémů. Tato obecná charakteristika vývoje naší pedagogiky se vztahuje i na oblast teorie výchovy v užším smyslu. Tu je však třeba poukázat na to, že vymezení této disciplíny je specifické jen pro marxistickou pedagogiku a není obvyklé v pedagogice buržoázni. Kromě toho není přesně vymezen její předmět vzhledem k teorii vyučování, takže vznikají rozpory, které však jsou mnohem typičtější ve výchovné praxi. Nepochopení podstaty vyučování vede především ve výchovně vzdělávací praxi školy k nežádoucímu oddělování vzdělávací oblasti (naukové) od oblasti výchovné (zejména morálně výchovné) a k podceňování otázek výchovy v době mimo vyučování. Tento stav se pochopitelně odráží v pedagogické literatuře, kde převažují publikace z obecné teorie vyučování nad pracemi z teorie výchovy v užším smyslu. Ve vydávané pedagogické literatuře je zřejmá neúměrnost podle jednotlivých oblastí. Největší její díl připadá školnímu vyučování, kdežto na jiné úseky se pamatuje mnohem méně a některé se dokonce vůbec přehlížejí. To souvisí s neuspokojivým stavem pedagogického bádání v některých oblastech, jako je například mimoškolní výchova, výchova rodinná, sexuální výchova aj. Nejvážnějším nedostatkem v pedagogice té doby je zanedbávání patřičného zřetele k osobnosti žáka. Tím trpěla jak teorie vyučování, tak teorie výchovy v užším smyslu. Příčinu této chybné teorie je také třeba hledat v deformované výchovné praxi, kdy byl žák pouze manipulován jako objekt výchovy a byla podceňována jeho aktivita» jakožto subjektu výchovy. l-' Navíc pak tu byl nátlak výchovné praxe, která příliš zdůrazňovala utilitaristickou stránku teorie a vyžadovala od ní okamžitou pomoc. Tím ji nutila k jednostranné normativnosti a vedla k převážné produkci návodných příruček. Pedagogická teorie pak neměla dostatek času, aby se opřela o vlastní výzkumná zjištění nebo i o výzkumy jiných věd z oblasti osobnosti člověka. Proto tedy převažuje literatura zabývající se především činností učitele a vychovatele a chybějí teoretické studie o činnosti žáka, vztahující se například k jeho potřebám, postojům, zájmům, schopnostem a celkovým vnitřním podmínkám. Tyto všeobecné znaky lze ukázat na produkci pedagogické literatury jednotlivých období. V létech po osvobození z fašistické okupace nastává Všeobecné oživení a projevuje se snaha dohnat zpoždění válečných let. V souvislosti s budováním výchovných institucí a s rozvojem výchovné praxe nastupuje i teoretické řešení vznikajících problémů. Na pořad se dostávají hlavně dvě otázky školské politiky: úsilí o uzákonění jednotné školy a zavedení vysokoškolského vzdělání učitelstva všech stupňů škol. Pedagogická ře- 810

3 šeni těchto otázek navazovala na předchozí vývoj v předmnichovské republice. Spolu s nimi byly předmětem jednání i další problémy; v nichž oživovaly myšlenky a podněty předválečné československé pedagogiky, zejména zkušenosti pokusných reformních škol třicátých let. Vývoj se dál ve střetávání protikladných názorů a tendencí a ve snaze orientovat naši pedagogiku jako marxistickou. V nastupující nové společenské situaci se naše pedagogika mohla mnohem více opřít o marxisticky orientované studie našich pokrokových pedagogů (například O. Chlupa), avšak nevyužila jich dostatečně a zbytečně tápala. V období střetávání politických sil do roku 1948 nebylo úsilí o jednotnou orienta-» ci ve výchově a v pedagogice jednoduché a snadné. Teorie nebyla schopna řešit nově závažné problémy současné praxe, proto v pedagogice vládla značná ideová neujasněnost. Příkladem takové neujasněnosti je tehdejší problém žákovské samosprávy a postavení dětských a mládežnických organizací Junáka, vznikající PO ČSM, organizace ČSM. Otázky školní žákovské samosprávy se řešily po vzoru bývalých pokusných škol zavedených V. Příhodou, o nichž pojednává například publikace VI. Konvičky»Žákovská samospráva«(brno 1947). Ke slovu se však hlásila nová organizace PO ČSM. Zjednodušení nastalo, když byl zrušen Junák a jedinou dětskou organizací se stala PO ČSM. Dnes však vidíme, že sjednocení bylo zcela formálním řešením ve vztahu samosprávy a dětské organizace. Jestliže se nyní obnovuje činnost Junáka a mění se i postavení Pionýra, nově se též upravuje úloha školské samosprávy a úloha dětských organizací ve výchově. Z tohoto příkladu je patrné, jak nesprávně prováděná orientace naší výchovy a pedagogiky podle sovětského vzoru byla zcela formální a násilná v tom, že nenavázala na domácí pokrokové tradice. Nebyl doceněn ani význam J. A. Komenského, na jehož pokrokové názory poukázali sovětští pedagogové. Teprve v roce 1956 byla uskutečněna mezinárodní konference komeniologů a bylo zahájeno vydávání jeho spisů. Vývoj našeho pedagogického myšlení byl přerušen i v jiných oblastech. Snad nejvážnější škody vznikly tím, že byl několikrát reformován školský systém. Také v oblasti mravní výchovy jsme dostatečně nenavázali na pokrokové tradice domácí. Měli jsme k dispozici studie Otokara Chlupa, který již ve dvacátých létech řešil otázky mravní výchovy v souvislosti se společenskými ekonomickými podmínkami. Čteme-li tyto stati dnes, působí stále živě a časově. (Viz např.»rukověť přirozené mravouky ve škole«. I. díl, Praha 1922.) V předchozích úvahách jsme již přešli do druhého období pedagogického vývoje, tj. do prvé poloviny padesátých let. V té době byla oporou naší pedagogiky díla sovětských pedagogů, jejichž překlady tvoří podstatnou část tehdejší tvorby. Avšak naše pedagogické myšlení se tím stalo jednostranným zvláště proto, že bylo uměle izolováno od světového dění. O nic lépe na tom nebyly ani jiné vědecké obory, některé byly dokonce zakázány, jako sociologie, diagnostika a jiné. Pedagogická teorie se stávala dogmatickou, normativní, ztrácela problémový charakter, neopírala se o zkoumání příbuzných věd, nerozvíjela své výzkumné metody. 811

4 Svoje zjištění nehledala ve výchovné praxi, ale spíše vycházela ze stranických usnesení a snažila se je i doložit a potvrdit. Tvorba tohoto období, pokud existuje jako původní, je silně poznamenána dogmatismem, schematismem a jistou bezproblémovostí, trpí frázovitostí. V počátcích padesátých let nacházíme časopisecké články (Pedagogika), které se snažily vypořádat s pedagogickým reformismem. Dnes se# musíme vážně zamyslit nad tím, jak nevědeckým způsobem se to dálo. Jde v nich spíše o zamítnutí silnými frázemi, postrádáme tu hlubší analýzy jevu. Lneš se autoři od této kritiky vesměs distancují. Pro teorii výchovy v užším smyslu byly v té době přínosem překlady Makarenkových spisů, avšak postrádáme vědeckou aplikaci jeho myšlenek. Vysvětlit to lze tím, že pedagogická teorie nebyla stejně jako výchovná praxe připravena, aby dovedla řešit problematiku v jiných podmínkách, proto nekriticky přejímala Makarenkovo učení bez teoretického rozboru, proto selhala v jeho aplikaci. Neblahé důsledky nežádoucího postupu jsou patrné kupříkladu v teorii kolektivní výchovy, která se od doby jejího tvůrce nerozvíjela a stávala se dogmatickou. Není náhodné, že se jí dostalo oživení a tvořivého rozvoje teprve v posledních letech' v souvislosti se studiem sociologie a sociální psychologie, například prostřednictvím překladů polských autorů (Zaborowski) a řešením problematiky skupinového vyučování. Dogmatičnost a přílišná normativnost v teorii výchovy té doby souvisela zejména s neujasněností ve filosofii a v etice. Proto i tematika cíle a obsahu mravní výchovy byla zdůvodňována spíše politicky než filosoficky. Protože ani psychologická stránka výchovy nebyla rozvíjena, nabyla převahy hlediska normativní. V literatuře převažuje tudíž jednostranné zaměření na osobnost učitele, potlačena je procesuálni stránka výchovy spolu s osobností žáka. Návodné příručky převažují zvláště v oblastí mimotřídní a mimoškolní výchovy, typické je to v literatuře o pionýrské organizaci. Tato literatura se převážně opírá o zobecňování zkušeností jednotlivých praktiků, zůstává většinou jen při popisu jevu bez vědecké analýzy. Tvůrčí práce pedagogické v té době postrádáme. Podstatný obrat k lepšímu nastal po XX. sjezdu KSSS (1956), kdy v důsledku kritiky škodlivého kultu osobnosti stalinského období došlo k všeobecnému uvolnění strnulého myšlení. I v naší pedagogice se pozvolna ukazuje úsilí o zvědečtění. Pedagogika se vrací k experimentálnímu zkoumání výchovných jevů a souběžně 5 tím logickou analýzou a historickým přístupem vytváří teoretický systém svého oboru. Hledá poučení a pomoc u jiných věd, které v té době doznávají prudkého rozvoje (kupříkladu marxistická filosofie, ekonomie). Dostává se jí podpory od znovu zaváděných věd, jako je sociologie a sociální psychologie, a tím oživují hraniční obory, jako pedagogická sociologie, pedagogická antropologie, pedagogická kybernetika aj. v souvislosti s vědeckým řešením postavení člověka ve světě vědeckotechnické revoluce. Uveřejňování nových prací v pedagogice se však velmi opožďovalo, šlo povětšině o práce kandidátské a o dílčí studie v pedagogických časopisech. Dosud jsou mnohé disertační práce nevyužity, protože nebyly publikovány a zůstávají jako rukopisy v knihovnách vědeckých pracovišť. 612

5 V té době napomáhalo vědeckému zkoumání v pedagogice vyhlášení vědeckých úkolů ve státním badatelském plánu ČSAV i v úkolech resortních a fakultních. Postupně se uvolňoval i přístup k světové literatuře, zejména západní, a vznikaly její překlady. Tím se otvíraly možnosti výměny názorů a jejejich střetávání, v němž na sebe stále naléhavěji upozornily pedagogické problémy spoleěné státům s rozličným společenským zřízením. I v oblasti teorie výchovy se od té doby stavějí problémy v novém světle a bez zjednodušení, neboť i sama výchovná skutečnost je pestrá. Teprve nyní si klade teorie výchovy své problémy v plné rozpornosti a proměnlivosti a nevykládá je schematicky. Je s podivem, že dříve, mohla vykládat rozporuplnou výchovnou skutečnost tak zjednodušeně, ačkoliv si říkala, že je vědou marxistickou. Není náhodné, že si nyní klade jako hlavní problematiku otázky předmětu zkoumání, otázky metodologického přístupu ke zkoumání, otázky svého vědeckého systému. Zájem teorie výchovy se poslední dobou soustřeďuje na výzkum výchovného procesu v celé jeho složitosti. Tak se setkává na stejném poli s teorií vyučování. Výzkumné pracovníky poutají stále živěji problémy vyučování a učení nejen z úzkého hlediska vzdělávacího, ale i výchovného, zvláště pak na sebe upozorňuje sociální stránka procesu utváření celé osobnosti žáka a jeho aktivní účast jako jednotlivce i jako člena skupiny. Zkoumání této jednotné a přitom složité skutečnosti v oblasti výchovy musí nutně také vést k překonání nežádoucích didaktizujících hledisek ve školní výchově a posílení zřetelů teorie výchovy v užším smyslu. КАРЕЛ КАСЛ ОРИЕНТАЦИЯ НАУЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ И ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ЧССР Очерк приурочен к 50-летию возникновения ЧССР, однако не охватывает весь период развития на протяжении пятидесятилет, а ограничивается рассмотрением тенденций развития в области педагогики и воспитания лишь после окончания Второй мировой войны. Этот период автор разбивает на три этапа. Первый до февраля 1948 г. (переход власти в руки рабочего класса), второй до появления критики сталинского догматизма и деформаций (на XX. Съезде КПСС в 1956 г.) и третий, который продолжается до нашего времени и к концу характеризуется процессом демократизации (с января 1968 г.). Автор не пытается дать оценку тенденций развития в полном объеме творческой педагогической деятельности, а ограничивается только областью теории воспитания в более узком смысле слова. Сначала автор дает характеристику общих знаков отдельных этапов. В первую очередь подчеркивается то обстоятельство, что литература по этому вопросу (в частности, книжные издания) не отражает полностью соответствующий период времени, запаздывая за развитием действительности. Далее автор указывает на де{юрмирэванность этой литературы в период т. н. сталинского культа личности в пятидесятых годах, когда многие путали педагогику со школьной политикой. Затем автор припоминает нарушение методов воспитания и педагогической теории за счёт пренебрежения линчостю ученика, который подвергался излишней институциональной опеке. И, наконец, автор усматри-

6 вает нарущение тенденций развития в том, что была нарушена связь с прогрессивными отечественными традициями. В доказательство своих утверждений автор приводит характеристические примеры из сферы развития педагогического мышления в области теории воспитания для всех трех упомянутых этапов. KAREL KASL ORIENTATION OF THE SCIENTIFIC INTEREST OF PEDAGOGY AND THE TENDENCIES OF THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL THOUGHT IN CZECHOSLOVAKIA This study is dedicated to the 50th anniversary of the foundation of Czechoslovakia. The author, however, does not deal with the whole period of fifty years* development, but confines himself to the development tendencies in pedagogy and education after the Second World War. This phase is characterized by three periods. The first period lasts until February 1948 (takeover of power by the working class), the second period covers the fifties until the criticism of Stalinist dogmatism and deformations (at the 20th Congress of the CPSU in 1956), the third period lasts until the present and is characterized by the democratization process at its end (starting in January 1968). The author does not set himself the task of evaluating development tendencies within the whole range of pedagogical works, but confines himself to the field of the theory of education in the narrower sense. First of all he characterizes the distinctive features of each period. He points out especially to the fact that the literature published (particularly that in book form) does not fully reflect its period owing to the fact that it lagged behind the development of reality. In the second place he refers to the deformation of this literature in the period of the so-called Stalinist personality cult in the fifties, when pedagogy was mixed up with educational policy. In the third place he recalls the violation of educational reality and pedagogical theory by disregarding the personality of the pupil, who was the object of excessive institutional manipu lations. In the fourth place he sees the violation of development tendencies in the / fact that domestic progressive traditions were not followed up. The author demonstrates these general distinctive features by characteristic examples taken from the development of pedagogical thought in the field of the theory of education according to the three above-mentioned periods. 814