ZAČLENĚNÍ A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ CIZINCŮ

Transkript

1 Projekt CZ.1.07/1.2.07/ ZAČLENĚNÍ A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ CIZINCŮ METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO PEDAGOGY Mgr. Martin Punčochář, Mgr. Taťjana Bernátková centrum@deticizincu.cz vpc1@deticizincu.cz Projekt je realizován ve spolupráci: Europa Concept CZ, Koněvova 18, Ústí nad Labem, tel.: , fax: , info@europaconcept.cz, Poradna pro integraci, Velká Hradební 33, Ústí nad Labem, tel.: , tel/fax: , usti@p-p-i.cz,

2 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji Metodická příručka pro pedagogy 1 OBSAH Úvod Dítě cizinec ve výuce Fáze před příchodem do školy Během prvního dne V průběhu prvního měsíce Role jazykové rodiny dítěte cizince Role věku dítěte Role pokročilosti dítěte cizince Struktura lekce, přístup Ukázkové lekce První kontakt Kdo je to? Rodina Co je to? Škola Kde je kdo? Kde je co? Poloha věcí Časové údaje I Dny v týdnu Části těla Multikulturní aspekty ve výuce dětí cizinců Orientace ve škole Vyučování Přestávka Prázdniny Volný čas Kultura Rodina, příbuzenské vztahy Dítě cizinec mezi českými spolužáky Jak pracovat s tématikou xenofobie a rasismu při výuce Literatura Výuka dětí cizinců Základní učební materiály určené přímo dětem cizincům Vzdělávání dětí cizinců z hlediska multikulturalismu Základní literatura Doplňující literatura Vzdělávání cizinců (dětí cizinců) z hlediska sociokulturní orientace Učebnice češtiny pro cizince Výukové materiály Pro úrovně A1 a A Pro úroveň B Pro úroveň B Na základě angličtiny Na základě jiných jazyků Bez mediačního jazyka Odborné texty k problematice Společný evropský referenční rámec pro jazyky Další Problematika rasismu a xenofobie Šikana Rasismus a xenofobie Interkulturní vzdělávání Adresář Nevládní organizace poskytující poradenství cizincům v Ústeckém kraji Internetové zdroje Závěr

3 Úvod Tato publikace vznikla v rámci projektu Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji a zaměřuje se na obecné uvedení do problema tiky vzdělávání dětí cizinců v České republice. Kapitoly 1 7 zpracoval Martin Punčochář, kapitoly 8 9 Taťjana Bernátková. Do textu se promítají zkušenosti získané při tvorbě a realizaci jednotlivých výukových modulů a potřeby samotných pedagogů, které byly reflektovány na pořádaných seminářích. Zmiňované moduly se věnují výuce dětí cizinců. Modul č. 1 Aplikace spisovného jazyka se zabývá procvičením základních pravidel a seznámením se spisovným českým jazykem. Modul č. 2 s názvem Čeština kolem nás se soustředí se na rozvoj slovní zásoby především ve školním prostředí. Třetí modul pojmenovaný Česká republika na dlani představuje cizincům Českou republiku a Ústecký kraj a modul č. 4 Cizinec bez práv bez pomoci otevírá téma rasismu a xenofobie. Vyučující na základních a středních školách se velice často cítí pod tlakem, který je na ně vyvíjen z mnoha stran. Musí probrat veliké množství učiva, ve třídě mají mnoho žáků, které nejen vzdělávají, ale často řeší i jejich kázeňské problémy, spolupráce s rodinami dětí nemusí být vždy zcela ideální a realitou jsou bohužel i špatné vztahy mezi vyučujícími v jedné sborovně či s nadřízenými. Do této konstelace podmínek pak může vstoupit dítě cizinec, které podléhá povinné školní docházce, musí navštěvovat českou školu a vzdělávat se s českými spolužáky. Příchod takovéhoto dítěte bývá často u učitelů spojen s mnoha obavami: Jak se mohu a mám věnovat dítěti, které neovládá jazyk? Jak jej mám vyučovat? Jak takové dítě mám začlenit do výuky? Přijme ho kolektiv? Co když se bude chovat odlišně a já si s ním nebudu vědět rady? Bude se mnou spolupracovat jeho rodina? Vyvstává proto otázka, není-li snazší, aby dítě školu nenavštěvovalo a nebo raději začalo chodit do jiné. Domníváme se, že takovýto přístup k dětem cizincům může vyvstat pouze na školách, kde s migranty nemají žádné zkušenosti. Učitelé nejsou na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami připraveni během svého vysokoškolského studia a obavy z neznámé situace mohou ústit i ve velmi vyhraněný postoj, který lze parafrázovat do věty Čechy Čechům! Má proto vůbec cenu se žákovi cizinci věnovat, přijmout jej do české školy a snažit se jej integrovat do kolektivu českých dětí? Hlavním cílem publikace je proto poskytnout vodítko vyučujícím, kteří mají ve svých třídách děti cizince a musí řešit situace s tím spojené (začlenění dítěte do kolektivu, výuka češtiny jako cizího jazyka, zařazení dítěte do školní třídy atp.). Další kapitoly jsou věnovány výuce češtiny a vlivu multikulturních aspektů na výuku dětí cizinců. Předkládaná publikace také představuje téma intolerance, rasismu a xenofobie ve vztahu k dětem cizincům. V závěrečné části předkládané publikace čtenář nalezne seznam literatury (odborné i populární) a výukových materiálů, které lze ve výuce využít, jakož i seznam institucí, organizací a poraden, které jsou schopny poskytnout pedagogům odborný servis. Součástí publikace jsou komentované odkazy na literaturu a doplňující zdroje informací a inspirací. 1. Dítě cizinec ve výuce K pobývalo dle Českého statistického úřadu v České republice legálně usazených cizinců, z toho bylo celých dětí ve věku 5 19 let. 1 Většiny z těchto dětí se týká školní docházka, ať již na základní, či střední škole. Děti cizinci pocházejí z nejrůznějších zemí: nejvíce je jich z Ukrajiny, dále potom ze Slovenska, Vietnamu, Ruska, Mongolska a dalších členských států EU (zejména z Německa a Polska). Rozmanitá je i sociální stratifikace rodin imigrantů pobývajících na území ČR: pokrývá celé myslitelné spektrum od příslušníků podnikatelských či intelektuálních elit až po sociálně znevýhodněné osoby (zejm. z řad azylantů nebo žadatelů o mezinárodní ochranu, se kterými je také nutno při výčtu počítat, jakož i s dětmi cizinců s jinými druhy pobytu, včetně pobytu nelegálního). Zařazení dítěte cizince do školy upravuje Školský zákon. 2 Ten stanovuje rovnost dětí cizinců a dětí občanů ČR v přístupu k základnímu vzdělání bez ohledu na druh pobytu. Realita je však mnohdy odlišná než dikce zákona. Děti cizinci jsou prakticky (nikoli legislativně) znevýhodněny v řadě ohledů: změna prostředí (ze země původu do ČR), jazyková bariéra (přítomná ve větší či menší míře takřka vždy), odlišný způsob vzdělávání v zemi původu včetně odlišné role a zapojení rodičů do něj. Tyto handicapy by měly být vhodnou formou kompenzovány. 1 Cizinci podle pohlaví a věku k [online] Dostupné z: [cit ]. 2 Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn. [online] Dostupné z: [cit ]. 2 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

4 Vstup dítěte cizince do školy lze rozdělit na několik fází: před samotným příchodem, první den ve škole, první měsíc ve škole. Integrace dítěte cizince je dlouhodobým procesem, který pokračuje v dalších fázích školní docházky. Délka procesu bývá individuální, záleží na mnoha aspektech. Některým jedincům je nutno věnovat zvýšenou pozornost i delší dobu, nejčastěji rok, někdy i více. Fáze před příchodem dítěte do školy vyžaduje zapojení jak školy, tak rodičů. Je vhodné, když si škola obstará před přijetím dítěte cizince informační materiály, slovníky nebo naváže kontakt s organizacemi, které se cizinci zabývají a které jí mohou pomoci (viz níže). Nápomocné mohou být také cizinecké spolky (v případě Vietnamu např. Klub Hanoi, u rusky mluvících cizinců Asociace Ruských spolků v České republice apod.), 3 které mohou zajistit tlumo čení či jinak pomoci před přijetím dítěte do školy, ale také potom. Ze strany školy jde zejména o předávání informací o vzdělávacím systému v ČR, harmonogramu školního roku a vyučovacího dne, možnostech a nabídkách školy ohledně výukových a volnočasových aktivit atd. (v ideálním případě v rodném jazyce cizince, příp. v jazyce, kterým hovoří a kterému rozumí obě strany). Ze strany rodičů jde pak o informace o zdravotním a psychickém stavu dítěte, o doposud absolvovaném vzdělání, o zájmech dítěte, o rodinné situaci, o náboženském přesvědčení, ale i o důležité drobnosti, jako je např. výslovnost jména dítěte, eventuálně české jméno, na které je dítě zvyklé a kterým jej učitel může oslovovat. Pro zjištění znalostí dítěte je vhodné přistoupit k přijímacímu pohovoru přímo s dítětem, u kterého je přítomen také výchovný poradce nebo speciální pedagog. Důležitá, zejména pro ředitele školy a pro jednotlivé vyučující, je alespoň rámcová představa o tom, jaké znalosti mohou očekávat od dětí různého věku z různých zemí. Zde lze doporučit stránky Inkluzivní školy, které se tomuto tématu obšírně věnují. 4 Před samotným příchodem dítěte je dobré upozornit budoucí spolužáky i učitelský sbor na příchod nového spolužáka cizince. Děti by měly být poučeny o možnostech komunikace s cizincem (dle aktuální úrovně češtiny dítěte cizince) a o kompenzačních strategiích (pomalá mluva, spisovná výslovnost, potřeba opakování otázek či odpovědí atp.). Dětem je vhodné vysvětlit, že jejich příchozí spolužák/spolužačka pochází z cizí země ideální je vybavit děti stručnými informacemi o poloze země, o tom, jakým jazykem se v ní hovoří, stručně o historii země, o geografické a kulturní vzdálenosti atp. Netřeba však děti zatěžovat faktografickým výčtem: pro vhled postačí základní informace o poloze a jazyku, ostatní informace mohou mít charakter zajímavostí a poukazu na kulturní či historická specifika (nutno samozřejmě zohlednit věk dítěte a např. to, zdali mohly být informace o zemi původu probírány např. v zeměpise nebo dějepise pak lze volit variantu neformálního opakování). Děti mohou být také tázány, co o zemi jejich budoucí/ho spolužáka/spolužačky vědí. Doporučuje se předem na schůzce s rodiči dítěte cizince zjistit, z jakého prostředí pochází (město venkov), co dělají jeho rodiče (intelektuální manuální práce, kvalifikovaná nekvalifikovaná práce), jaké má dítě koníčky a záliby, v čem vyniká atp., a tomu přizpůsobit přípravu jeho budoucích spolužáků na jeho příchod. Nutné je vyrovnat se s existencí stereotypů, které se mohou v názorech dětí objevit (Vietnamci jedí psy, v Mongolsku nemají teplou vodu atp.) o těchto je nutno diskutovat s důrazem na individualitu každého člověka. Např. Mongolsko: Mongolsko je země v Asii, sousedí mj. s Ruskem a s Čínou, hovoří se tam mongolsky. Je to velmi velká země, ve které se nachází řada přírodních zajímavostí (poušť Gobi, předhůří Himalájí, přírodní parky a jezera). Mongolským národním zvířetem je kůň, řada Mongolů dosud žije tradičním způsobem života. Během prvního dne se osvědčuje přidělit dítěti cizinci jednoho či dva spolužáky (tutory), kteří se mu budou věnovat a budou mu pomáhat při seznamování se s každodenním provozem školy, ukážou mu, kde se co ve škole nachází (toaleta, jídelna apod.), co se od dítěte očekává (např. přezouvání ve školní šatně). 3 Stránky Klubu Hanoi: Asociace Ruských spolků v ČR: 4 Viz odkaz Metodická příručka pro pedagogy 3

5 V případě, že dítě cizinec neovládá češtinu ani na základní úrovni a neexistuje nikdo, kdo by mu tento handicap pomohl kompenzovat (spolužák z téže země, člověk hovořící jazykem dítěte, asistent atd.), je vhodné zvolit a kombinovat následující kompenzační strategie: využití obrázků (jednak jakožto názvů věcí, ale také jako zástupců určitých akcí, potřeb atp.: záchod, jídlo, pití apod.), slovníček základních slov a frází (vytvořený s pomocí rodičů dítěte či někoho, kdo jazyk ovládá: v případě potřeby se obrátit na cizinecké spolky, NNO nebo úřady, které se touto problematikou zabývají a jsou ochotné napomoci v těchto záležitostech), komunikovat s dítětem maximálně jednoduše (žádná souvětí, složité vazby, idiomy, zkratky atp.), verbální komunikaci doplňovat komunikací neverbální. V průběhu prvního měsíce přítomnosti dítěte cizince ve třídě je vhodné, aby učitelé sledovali, co žák umí, co ovládá, kde má případné nedostatky, a v případě potřeby vypracovali individuální vzdělávací plán. Při vstupu dítěte cizince do školního kolektivu vstupuje do hry několik faktorů. Zejména jde o tyto: věk dítěte (můžeme uvažovat situaci, kdy dítě cizinec může vstoupit do první třídy základní školy, jakož i situaci, kdy je zařazeno do některé z vyšších tříd), mateřský jazyk dítěte a jeho typologickou blízkost či vzdálenost od češtiny (při výuce dětí cizinců ze Slovenska, Ukrajiny či Ruska, obecně ze zemí, kde se hovoří slovanským jazykem, bude nutno přihlížet k jiným aspektům a řešit jiné problémy, nežli u dětí např. z Mongolska či Vietnamu), sociokulturní blízkost země původu a České republiky (týká se zejména exotických zemí či zemí s odlišným kulturněhistorickým nebo náboženským pozadím; problematika však zahrnuje i běžné denní zvyky a návyky, jako je zdravení, hierarchie autorit, denní rytmus a harmonogram atp.), vyspělost dítěte (zahrnuje zvládnutí kognitivních a mentálních procesů odpovídajících jeho věku, ale např. také problematiku vývojových poruch učení). Z pozice vyučujícího je nutné si uvědomit a mít na paměti, že situaci (náhlá přítomnost dítěte cizince ve třídě), kterou zažívá poprvé a která určitý čas potrvá, je víceméně obdobná situacím jeho kolegů a kolegyň z jiných obcí či regionů, kteří podobnou zkušeností prošli již dříve či procházejí neustále. V regionech s větší kumulací cizinců, jako např. Praha, Brno nebo Plzeň, jsou školy, ve kterých podíl dětí cizinců tvoří i 40 %. Jde o výsledek dvojího působení. Nejdříve rodiče posílali své děti do růz ných škol, ale ne všechny se dokázaly s přítomností dětí cizinců vyrovnat kvalitním způsobem, avšak ty, které to zvládly, začaly cizince přitahovat stále více. Pro radu takříkajíc z každodenní praxe se lze obrátit přímo na ně. 5 Vždy je nutné zvolit individuální přístup, přesto k inspiraci a prvotní orientaci v problému je možno se odkázat na již existující výukové či odborné materiály. Ty existují v rozmanité kvantitě a kvalitě ke každému zohledněnému aspektu a jsou roz troušeny po řadě knih a internetových stránkách. V neposlední řadě by se vyučující měl informovat o institucích a poradnách, které jsou jim schopny v jejich úsilí napomoci Role jazykové rodiny dítěte cizince Na světě se hovoří mnoha různými jazyky, z nichž některé jsou češtině velice blízké (slovenština, ruština, srbština, obecně jazyky slovanské), další jsou podobné (hláskově či systémově, např. angličtina, němčina, francouzština, obecně jazyky indoevropské) a jiné jsou zcela odlišné (ostatní světové jazyky, v ČR se nejvíce setkáváme s vietnamštinou a mongolštinou). Mateřský jazyk hraje důležitou roli ve výuce češtiny jako cizího jazyka, neboť právě jeho charakter předurčuje hlavní oblasti, na něž je třeba se ve výuce češtiny zaměřit. 7 Mezi jazyky rozlišujeme ty, jež převážně používají různé tvary slov pro vyjádření dalších významů a ty, jež nové významy vyjadřují jinými způsoby. Množství tvarů slov známe například ze slovanských jazyků. Hojné užívání růz- 5 Např. ZŠ a MŠ Brno Staň kova, která vyvinula i vlastní učební materiály a výukové plány pro děti cizince, nebo ZŠ Praha 10, Olešská, 6 Z neziskových organizací jde především o sdružení Meta, o. s. a její nově otevřený portál příp. SOZE, které realizuje online poradnu pro učitele češtiny jako cizího jazyka (nejen na základních a středních) školách: 7 Pro děti z asijských zemí představuje zásadní problém odlišná výslovnost jednotlivých hlásek spolu s přítomností hlásek pro ně neznámých a obtížně vyslovitelných, jako je např. unikátní české [ř], ale třeba i [j] a jeho obtížná artikulace pro vietnamské děti, japonské děti mají zase problémy s rozlišením hlásek [r] a [l], které se v japonštině nerozlišují. Děti ze slovanských zemí nemají potíže s výslovností hlásek, ale problematický je pro ně slovní a větný přízvuk. 4 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

6 ných přídavných slov známe například z angličtiny. Některé z jazyků pojmy jako předpona či přípona neznají, často u nich hraje významnou roli slovosled nebo také intonace. Do této skupiny patří například vietnamština. Jazyky využívající různé tvary slov dále pak členíme dle toho, zdali vedle předpon a přípon také rozlišují koncovku či nikoliv. K prvnímu typu patří například maďarština či turečtina, ke druhému například slovenština či ukrajinština. Pokud hovoříme o koncovkách, rozlišujeme tzv. mluvnické kategorie, jejichž využití v jednotlivých jazycích se může výrazně lišit. Například kategorie životnosti se jinak rozlišuje v češtině a ruštině. Většina lidí, kteří žijí v ČR, ovládá vedle svého mateřského také alespoň jeden z tzv. velkých jazyků, jako jsou angličtina, francouzština, španělština, ruština, němčina. Ve výuce dětí se však výrazně doporučuje omezit používání cizího jazyka na minimum, a to i v případě, že vyučující hovoří mateřským jazykem dítěte. Nelze-li jinak, používáme cizí jazyk pouze jako metajazyk, tj. vysvětlujeme jím dítěti zadání jednotlivých cvičení či funkci jednotlivých jazykových jevů. Je-li to jen trochu možné, využíváme místo cizího jazyka obrázky (místo překladu jednolitých slovíček), ruce a nohy (tj. vyučující předvádí určitou akci, ideálně s využitím konkrétních předmětů, např. vyučující říká čistím si zuby a přitom tuto akci ukazuje). Návody, jakým způsobem učit dítě cizince s ohledem na jeho rodný jazyk, zpracovala Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Prozatím jsou k dispozici následující jazyky: Ruština: viz odkaz Čína: viz odkaz Korea: viz odkaz Japonsko: viz odkaz V přípravě jsou Vietnam a další slovanské jazyky. Jakkoli mají děti obecně lepší předpoklady pro zvládnutí cizího jazyka (kterým je pro dítě cizince právě čeština) než dospělí, ve věku, ve kterém přicházejí na základní školy v České republice, je již schopnost samovolného zvládnutí jazyka značně oslabena. Obecně platí, že čím mladší dítě, tím snáze si osvojí cizí jazyk, avšak toto pravidlo neplatí univerzálně, jsou zde některé faktory, které tento proces ztěžují a mnohdy znemožňují. Nejzásadnějším z nich je výslovnost: zvláště děti z neslovanských zemí (zejména z Vietnamu, ale např. i z Mongolska) nemohou bez pomoci vyučujícího zvládnout artikulaci českých hlásek (podobně jako české děti s poruchami výslovnosti nejsou schopné zvládnout výslovnost bez asistence logopeda): jejich mluvidla na to nejsou nastavena a je zapotřebí trpělivého a soustředěného nácviku za asistence vyučujícího. Pro zvládnutí artikulace hlásek lze doporučit logopedické příručky (viz seznam literatury) a postupovat podle nich: od nácviku samohlásek (krátké a dlouhé, např. pomocí slov lišících se pouze délkou: byli bílý), přes lehce zvládnutelné hlásky (retné: M, P, B) až k obtížným (pro děti z Asie zejména L, R a pro všechny obecně populární Ř). K nácviku správné výslovnosti můžeme použít také písničky či říkadla. Dalším faktorem je zvládnutí gramatického plánu. Ten nikdy nepodáváme dětem v jeho úplnosti a komplexnosti (přehledové tabulky tvarů flexe jednotlivých slovních druhů), ale dávkujeme (dle osnovy, kterou disponuje většina učebnic češtiny pro cizince). Je žádoucí výklad a problematiku simplifikovat, tj. nepodávat konkrétní jev např. třetí pád jednotného čísla mužského rodu v celku včetně okrajových a řídce užívaných variant či stylistických nuancí. Viz např. adjektivní podstatná jména, jako hajný hajnému, nebo abbé abbému, které je navíc silně okrajové; či střídání krátké a dlouhé varianty při vícenásobném výskytu tvaru mužského rodu (Petru Novákovi, zpočátku zcela postačuje systematické zvládnutí tvarů Petrovi Novákovi). Je vhodné procvičovat určitý gramatický jev na slovním základu, který dítě používá a s nímž se setkává denně (ve škole, doma nebo jinde, např. v zájmových kroužcích). Samovolné zvládnutí gramatiky je také obtížné u slovanských dětí, které si s sebou nesou jakkoli neuvědoměle a bez znalosti metajazyka břemeno gramatického plánu vlastního jazyka, který se zdánlivě jeví jako podobný a svádí dítě k neuvědomělému užívání cizích tvarů, konstrukcí a forem, jejichž vštípenost v zásadě znemožňuje zvládnutí češtiny (např. slovo tramvaj je v češtině ženského rodu, ale např. v ruštině mužského rodu, nebo absence délky samohlásek ve východoslovanských jazycích). Vyučující by si měl/a být vědom/a těchto systémových odlišností jednotlivých slovanských jazyků a na základě této vědomosti je třeba výuku jednotlivých jevů postavit (rámcová znalost gramatických plánů a obecně jazykových systémů platí samozřejmě i pro neslovanské jazyky, avšak zde jsou rozdíly natolik očividné, že prakticky ani není možné, aby dítě nezvládalo češtinu v důsledku přenášení tvarů a forem z vlastního jazyka do češtiny). Metodická příručka pro pedagogy 5

7 3. Role věku dítěte Role věku dítěte cizince ve výuce je velmi důležitá, a to hned z několika důvodů. Věk má zásadní vliv na metodiku, kterou musí vyučující zvládnout a ve výuce zohlednit. Možnost využití metajazykových a systematizujících kategorií a rámců s věkem dítěte stoupá. Lze případně využít analogií s cizím jazykem vyučovaným na škole angličtina, němčina apod. kde se vzrůstajícím věkem roste i předpoklad toho, že dítě cizinec tento jazyk ovládá. Dále je prokázáno, že dítě, pro něž je vyučovaný jazyk jazykem mateřským, do určitého věku není schopno rozlišovat rozmanité gramatické aspekty jazyka, není schopno abstrakce, není tedy žádoucí zatěžovat tímto děti cizince. Dalším aspektem, s nímž je nutno počítat, je zařazení dítěte cizince do třídy. Obvyklá praxe je taková, že dítě cizinec je (s ohledem na míru jazykové bariéry) zařazováno do nižšího ročníku, než kterému odpovídá jeho věk a mentální schopnosti. Doporučuje se zařazovat dítě maximálně o ročník níže, s ohledem na jeho lepší integraci do kolektivu, ideálně srovnatelného věku. V případě potřeby lze pro dítě vypracovat individuální vzdělávací plán (doporučuje se učinit tak maximálně do měsíce od příchodu dítěte do školy), 8 příp. v náročnějších případech umožnit zřízení funkce asistenta pedagoga. 9 Jak bylo již řečeno, děti cizinci vstupují do školy v různém věku, s různou znalostí češtiny a s rozmanitými schopnostmi a dovednostmi. Mezi nejobtížnější patři situace, kdy dítě cizinec neovládá češtinu ani na základní úrovni, nerozumí pokynům učitele ani jednotlivým slovům a jeho interakce s okolím probíhá de facto neverbálně a ze strany dítěte spíše intuitivně (zvláště patrné je to u dětí z jiných sociokulturních prostředí, např. nově příchozích dětí z Vietnamu nebo Mongolska). Dalším komplikujícím prvkem může být neznalost písma: dítě buď ještě vůbec neumí číst a psát (při nástupu do první třídy), nebo umí, ale pouze v písmu, které se používá v jeho zemi původu (např. v azbuce nebo arabském písmu). V takovém ale de facto každém případě je třeba mít stále na paměti, že jazykové vzdělávání je pouhou podmnožinou, jakkoli zásadní, komplexního procesu vzdělávání vůbec. Dále je třeba mít na paměti, že většinu času stráví dítě cizinec ve škole v normálních hodinách při obvyklé výuce, specializovaná jazyková výuka, je-li vůbec k dispozici, tvoří menší část pedagogického působení, jemuž je dítě vystaveno. Práce s dítětem je tak vždy výsledkem volby jednoho cíle, jejž vyučující sleduje a jenž může být v ideálním případně implicitně také sekundárně vzdělávací. Jinými slovy, není vhodné honit příliš zajíců najednou. Ukažme si nyní, jak postupovat v konkrétních modelových případech: 1) Šestiletý Vietnamec Van nastupuje do první třídy. V ČR pobývá s rodinou necelé dva měsíce, jednání o zápisu a předškolních aktivitách proběhly za přítomnosti tlumočníka. Jakým způsobem přistupovat k výuce? Ačkoli podobná situace vypadá na první pohled bezvýchodně, je paradoxně snazší ji zvládnout, než stejnou situaci se starším dítětem. Van totiž neovládá čtení a psaní, ale to neovládají ani jeho spolužáci. U nich jde o transformaci mluveného slova, jež dokáží vyslovit a rozumějí tomu, co znamená, do psané podoby (což není triviální operace i po mechanickém zvládnutí jednotlivých písmen), kdežto u Vana jde o transformaci zvukového proudu, jejž nedokáže zopakovat a jemuž nerozumí, do psané podoby. V první fázi jde samozřejmě o mechanické zvládnutí jednotlivých liter. V tomto ohledu není zapotřebí speciálního postupu pro cizince. Vhodné je však spojit nácvik psaní s nácvikem výslovnosti: zatímco u českého dítěte jde o spojení vizuálního grafému s určitým zvukem (hláskou), tedy o jednosměrný proces, u dítěte cizince jde v tomto případě o spojení vizuálního grafému se zvukem, který se zároveň učí vyslovit, tedy o obousměrný proces. Navenek se výuka dítěte cizince a českého dítěte příliš neliší. Výhodou je, že slabikáře a učební materiály pro první třídu obsahují řadu obrázků, díky kterým je zvládání slovní zásoby přirozenější a snazší. Skloňování a časování vyučujeme postupně, důležité je správné zvládnutí výslovnosti a získání základní slovní zásoby (ve slovníkových tvarech). 2) Dvanáctiletý Mongolec nastupuje do páté třídy (po dohodě s rodiči a odborníky). Česky nemluví ani nerozumí, píše pouze azbukou. Tuto situaci řeší přípravný kurz češtiny, ve kterém dítě zvládne základy jazyka, včetně čtení a psaní. Psaní samotné lze cvičit doma, za asistence rodičů, opisováním textů: na rozdíl od dítěte v první třídě, pro které je psaní zcela novým fenoménem a novou schopností, kterou pozvolna zvládá, je v tomto případě princip psaní a pochopení 8 KAPRÁLEK, K., BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál Zde lze využít prostředků, které nabízí MŠMT na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním (pro rok 2010 viz odkaz: Více informací o institutu asistenta pedagoga, vč. legislativního zakotvení, popisu práce viz dokument z roku 2006: Tematická zpráva asistent pedagoga pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami sociální znevýhodnění. [online] Dostupné z: loha_tematick zpr_va_ap.doc [cit ]. 6 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

8 tohoto fenoménu již zvládnuto (ačkoli v jiném grafickém systému). Zapojení dítěte do výuky je potom opět komplexním procesem: v páté třídě jsou již vyučovány předměty, kde jde kromě používání jazyka, čehož dosud nově příchozí dítě cizinec není schopno, také o předávání určitých faktů (místních či časových), konkrétních postupů vedoucích ke konkrétnímu výsledku (matematika) a dovedností (tělesná, výtvarná či hudební výchova). Dítě cizince samozřejmě nelze z výuky izolovat a vyčkávat, dokud se nenaučí dostatečně česky, aby mohlo jednotlivé prvky výuky zvládnout (tento ideální bod je natolik vzdálen v budoucnosti, že bylo-li by ho dosaženo nebude již možné, aby dítě zvládlo penzum učiva, které bylo mezitím probráno). První rok je tedy nutné dítě hodnotit individuálně, a sice nikoli na základě projevených jazykových znalostí a schopností, ale na základě fakticko-pragmatického aspektu: zpočátku, když si dítě osvojuje samotné základy češtiny a principy jejího fungování, netrváme na znalostech, ale spíše na pochopení principu. Např. v případě sudokopytníků oceníme, že dítě pochopí (i na základě obrazového materiálu) že jde o zvířata, že dokáže jednotlivá z nich pojmenovat (žirafa, kráva, velbloud, hroch) a teprve jako poslední hodnotíme to, zda dítě chápe, že jde o savce, které spojuje do jedné vývojové linie úprava končetin, či zda dokáže tuto úpravu přiměřeně popsat). Jde opět o uplatnění principu simplifikace a individualizace, kdy obecné a abstraktní kategorie jsou zjednodušovány na jednotlivé reprezentace těchto kategorií. U začátečníka pak tedy postačí pojmenování těchto kategorií v prvním pádě (zvíře kráva hroch), s pomalu se nabalující slovní zásobou připojení dalších pojmů (kopyto, vemeno) a končící abstrakcí a pochopením principu (prvkem sdružujícím ona konkrétní zvířata do jisté skupiny je právě úprava končetin). V řadě případů je znalost i u českých dětí prokázána rozšiřováním lexika: cizince v tomto ohledu nehodnotíme podle prokázaného množství zvládnutých lexikálních jednotek, ale spíše dle toho, zda chápe základní vztahy a principy, jakkoli je vyjadřuje zjednodušeně či neobratně. Ideální je v případě, že výuku v jednotlivých předmětech vedou různí vyučující společná domluva a průběžné konzultace pod vedením vyučujícího, který je zodpovědný za jazykovou průpravu dítěte a který stanovuje výukový jazykový plán a v tomto ohledu instruuje kolegy, jak přistupovat k hodnocení, co od dítěte čekat a co od něj vyžadovat. 3) Čtrnáctiletý Rus nastupuje do osmé třídy Česky bez problémů rozumí (kromě určitých speciálních sémantických oblastí), píše s chybami (délka, chybné koncovky) a v mluveném projevu se stále projevuje rusky (přízvuk, koncovky flexe, ojedinělý ruský lexém). V případě jazykového kurzu se věnujeme napravování typických ruských nešvarů, tj. nácviku zápisu délky a flexe. Ve výuce češtiny opravujeme v mluveném projevu dle možností buďto pouze lexikální omyly (v případě neznalosti určitého slova toto slovo vyslovíme a napíšeme), nebo dovoluje-li to čas a atmosféra ve třídě také chyby ve flexi. V písemném projevu opravujeme již důsledně vše; nácvik písma lze provádět opisováním textů, diktáty a zejména rozborem chyb. Opět je vhodné využít principů simplifikace, vzhledem k věku dítěte však již také za použití metajazyka: Např. zjednodušená poučka kdy se píše VŽDY čárka = dlouhá samohláska: přídavná jména, poslední slabika (mladý, mladá, mladé), resp. poslední slabika za základem slova (mladými) podstatná jména s jednou slabikou: kůň, stůl, vůl, dům, důl, kůl, půl, trůn slovesa: u sloves typu prosit, trpět, sázet, dělat je poslední slabika v jednotném čísle vždycky dlouhá a ve třetí osobě množného čísla: prosí, trpí, sází, dělá (prosím, trpíš, sázíš, oni prosí, oni trpí, oni sázejí, oni dělají), v množném pak předposlední (prosíme, trpíte, sázíme, děláte). 4. Role pokročilosti dítěte cizince Na základních a středních školách se lze setkat s dětmi cizinci, jejichž úroveň osvojení češtiny se od sebe výrazně liší. Veškeré aktivity je nutno přizpůsobit jednak úrovni skupiny/jednotlivce (tj. odlišovat obsah v případě lekce určené dětem cizincům, kteří nemají žádnou zkušenost s českým jazykem, a dětem cizincům, kteří již češtinu na nějaké úrovni ovládají), jednak je individuálně směřovat k jednotlivým účastníkům kurzu (eliminace handicapu, motivace, pochvala atp.). Jak je ukázáno na navazujících modulech, rozdílnou úroveň lze zohlednit i na témže cvičení. Zatímco na vstupní či nulové komunikační úrovni je primárním (a vlastně jediným) cílem komunikace vzájemné porozumění (ve smyslu: akce reakce) a z jazykového hlediska si lze vystačit s nominativem (příp. akuzativem) a s infinitivními konstrukcemi sloves (s postupným zapojováním určitých forem nejpotřebnějších sloves, jako jsou být, jít, chtít, Metodická příručka pro pedagogy 7

9 a vybraných nedokonavých sloves typu kupovat ), na pokročilejších úrovních je žádoucí se postupně seznamovat s dalšími úrovněmi a zákonitostmi jazykového systému. Systém jako takový, tj. tabulky skloňování nebo časování, není nutné zejm. na prvním stupni ZŠ dětem předkládat. S ohledem na množství výjimek a nepravidelností a celkovou obtížnost gramatického plánu češtiny to může být až kontraproduktivní. Gramatické jevy, např. tvary jednotlivých pádů pro rozličné vzory, je vhodné zapojovat postupně tak, jak jsou probírány, ideálně vedle právě probírané látky. Například mluvnické kategorie sloves se obvykle probírají v průběhu druhého stupně ZŠ. Více k této problematice obsahuje zejména druhý modul. K určení odpovídající úrovně a zvolení adekvátních výukových procesů pomohou popisy referenčních úrovní pro češtinu, které vychází ze Společného evropského referenčního rámce. K základní úrovni doporučujeme materiál, který lze stáhnout ze stránek MŠMT. 10 Zrcadlovým odrazem komplexnosti školního vyučování, jehož součástí je jazyková výuka a zvyšování komunikačních kompetencí, je skutečnost, že kromě relativně krátkého začátečnického období, kdy jsou součásti komplexní jazykové kompetence, tedy mluvení, poslech, čtení a psaní, na stejné nulové úrovni, 11 v průběhu studia zvládání jedné či více kompetencí převyšuje nad zvlá dáním kompetencí ostatních. Např. děti ze slovanských zemí nemají většinou problémy s mluvenou češtinou, resp. dokáží úspěšně používat řadu forem a frází, aniž by byly z hlediska spisovné češtiny korektní či z hlediska obecné češtiny a jejího paradigmatu systémové, na rozdíl od dětí přicházejících např. z Vietnamu nebo Mongolska. Naopak, pokud jde třeba o schopnost vytváření spisovného psaného textu, přichází tato u dětí z neslovanských zemí dříve než u dětí ze slovanských zemí, které mnohdy urputně dodržují pravidla a zvyklosti ze země jejich původu (např. zápis kvantity samohlásek). Je tomu proto, že neslovanské děti se učí pravidla českého pravopisu jako zcela odlišný systém, s řadou vlastních pravidel, takřka na zelené louce, zatímco u slovanských dětí jde de facto pouze o variantu pravopisu (a nebo tvarosloví, u něhož je situace obdobná) domácího. Tak tedy u neslovanských dětí, po počáteční fázi vzdoru vůči systémovosti českého jazyka a jejím projevům (do relativního vhlédnutí do tohoto systému a jeho relativnímu pochopení), jejž lze odstranit toliko drilem, sledujeme menší tendenci k opakování stále týchž systémových chyb, jichž se dopouštějí slovanské děti. Pro ty je fáze sžívání se s češtinou mnohem kratší a víceméně familiární, kdežto fáze důkladného se vymezení vůči systému mateřského jazyka je relativně dlouhá a bolestná. Tohoto komplexního zrcadlení, kdy místo zvládání jazyka jakožto základu a předpokladu zvládání školní výuky, jejíž je (paradoxně) pouhou součástí (tj. celkový pohled), v protikladu stojí situace kdy jedna komunikační kompetence výrazně převyšuje ostatní nebo za nimi zaostává (tedy jedinečný pohled), si musí být vyučující stále vědom. Tato komplexnost je dynamická, mění se časem, jak se zvyšují jednotlivé jazykové kompetence dítěte. Kromě toho se výrazně odlišuje s ohledem na věk dítěte: v případě žáka první třídy lze výuku češtiny jako cizího jazyka víceméně bez problémů realizovat v rámci výuky češtiny jako domácího jazyka, ve vyšších třídách, s narůstajícím množstvím předmětů a penzem učiva, lze tento princip aplikovat stěží. Vyučující si proto musí na počátku integrace každého dítěte cizince do vyučování, můžeme-li použít vojenské metafory, zmapovat terén, určit perimetr a vytyčit cíl, tj. konstatovat, jaký je věk dítěte a jaké výkony lze od něj očekávat, z jaké země pochází a jak dlouho již pobývá v ČR, jak tráví svůj volný čas (s ohledem na zapojení jazyka), zdali v rodině, nebo také různými volnočasovými aktivitami v českém nebo cizojazyčném prostředí, jaká je odlišnost jeho mateřského jazyka od češtiny, jak moc je odlišné sociokulturní prostředí dítěte od českého, jaké další školní a mimoškolní povinnosti musí dítě plnit, jaké další subjekty se mohou podílet na začlenění dítěte do školy a na jeho jazykovém vzdělávání (učitelé jiných předmětů, rodiče, určení tutoři dítěte, spolužáci, kamarádi atp.) a vzájemnou komunikací tento proces systematizovat a zefektivňovat. 10 HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc: Univerzita Palackého, Dostupné online z: [cit ]. ČADSKÁ, M., BIDLAS, V., CONFORTIOVÁ, H., TURZÍKOVÁ, M. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A2. Praha: Univerzita Karlova, Ústav jazykové a odborné přípravy, Dostupné online z: [cit ]. ŠÁRA, M. A KOL. Prahová úroveň čeština jako cizí jazyk (B1). Rada Evropy, Na rozdíl od dispozic ke zvládnutí těchto čtyř oblastí, které se mohou různit ať již individuálně (dispozice určitého jedince ke zvládání toho či onoho druhu aktivity, stud, poruchy učení atp. aj.), či geno-lingvisticky a sociokulturně (např. blízký či vzdálený/příbuzný či cizí fonetický systém, stejný či rozdílný systém písma, obdobné či odlišné vyšší jazykové útvary a textové žánry). 8 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

10 Toto vše před začátkem provedené pozorování stále dynamicky poměřovat s ohledem na pokroky, jež dítě učinilo, a to jak komplexně (z hlediska celku školního vzdělávání), tak konkrétně (z hlediska ne/zvládání jednotlivých jazykových kompetencí) a své průběžné cíle tomuto vývoji přizpůsobovat. U začátečníků, zvláště z neslovanských zemí, lze očekávat zejména problémy s výslovností: věnujeme tedy zpočátku drilem pozornost právě jí (současně tím dítě učíme základní slovní zásobě, díky paralelnímu využití obrázků) a ostatní kompetence nacvičujeme v pozadí (umí-li již dítě psát, pak zápisem slov; u čtení a čteme zprvu pouze izolovaná slova, nikoli celé věty nebo delší textové útvary pak akcentujeme pouze správnou výslovnost, sémantické porozumění je pouze doplňkové a nehraje takovou roli). Zvládá-li dítě výslovnost (což se dá očekávat zejména u slovanských mluvčích, s výjimkou přízvuku), věnujeme se té oblasti, ve které dítě tak dobrých výsledků nedosahuje. Tedy např. psaní (opisování textu, doplňování správných variant) či čtení s porozuměním (a sice rozšiřováním slovní zásoby, např. pomocí obrázkových tematických listů) nebo porozumění (minikonverzace na určitá témata, tematické úkoly, hry na něco: např. jsi v obchodě a kup si snídani ). Příp. můžeme nacvičovat v jednu chvíli více kompetencí (diktát např. slouží k nácviku jak porozumění mluvenému komunikátu, tak k nácviku psaní apod.). Je však třeba stále mít na paměti, že učíme dítě cizince češtinu, která je pro ně cizím jazykem: tomu je nutno uzpůsobit výběr textů (v širším slova smyslu, nikoli pouze psaných textů). Volíme aktuální, živé texty. Texty, se kterými se dítě setkává a kterým má rozumět, chce-li se integrovat a obstát v nejrozmanitějších situacích, do nichž se může dostat. Můžeme simulovat tematické rozhovory (obchod, přestávka ve škole, zakoupení jízdenky na hromadnou dopravu, hodina tělocviku apod.), můžeme využít psané texty, se kterými se dítě setkává (různá upozornění a návody, zadání školních cvičení a domácích úkolů, texty z jiných předmětů, např. z učebnice přírodopisu atp.). Naopak nevolíme takové texty, na kterých se obvykle (českým dětem) ilustruje bohatost a krása českého jazyka, tedy např. texty českých klasiků (Neruda, Mácha, Čapek), a sice proto, že takové texty jsou jednak stylisticky a lexikálně pro cizince velmi obtížné k uchopení, mnohdy jsou archaické, avšak zejména jsou literární, tj. je v nich v silnější či slabší míře přítomen estetický prvek, který je však mnohdy srozumitelný pouze rodilým mluvčím. Použijeme-li texty ze zlatého fondu české literatury, lze doporučit různá říkadla či vyloženě dětské básně (a to i v případě, učíme-li děti starší, než jsou ty, kterým byly takovéto texty určeny), avšak i u nich se zvláště u začátečníků musíme soustředit na zvukový plán, tj. na zvládání výslovnosti, intonace a přízvuku, nežli na plán lexikální či sémantický. Výše řečené se týká převážně výuky češtiny v rámci speciálního úvodního kurzu nebo výuky češtiny v rámci předmětu téhož jména. Děti cizinci se však účastní i jiných předmětů, zvláště pak na druhém stupni. Zde jim jazyková bariéra v zásadě znemožňuje podílet se standardním způsobem na výuce. Neznamená to však, že by měly být z výuky vyloučeny a odsouzeny k útrpnému tichému sledování hodiny, jejíž náplni nerozumí. Vzhledem k tomu, že v prvním roce pobytu dítěte na škole se nedoporučuje využívat standardní klasifikační aparát (v prvním pololetí je dítě dokonce možné neklasifikovat, nebude-li však hodnoceno ani na konci druhého pololetí, je nutné ročník opakovat), 12 nezvládá-li dítě uspokojivým způsobem češtinu, a hodnocení je tedy většinou slovní a vysoce individualizované, lze důvodně předpokládat, že individualizovaný bude i přístup k dítěti v ostatních předmětech. Hodnocení dítěte, které neovládá češtinu dostatečně nebo vůbec, z dalších předmětů je dobré vystavět na porozumění a zapojení dítěte do dění v hodině. Během prvního roku by dítě mělo češtinu zvládnout natolik, aby ho bylo možné v následujícím roce klasifikovat standardně, jak to vyžaduje litera zákona. Spolužákům dítěte cizince je třeba vysvětlit, že slovní hodnocení, individualizace klasifikace (včetně její absence) a zvláštní přístup jsou pouze dočasné a plynoucí z nedostatečné znalosti jazyka, např. modelováním situace, že by se čeští žáci ocitli zčistajasna v cizí zemi. Toto lze využít i jako podnět k diskusi o multikulturních otázkách. V prvních hodinách, ve fázi seznamování se s dítětem, je třeba být obezřetný, pokud jde o zemi původu a délku pobytu dítěte v ČR. Nejsou neobvyklé situace, kdy do (první) třídy nastupuje dítě z jiné země, které se však narodilo nebo převážnou část svého života prožilo v ČR, a které česky nemluví (např. v důsledku izolace v rodině nebo v komunitě, typicky vietnamské nebo mongolské) nebo mluví nedostatečně. Otázky na reálie země původu mohou takové dítě uvést do rozpaků, či znejistit natolik, že si vytvoří blok, jejž bude v budoucnosti obtížné překonat. Tomuto lze předejít pohovorem s rodiči a znalostí individuální situace dítěte. Podobně je nutné znát a respektovat zvyky a normy dítěte, pokud jde o sociokulturní nebo náboženská specifika; to je problém zejména takových předmětů, jako je tělesná výchova (společné převlékání chlapců a dívek, příp. společné aktivity, např. plavání, které jsou pro muslimky nepřípustné), občanská výchova (filozofické a náboženské otázky). Více k této problematice v kapitole 7. Multikulturní aspekty ve výuce dětí cizinců. 12 Vyhláška ze dne 18. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. [online] Dostupné z: [cit ]. Metodická příručka pro pedagogy 9

11 Zvládá-li dítě češtinu již na minimální úrovni (vazba to je + [podstatné jméno] ), lze mu v rámci výuky v jiných předmětech, než je čeština klást vylučovací otázky, příp. otázky tvářící se jako doplňující, ale svým vnitřním ustrojením vylučovací. Např. v přírodopise se probírají výše zmínění sudokopytníci, vyučující ukáže dítěti obrázek krávy a řekne: To je kráva. Dítě může slovo kráva, případně celou větu zopakovat. Vyučující poté ukáže obrázek zebry a řekne: To je zebra. Dítě opět zopakuje. Poté vyučující ukáže jeden ze dvou obrázků a zeptá se: Je to kráva? Dítě odpoví (dle možností): Ano/ne. nebo Ano, to je kráva. / Ne, to není kráva. Vyučující může otázku modifikovat: Co to je? Dítě: To je kráva. K dítěti se lze takto cyklicky obracet v průběhu celé hodiny, případně v průběhu řady za sebou jdoucích hodin, a tím upevňovat slovní zásobu. Opakování, resp. dril, je nezbytný. Velice vhodné je zapojit dítě do kolektivních činností, úkolů a her, naopak zcela nevhodné je izolovat ho od zbytku třídy a čekat až to zvládne samo. Hra může vypadat tak, že děti dostanou ve skupinách úkol, např. popsat krávu, zjistit, čím se živí, kolik spotřebuje krmiva, jak se jmenují její různé části (případně masa) atp., záleží na věku dětí a na dostupnosti elektronických či papírových zdrojů. Tento úkol pak kolektivně plní. Jedno z dětí (spolužák či spolužačka, ideálně tutor/ka dítěte) pak může suplovat roli dospělého učitele ( Víš, co to je? To je vemeno. Mléko je z vemena. atp.). Vhodné je dítě cizince obklopit při skupinové práci dětmi, které jsou empatické, otevřené a přátelské a mezi nimiž se bude dítě cizinec cítit dobře. Hry lze stejně dobře realizovat i v terénu (před školou, v parku, v tělocvičně, na chodbě apod.), kdy lze využít předmětů a věcí dítě bezprostředně obklopujících netřeba vyrábět fikční světy, když ten reálný je na dosah ruky. Komplexnost vzdělávacího procesu by měl mít na starosti pověřený vyučující, který se stará o jazykový rozvoj žáka. Tento učitel by měl fungovat jako jakýsi koordinátor jednotlivých aktivit a s ostatními vyučujícími konzultovat způsob zapojení dítěte cizince do výuky v jiných předmětech než v češtině. A to jak ve smyslu výše uvedených doporučení k zapojení dítěte do práce v hodině, konzultace výukových materiálů a způsobu práce s nimi a stanovení horizontu očekávání ostatních vyučujících, tak i v opačném směru, a sice provázanosti výuky češtiny s výukou v ostatních předmětech. Jako probírané materiály, na nichž jsou nacvičovány jazykové problémy, lze použít učebnice z jiných předmětů a učit jim dítě rozumět, a zvyšovat tím jeho kompetence v jiných předmětech. Na oblíbených slovních úlohách z matematiky lze ilustrovat a procvičovat celou řadu jevů. Viz třeba: Z Prahy vyjíždí v 15:40 osobní vlak směrem na Ústí nad Labem, který na trase dlouhé 85 kilometrů jede průměrnou rychlostí 42 km/h. Z Ústí nad Labem vyjíždí v 16:00 rychlík, který na stejné trase dosáhne průměrné rychlosti 74 km/h. Na kolikátém kilometru z Prahy se potkají a v kolik hodin? Na této úloze lze nacvičovat číslovky (čtení a zápis, číslovky základní a řadové), čtení hodin, předložkové místní vazby (z, na, do) apod. Úlohu lze drilově variovat prakticky do nekonečna (z Prahy, z Brna, z města, ze školy, z obchodu, do Nymburka, do práce, do školy, rozličné rychlosti a rozmanité časy atp.). Podobně úryvky z textů z učebnice dějepisu lze podobně použít k nácviku číslovek, minulého času nebo libovolného pádu libovolného jména (podstatného, přídavného, zájmena). Pokud jde o použití učebních materiálů v jiných předmětech, není nutné využívat jiné učební materiály než ty, které jsou používány ostatními dětmi (v praxi to často ani není možné, neboť ony jiné materiály určené pro cizince zkrátka existují ve velice omezené míře). Je dobré, dovolují-li to podmínky, připravit pro dítě cizince simplifikovanou verzi probíraného textu, třebaže je to časově a odborně náročné. Zde může spolupracovat konkrétní učitel daného předmětu s koordinujícím učitelem češtiny a nelze-li tyto materiály vytvářet (což v reálném světě jde o poznání hůře než ve světě ideálním), pak alespoň spolupracovat do té míry, že učitel češtiny připraví na příslušné úrovni dítě předem na probranou látku (zejména lexikálně). Pokud je ve třídě spolužák ze stejné země, lze ho v úvodu použít jako osobního tlumočníka či asistenta dítěte, které nerozumí česky (může být i tutorem dítěte, i když je vhodnější, plní-li tuto úlohu český spolužák). Není však možné na tohoto asistenta delegovat všechny povinnosti a chtít po něm 100% nasazení: jednak by se to nepochybně negativně projevilo na jeho studijních výsledcích, jednak by samo dítě cizinec, jemuž by se dostávalo plného servisu, ztratilo motivaci k učení a k osvojování si češtiny. Od určitého okamžiku (cca od úrovně A2) 13 je však třeba roli a nasazení asistenta minimalizovat, neboť jeho svěřenec by již měl být schopen samostatné práce. 5. Struktura lekce českého jazyka, přístup Tato část se primárně týká speciálních doplňkových lekcí českého jazyka pro děti cizince, ale její zásady lze uplatnit analogicky také na běžnou výuku. Lekce by neměla být stereotypní, měla by obsahovat různé druhy aktivit (tuto zásadu mají implementovánu do své struktury a obsahu některé níže zmíněné učební materiály). 13 Viz popis této referenční úrovně v seznamu literatury. 10 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

12 Rámcově lze říci, že akcentovány by měly všechny složky komplexní jazykové kompetence, a to formou: a) poslechů, b) dialogů, c) četbou (hlasitou i tichou), d) psaním, e) gramatickými cvičeními, f) jazykovými hrami. Součástí kurzů by měla být i poslechová cvičení (prostřednictvím příloh na CD-ROM či vlastních materiálů). Začátek lekce by měl být věnován zahřívání, tj. zopakování minulé látky a jejímu osvěžení. Prostřední fáze hodiny by měla být věnována jednak výkladu nové látky, jednak procvičování vhodnou formou (různá cvičení, didaktické hry, jazykové hry apod.) a doplňkovým/ odpočinkovým aktivitám. Konec hodiny by měl sloužit nejen k opakování nabyté látky, ale i k provázání učiva jak s probranou, tak s látkou v následujících lekcích probíranou. Vhodné jsou doplňkové aktivity formou her. Veškeré aktivity je nutné přizpůsobit úrovni skupiny/jednotlivce (tj. liší se obsahem v případě lekce určené klientům na úrovni A1 a dětem cizincům na úrovni B1), ale též je individuálně směřovat k jednotlivým účastníkům kurzu. Vedle jazykové úrovně, rodného jazyka, věku žáků je třeba zohledňovat, zdali pracujeme individuálně či ve skupině. Ústředním úkolem vyučujícího je vedle předání komunikačních kompetencí také schopnost dítě cizince motivovat. Každý jistě ocení pochvalu, byť za zdánlivě malý pokrok ve zvládání češtiny jako cizího jazyka. Motivace usměrňuje naše chování a jednání pro dosažení určitého cíle. Vyjadřuje souhrn všech skutečností radost, zvídavost, pozitivní pocity, radostné očekávání, které podporují nebo tlumí jedince, aby něco konal nebo nekonal. Motivace ve výuce češtiny pro děti cizince musí být cílená jak na účastníky kurzu, tak na osobu lektora. Pokud jde o studenty, je třeba akcentovat především následující: použitelnost nabytých znalostí ve školní praxi a ve volném čase, zlepšení komunikačních dovedností, zvýšení šancí na vzdělávání odpovídající mentálním schopnostem dítěte cizince, kvalitní přístup ze strany lektora, povzbuzování v dosavadním činění, pochvala, zdravé využití soutěživosti. Vyučující by pak měli být motivováni hlavně v těchto oblastech: zvyšování vlastní kvalifikace, dobrý pocit z dobře odvedené práce, výměna zkušeností, osobnostní růst, možnost pracovat se zajímavými materiály a klienty, finanční ohodnocení. 6. Ukázkové lekce Tato část přináší několik základních a typických situací, se kterými se vyučující při práci s velkou pravděpodobností bude muset vyrovnat. Obsahuje vždy základní slovní zásobu, určenou pro vstupní úroveň (na pokročilejší úrovni lze libovolně doplňovat) a modelové gramatické, syntaktické či pragmatické jevy, opět odstupňované dle pokročilosti dítěte (římskou číslicí I. je označena vstupní úroveň, římskou II. střední úroveň, římskou III. pokročilá úroveň). 14 Na první úrovni 15 se vyučující soustředí zejména na výslovnost jednotlivých hlásek: zvládnutím fonetického systému v samotném začátku výuky lze předejít problémům s výslovností a intonací na vyšších komunikačních úrovních. Vyučující dbá zejména na zvládnutí rozdílu ve výslovnosti tvrdých a měkkých hlásek (s názorným ukázáním: poklepáním na lavici, tabuli či zeď opisuje tvrdost hlásek, na houbě, ručníku, mazací gumě pak měkkost). Při vyšším věku dítěte lze systém hlásek prezentovat komplexně (při nižším věku pouze názorně na jednotlivých slovech). Za materiál lze použít např. různé varianty slabikáře pro první třídy, nebo řadu učebnic češtiny pro cizince pro začátečníky. 14 Jazykové komunikační úrovně popisuje obecně Společný evropský referenční rámec pro jazyky; překlad dokumentu lze nalézt na stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (viz pozn. č. 10). Popisy úrovní A1, A2 a B1 ze nalézt tamtéž, vyšly také v tištěné podoby. Zde použité označení římskými číslicemi je uvedeno pro zjednodušení: rámec rozeznává čtyři základní oblasti jazykové komunikace, a sice čtení (porozumění psanému textu), poslech (porozumění mluvenému textu), psaní (zvládnutí písemného komunikátu) a mluvení (schopnost tvořit komunikačně úspěšné věty). Pouze zřídka však mluvčí ovládá tyto čtyři schopnosti na téže úrovni, obvykle je jedna z nich dominantní (u slovanských dětí bývá obvykle dominantní mluvení, zatímco s psaním mají problémy, u vietnamských dětí tomu bývá naopak). Zřídka tak odpovídá komunikační úroveň právě jedné z úrovní Rámce: obvyklý je přechod z jedné úrovně na druhou (v případě dospělých mluvčích pak mnohdy stagnace napůl cesty ). Aby nebylo neustále nutno tyto skutečnosti opakovat a opisovat účel cvičení, jsou v tomto textu zvoleny římské číslice, přičemž římská I. odpovídá nulové úrovni s přesahem k A1, římská II. pak zhruba úrovni A2 a římská III. pak úrovním vyšším, vždy s ohledem na jazykovou oblast, již konkrétní cvičení procvičuje. 15 Tj. tehdy, neovládá-li dítě češtinu vůbec, příp. minimálně na jedno nebo více úrovních (např. dokáže reagovat na pozdrav). Metodická příručka pro pedagogy 11

13 Kvalitu souhlásek lze procvičovat i na korpusu slov, která vyučující předčítá dítěti, dítě opakuje a poté na základě vlastního zvládnutí výslovnosti slova označuje pastelkami tvrdou nebo měkkou souhlásku. Měkkou souhlásku lze vysvětlit pomocí měkkého a tvrdého předmětu (houba, hadr, tričko, buchta kámen, poklepávání na lavici, na zeď atp.). Ideálně pomocí dvojic slov, které mají shodnou a nebo podobnou výslovnost (lišící se pouze v délce samohlásky) a které se liší pouze tvrdou/měkkou souhláskou (lán laň, syn síň, sít síť, cep čep atp). Lze samozřejmě využívat obrázky, jakkoli význam slov není při zvládání výslovnosti důležitý). Princip měkkosti a zvládnutí odlišné výslovnosti tvrdých a měkkých hlásek lze pochopit také z jiné strany, a sice nácvikem a/nebo opakováním gramatického jevu množného čísla mužského rodu životného zakončeného na tvrdou souhlásku ([starý pán] [staří páni], [jistý skaut] [jisťí skauťi], [mladý praděd] [mlaďí pradědi]) 16 a ženského rodu zakončeného na souhlásku ([kost] [kosťi], [pěst] [pěsťi]). Důležitou součástí je také prezentace kvantity samohlásek (dlouhé a krátké): zde se opět osvědčuje názorná ukázka výslovnosti a opakování dítěte spolu s barevným označováním kvantity. Klíčovým je zde ovládnutí základní slovní zásoby (tematicky: rodina, škola, volný čas apod.) a základních komunikačních schémat (zejména se slovesem být, mít ). Z hlediska gramatiky je na této základní úrovni (tj. dle referenčního rámce na úrovni A1) postačující nominativ a akuzativ (například tvary pro někdo je tady/ někoho vidím). Dovoluje-li to příbuznost jazyků (např. slovanských) a jazyková vybavenost učitele, využíváme zejména u starších dětí principu analogie jazykového jevu. Důraz je na podstatných jménech (pojmenování věcí, lidí a stavů) a běžně užívaných modálních slovesech a slovesa být, méně pak na přídavných jménech (označování vlastností věcí). Jednotné a množné číslo na základní úrovni rozlišujeme jako věc / věci, nezapojujeme explicitně formou výkladu a příkladů, nýbrž pouze implicitně (použitím). Jako vynikající zdroj obrázků k popisu lze využít některý z obrázkových slovníků pro děti (výhodou je tematické řazení jednotlivých slov a názornost, kterou obrázky mají). Pokud jde o zvládnutí písemného projevu, záleží na věku dítěte, vždy je však nutná poměrně velká tolerance k odchylkám od pravopisné normy (na základní úrovni jde především o zvládnutí mluvení, výslovnosti a principu základních frází, po jejichž zvládnutí může dítě snáze zvyšovat svou znalost). Tolerují se zejména odchylky od psaní kvantity (chybějící či nadbytečné čárky nad písmeny), kvality (i/y, fonetický zápis slov: [f tašce], [hrat]), samozřejmě pak velká či malá písmena na začátcích slov a větná interpunkce. Z hlediska zvládnutí písma se doporučují zejména opisování slov a jejich spojování s příslušnými obrázky, posléze (zvládá-li dítě do jisté míry již rozeznávat jednotlivé hlásky a přiřadit k nim odpovídající písmeno) pak i diktáty (zpočátku jednotlivá slova, dítěti známá z předchozího ústního procvičování, postupem času i neznámá slova a jednoduché věty teprve tehdy, je-li dítě schopno rozlišit slova v proudu řeči). U dětí, které se teprve učí psát, postupujeme zvládnou-li minimální základy analogicky jako u dětí rodilých mluvčích, pouze s větší tolerancí. U dětí, které ovládají jiné písmo a neovládají latinku, je nutné věnovat určitý čas přechodu z jednoho systému do druhého. Na základní úrovni není vhodné ve výkladu používat české (nebo snad dokonce latinské) jazykovědné terminologie, kromě zcela základní (jméno, sloveso), rozhodně pak po dětech nevyžadujeme znalost a užívání těchto termínů. V průběhu přechodu na střední úroveň by mělo být dítě schopno rozeznávat a opakovat jednotlivá slova ve větě, rozumět základním slovům a slovním obratům, používat běžná slovesa ve všech osobách přítomného času ( být, mít, dělat, chtít, číst, psát ). Výuka by postupně měla směřovat ke zvládnutí dalších tvarů ohebných slov. Obvykle gramatické kategorie a jejich užití zařazujeme do výuky s ohledem na mentální úroveň a jazykovou vybavenost žáka. Pokud se v souvislém textu setkáme s neznámými tvary slov a žák neovládá dostatečně gramatická pravidla, pak raději tento tvar uvedeme jako frázi s možností vysvětlit ji podrobněji později či v případě zájmu. Dle potřeby pak zařazujeme i tyto tvary do aktivní či pasivní slovní zásoby. Pokud jde o podstatná jména, postupuje výklad v obvyklém pořadí (v jakém je prezentují základní učebnice, viz níže Literatura, s. 25), tj. první pád jednotného čísla, čtvrtý pád jednotného čísla, první pád množného čísla (nejprve mužský neživotný, ženský a střední rod, u kterých nedochází k hláskovým změnám, poté mužský rod životný), druhý pád jednotného čísla atd. Souběžně se výklad týká množného čísla (nominativ, akuzativ, genitiv: teprve zde se věnovat vysvětlení principu životnosti a neživotnosti u maskulin, konkrétně na akuzativu singuláru vidím psa vs. vidím stůl, vidím psy/ /stoly ; v případě mladších dětí uvádět příklady) a číslovek (s příslušnými pády: nominativ singuláru jeden pes, nominativ plurálu dva, tři, čtyři psi, genitiv plurálu pět psů ). Postupně s narůstajícím rozsahem znalosti 16 Pozor, u podstatných jmen mužského rodu životného, která jsou zakončena na -t, -r, -k, -h a -ch, u nichž dochází v množném čísle k hláskovým alternacím (t ť, n ň, d ď, r ř, k c, h z, ch š), např. pán páni, blázen blázni, bratr bratři, kluk kluci, soudruh soudruzi, hoch hoši atd. Tuto část lze zařadit do výuky na základě vlastního uvážení vyučujícího dle stupně schopností dítěte pochopit princip tohoto jevu. 12 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

14 pojmenování věcí, tj. podstatných jmen by se měla do výuky ve větším množství zařazovat přídavná jména (se zapojením pádů ve stejném pořadí, jako tomu bylo u podstatných jmen). Slovní zásobu je vhodné rozšiřovat tematicky, po blocích v rozsahu cca 50 slov (se zastoupením jak ohebných a neohebných slovních druhů, tak sloves a příslovcí (kombinovaných se základními slovesy: jdu rychle/pomalu/doleva/ doprava/rovně atp. ). Např. pro téma rodina lze uvažovat o následující slovní zásobě, podstatná jména: maminka, tatínek, matka, otec, babička, dědeček, strýc, teta, bratranec, sestřenice, manžel, manželka, tchýně, tchán, zeť, snacha, švagr, švagrová, bratr, sestra, sourozenec; sloveso mít (mám bratra, sestru atd.), přídavná jména: mladý, starý, hezký, silný, slabý (v mužském a ženském rodě), příp. mladší, starší (mám mladší sestru atd.). Dítě by již mělo být schopno už po zvládnutí úrovně A1 samostatného psaného projevu (odchylky od pravopisné normy jsou tolerovány), procvičuje se pomocí psaní krátkých textů (popisy obrázků, událostí, dopisy atp.). Na úrovních B1/B2 je možné zapojit omezený rejstřík terminologie (jednotné a množné číslo, přítomný, minulý a budoucí čas, přídavné jméno, příslovce). Na nejvyšší úrovni vyučující zapojuje všechny gramatické jevy (kompletní flexe podstatných a přídavných jmen, zájmen, číslovek, sloves), z lexikální stránky se využívá hojně synonym a opsání významu jednotlivých slov, lze využít i tzv. lidových etymologií, asociací a různých jiných slovních her (Co je to silnice? Silnice je asfaltová dlouhá plocha, po které jezdí auta, jinak taky vozovka, dálnice, na silnici jsou odbočky, křižovatky, krajnice, patníky, silnice se jmenuje silnice, krajnice je krajnice, protože je na kraji, silnice je silnice, protože je silná atd.). Dovoluje-li to věk dítěte, vyžaduje se již pravopisně korektní zápis (procvičování pomocí diktátů). Na této úrovni by již dítě mělo být schopno samostatně a bezproblémově porozumět běžně mluvenému jazyku a řešit obvyklé situace a interakce (ve škole, ve volném čase). Následující cvičení jsou pouze modelová, lze je využít jako inspiraci k vytváření cvičení vlastních. Každé dítě má své vlastní individuální potřeby dané věkem, zemí původu, úrovní osvojení českého jazyka, svými schopnostmi atd. Doporučuje se postupovat od známějšího či více zvládnutého k novějšímu, méně srozumitelnému. Za velmi vhodné se považuje využívání mezipředmětových a mezioborových vztahů. Pokud si dítě samo namaluje obrázky a ty pak popíše slovy, může tak vhodně využít propojení psané a grafické podoby nějaké skutečnosti. Důležitá je neustálá zpětná vazba: vyučující si musí být jist, že dítě rozumí tomu, co vyučující říká, případně textu, jejž čte prostá otázka rozumíš? mnohdy nestačí (děti mohou mít tendenci k potvrzení, ať již z ostychu, či proto, že chtějí udělat vyučujícímu radost ), je třeba nechat dítě formulovat jinými slovy, vyžadovat reakci, položit doplňující otázku atp. Jak známo, dítě nejlépe motivuje pochvala, proto je v přiměřené míře chválíme za každý úspěšně zvládnutý problém. Nedaří-li se dítěti něco zvládnout, nenaléháme, nenutíme, nekritizujeme, ale trpělivě procvičujeme do zvládnutí. 6.1 První kontakt Cílem lekce je naučit dítě základním pozdravům a představit se. Základní slovní zásoba: Dobrý den. Ahoj. Gramatika: I. Sloveso být v první a druhé osobě jednotného čísla. II. Jmenovat se. III. Jiná slovesa, doplňující fráze. Učitel: Ahoj, já jsem Petr Novák, tvůj učitel, jsem z České republiky. Žák: Dobrý den, já jsem Karel. Jsem z Vietnamu. Učitel: Ahoj, Karle, ty jsi z Vietnamu? Žák: Ano, já jsem z Vietnamu. Vyučující pozdraví a představí se. Několikrát celou frázi zopakuje a gesty naznačuje její význam. Artikuluje zřetelně a nahlas. Důležité je navození atmosféry důvěry, učitel nepospíchá a nenutí dítě k odpovědi. Důležité je od počátku trvat na správné výslovnosti, i za cenu četnějšího opakování. Představení je důležité a probíhá na všech úrovních. Metodická příručka pro pedagogy 13

15 6.2 Kdo je to? Rodina Cílem lekce je poznání a pojmenování vlastní rodiny Základní slovní zásoba: otec, matka, bratr, sestra, babička, dědeček, strýc, teta, vnučka, vnuk. Probírané jevy: I. Sloveso být ve třetí osobě jednotného čísla. II. Přivlastňovací zájmena (můj, tvůj, jeho, její, náš, váš, jejich). III. Minulý čas, zájmy, povolání, vzhled rodiny. Doporučení: Maximálně využívat obrázkového doprovodu. Vyučující ukazuje na postavy na obrázku a zřetelně je pojmenovává ( To je maminka. To je tatínek. atd.). Poté osloví dítě otázkou Kdo je to? a ukáže na jednu z postav. Odpoví-li dítě správně, pokračuje následující postavou. Neodpoví-li dítě dobře, vyučující trpělivě zopakuje odpověď sám a zeptá se znovu. Takto následovně do zvládnutí slovní zásoby (kterou lze rozšiřovat dle potřeby a možností obrázku). V případě střední úrovně (ideálně na základě fotografie rodiny dítěte po domluvě s rodiči) se učí přivlastňovací zájmena: nenásilně se na podkladu obrázku a příkladech přirozeného rodu osvětluje princip gramatického rodu. Cvičení lze obměňovat: jednou se ptá učitel, jednou dítě. Varianta 1: Učitel/ka: Kdo je to? Dítě: To je maminka. Učitel/ka: Jaká je maminka? Dítě: Maminka je mladá. Varianta 2: Dítě: Kdo je to? Učitel/ka: To je maminka. Dítě: Jaká je maminka? Učitel/ka: Maminka je mladá. V této variantě rozšiřuje učitel/ka slovní zásobu dítěte hraním jednotlivých přídavných jmen. Hodný: Zlý: Vysoký: Malý: usmívá se, mluví klidným hlasem, s chlácholivou či povzbuzující intonací mračí se, mluví zostra, rozkřikne se ukazuje rukou výšku ukazuje dvěma prsty, příp. se skrčí. 6.3 Co je to? Škola Cílem lekce je orientace ve škole Základní slovní zásoba: škola, třída, šatna, chodba, tabule, křída, sešit, kniha, pero, tužka, pastelka, aktovka Probírané jevy: I. Zvládnutí základní slovní zásoby pomocí slovesa být (přechod k množnému číslu). II. Spojení být někde (ve spojení s předložkami lokálu) vs. spojení jít někam (ve spojení s předložkami akuzativu) III. Hláskové změny Úroveň I. Vyučující prochází třídou a ukazuje na jednotlivé předměty (lavice, okno, tabule, židle atd.) a pojmenovává je, dítě po něm opakuje. Posléze učitel namátkou na předměty ukazuje a dítě je pojmenovává. 14 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

16 Zapojení množného čísla: vyučující ukáže na květinu a řekne To je květina. Dítě opakuje. Pak vyučující ukáže na dvě květiny a řekne To jsou květiny. Dítě opakuje. Použije se na všechny předměty ve třídě nebo na obrázku. Počítá se pouze do čtyř předmětů (využití prvního pádu množného čísla). Úroveň II. Vyučující postupuje jako u úrovně I., přidává však otázky na polohu předmětů. Otázka: Kde je květina? Odpověď: Květina je na okně. Zapojují se následující předložky (dle potřeby a zvládnutí jednotlivých pádů): Předložky na, v + 6. pád: na okně, na lavici, v tašce, v aktovce, v rohu Předložka u + 2. pád: u okna, u tabule, u dveří Předložka před + 7. pád: před tabulí, před lavicí Vyučující zdůrazní rozdíl mezi vazbami být někde (na okně, v lavici, ve třídě, na zastávce) a jít někam (na zastávku). Úroveň III. Vyučující vysvětluje na řadě příkladů hláskové změny v šestém pádě (tytéž jako v pádě třetím). Mužský rod: Ženský rod: K C (řeka v řece, matka o matce, dívka o dívce) T Ť (tapeta na tapetě) D Ď (voda ve vodě) R Ř (sestra o sestře) CH Š (socha na soše) H Z (noha na noze) BA BĚ (chodba na chodbě) VA VĚ (hlava na hlavě) NA NĚ (žena ženě) 6.4 Kde je kdo? Kde je co? Poloha věcí Cílem lekce je zvládnutí prostorové orientace. Základní slovní zásoba: vpravo, vlevo, nahoře, dole, vepředu, vzadu Probírané jevy: I. Sloveso být ve třetí osobě jednotného čísla a ve spojení s adverbii. II. Přivlastňovací zájmena (můj, tvůj, jeho, její, náš, váš, jejich). III. Sociokulturní integrace Úroveň I. Vyučující názorně ukazuje význam jednotlivých příslovcí (Dá nějaký libovolný předmět nahoru a řekne Je to nahoře., dá totéž dolů a řekne Je to dole. Dítě opakuje tak dlouho, dokud nezvládá bezchybně použít základní příslovce. Opakování probíhá tak, že vyučující ukazuje polohu předmětů a ptá se Kde to je? Odpověď: Je to dole. Lze kombinovat s opakováním slovíček z předchozích lekcí. Sled otázek: 1) Co to je?, 2) Kde to je? Doporučuje se využívat obrázků. Úroveň II. Úkol: Popiš svůj pokoj (za využití přivlastňovacích zájmen), Řekni, co je nahoře a co dole. Co je vepředu a co vzadu. Metodická příručka pro pedagogy 15

17 Úroveň III. Diskuse. Téma: Můžu si vzít, co není moje? Vyučující připraví několik modelových situací a diskutuje s žáky na téma vlastnictví, majetek, půjčování věcí, cena a hodnota věcí atd. Příklady: Ochutnávka v obchodě: můžu ochutnat? Spolužák/spolužačka má nový telefon: mohu si ho vzít a používat ho? Na ulici leží peněženka: co udělám? Rozdíl mezi půjčit, půjčit si, vrátit a vzít 6.5 Časové údaje I. Cílem lekce je zvládnutí času (hodiny) Probírané jevy: I. Číslovky (1 12), sloveso být v jednotném čísle ( je 1 hodina a je 5 12 hodin ) a množném čísle ( jsou 2 4 hodiny ) celé hodiny (nevysvětlujeme, že hodina je a) v prvním pádě jednotného čísla, b) v prvním pádě množného čísla, c) druhém pádě množného čísla) II. Časový údaj, části hodiny; je půl [číslovka řadová v genitivu: půl jedné, druhé, třetí ), čtvrt na [číslovka základní v akuzativu: je čtvrt na jednu, dvě, tři ] III. Zbývající hodinové principy ( za pět minut půl osmé, půl osmé a pět minut atp.) Čas, části dne, další slovíčka (dle uvážení lze zapojit na všech úrovních): I. ráno, dopoledne, poledne (12.00), odpoledne, večer, den, noc, půlnoc (24.00), hodina, minuta, vteřina II. + III. Další časové údaje hned, brzy, pozdě, včas, nikdy, vždycky, pořád Zapojujeme i další časové spojení (Otázka: Kolik hodin bude za hodinu / před hodinou? Odpověď: Za hodinu bude / před hodinou bylo 12 hodin. Za hodinu bude / před hodinou bylo o hodinu víc/méně.; Na kolik hodin bude připravený oběd? Ad III. Vyučující vysvětlí, že jsou možné dva způsoby uvedení času, a sice digitální (dvacet dva třicet pět), který se používá např. na nádražích, v televizi, v rozhlase atp., a klasický, který se používá v normálním rozhovoru. Poukáže na skutečnost, že v češtině se při udávání času směřuje od celých hodin kupředu (10:00 = deset hodin, 10:15 = čtvrt na jedenáct, nikoli * čtvrt po deset, 10:30 = půl jedenácté, nikoli * půl po deset ); tento princip platí u celých čtvrthodin a jejich násobků (půl, čtvrt/tři čtvrtě na ). V případě času, který není násobkem celé čtvrthodiny, platí pravidlo méně než sedm (uváděný počet minut se vztahuje k té celé čtvrthodině, ke které je to časově méně než sedm minut, tj. 10 hodin a jedna minuta, dvě, tři, čtyři minuty, pět, šest, sedm minut; za sedm, šest, pět, čtyři, tři, dvě minuty čtvrt na deset; převážně se však tato vazba používá pouze při udávání času 10:05 = deset hodin a pět minut a 10:10 = za pět minut čtvrt na jedenáct; běžně se však používá pro údaj 10:20 vedle čtvrt na jedenáct a pět minut také spojení za deset minut půl jedenácté ). 6.6 Dny v týdnu Cílem lekce je zvládnutí slovní zásoby a potřebných komunikačních spojení Slovní zásoba: pondělí, úterý, středa, čtvrtek, pátek, sobota, neděle, všední den, víkend 16 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

18 Probírané jevy: I. Jména dní, spojení (v pondělí, v úterý, ve středu ) II. Zapojení minulého nebo budoucího času (popis aktivit, návrh týdenního programu budoucí čas; popis činností minulý čas) III. Zapojení sociokulturních jevů I. úroveň Cvičení: vyučující použije kalendář a ukazuje dny, nechává dítě opakovat do zvládnutí výslovnosti Navazující cvičení: čísla Otázka: Který den má číslo 1? Odpověď: Pondělí. (atd.) Otázka: Kdy chodíš do školy? Odpověď: V pondělí atd. Vyučující nevysvětluje rozdíly mezi kvantitou předložek (v pondělí vs. ve středu), pouze nevtíravě zdůrazňuje rozdíly a dbá na to, aby dítě (jakkoli mechanicky) zvládlo správné použití konkrétního spojení. Drilovou metodou obměňuje vyučující výše uvedená spojení, zapojuje slovesa. Otázka: Co děláš ve středu? Odpovědi: Jdu do školy. Píšu úkol. Cvičím. Jsem doma. Jdu na výlet. Kupuju svačinu. atp. Doporučené aktivity (pro úroveň II. a III.): Etymologická hra: hádej, co znamenají jednotlivá slova, jak vznikla? (pondělí = po neděli, středa = uprostřed týdne, čtvrtek je čtvrtý, pátek je pátý, v neděli se nedělá) Sociokulturní orientace: proč se v neděli nedělá, rozdíl mezi všedním dnem a víkendem. Vhodné je rozvést debatu na téma jak je to v ČR a jak je to u vás doma. 6.7 Části těla Cílem bloku je umět pojmenovat části těla a znát jejich funkce Probírané jevy: I. Jména částí těla (podstatná jména) II. Pohyb (slovesa) III. Funkce částí těla Slovní zásoba: hlava (oči, uši, vlasy, ústa, pusa, nos), ruka (prsty, dlaň, zápěstí, loket, rameno), noha (kotník, lýtko, stehno), tělo (prsa, záda, břicho) Úroveň I. Na první úrovni vyučující ukazuje na části těla, zřetelně vyslovuje jednotlivá slova a nechává žáka opakovat. V další fázi žák hovoří samostatně. Pro zpestření lze využít i jiné mechanismy: zapojit slovesa v základních rozkazech ( zvedni ruku, ukaž hlavu ): Nenásilně se tím dítěti objasní princip akuzativu, resp. pádového systému vůbec, totiž že slova v češtině nemají jedinou formu, ale mění se podle toho, v jakém pádu jsou a jaký význam daný pád nese). Úroveň II. Na druhé úrovni vyučující zapojí slovesa. Otázka: Co dělám rukou? Odpověď: Rukou píšu, kreslím, češu se atd. Doplňující otázka: Co ještě děláš rukou? Otázka: Co dělám nohou? Odpověď: Chodím. Tím se rozšiřuje jak slovní zásoba dítěte (řadu činností může učitel předvést), tak implicitně znalost časování jednotlivých sloves (nedoporučuje se příliš akcentovat systémovost slovesného časování prostřednictvím slovesných tříd, více se osvědčuje funkční zjednodušení: M na konci = mluvím já, Š na konci = mluvíš ty, ME na konci = mluvíme my, TE na konci = mluvíte vy; koncovky je dobré na tabuli barevně odlišovat, aby bylo zřejmé, že se Metodická příručka pro pedagogy 17

19 na konci slovesa pravidelně opakují; v počátcích je s ohledem na jednoduchost časování a převažující vazbu se čtvrtým pádem používat nedokonavá slovesa typu kupovat). Úroveň III. Na další úrovni dochází k rozšíření slovní zásoby, z gramatiky lze procvičovat účelové věty: Otázka: Na co máš hlavu? Odpověď: Hlavu mám, abych mohl nosit čepici, abych mohl myslet, aby mi nepršelo do krku. Otázka: Na co máš ruce? Odpověď: Ruce mám, abych mohl nosit tašku a psát. Lze zapojit i idiomatiku: Vyučující uvádí postupně jednotlivé české idiomy a nechá dítě odhadovat jejich význam; nad jednotlivými idiomy se poté diskutuje (souhlasíte/nesouhlasíte? role stereotypů? původ jednotlivých idiomů). Otázky: Co znamená oko, do duše okno, zlatý český ručičky, žít na vysoké noze, koupit za pět prstů, má nos nahoru, nechal by si vrtat koleno, rovná páteř, uvidí, zač je toho loket, dělat ramena, ohrnovat nos nad něčím atd.? 7. Multikulturní aspekty ve výuce dětí cizinců 17 Interkulturní vzdělávání umožňuje jedinci rozvíjet chápání a přijímání různorodosti jako pozitivního jevu a hodnotit rozdíly mezi lidmi z různých kultur jako přínosné. Odlišnost by neměla být chápána jako potenciální zdroj konfliktu, ale jako příležitost k vlastnímu obohacení. Interkulturní výchova a vzdělávání přispívají k vytváření respektujících vztahů mezi různými kulturami, aby bylo možno vyhnout se negativním událostem, ke kterým dochází v multikulturních společnostech, nikoliv pouze v majoritní skupině jako např. odmítání menšinové skupiny (rasismus, xenofobie) ale také mezi menšinami, jako je asimilace, akulturace, ztráta kulturních hodnot, ztráta individuální identity, opovrhování vlastní kulturou, násilná integrace a adaptace. 18 Multikulturní problematika se ve výuce odráží v pomyslném trojúhelníku, jehož vrcholy tvoří vyučující, dítě cizinec a jeho spolužáci, členové majoritní společnosti. Základním předpokladem funkčního modelu výuky je informovanost, a to ve všech třech vrcholech. Vyučující by měl být informován jednak o zemi původu dítěte cizince (zejména sociokulturní prvky, jako je role rodiny, školy, státu nebo církve, různá gesta, řeč těla, zvyky atp., ale i aktuální politická situace, systém vzdělávání, státního uspořádání, jazyka a jeho příbuznosti nebo odlišnosti vzhledem k češtině), jednak o individuální situaci v rodině (zaměstnání rodičů, jejich rodinné zvyky, aktuální situace v rodině zejm. finanční v souvislosti se zaměstnáním, druhy pobytu dlouhodobý nebo trvalý pobyt za účelem zaměstnání, podnikatelské vízum, azyl, žadatel o azyl aj., ale také počet sourozenců či příbuzných v ČR). Spolužáci by měli mít rámcovou představu o zemi původu dítěte cizince, nezatíženou předsudky či stereotypy. O zapojení dítěte cizince do jejich třídy by měli být informováni s předstihem, dovoluje-li to situace (v průběhu školního roku; nelze-li tak učinit, např. tehdy, nastupuje-li dítě cizinec do školy na začátku školního roku, je vhodné o jeho příchodu žáky uvědomit při prvním setkání). Dítě cizinec by mělo být informováno před nástupem prostřednictvím rodičů či příbuzného, hovoří-li česky, anebo prostřednictvím tlumočníka o podmínkách ve škole a základních pravidlech, kterých je nutno dbát (dochvilnost, domácí příprava, přezouvání), případně o spolužákovi či kamarádovi, který mu bude v prvních měsících nápomocen k orientaci ve škole (asistent, srov. kap. 4 výše). Multikulturní aspekty se mohou projevovat průřezově při jakékoli činnosti, kterou dítě cizinec ve škole vykonává: počínaje příchodem, přes samotné vyučování, přes trávení času o přestávkách, tělesnou výchovu, stravování, používání toalety až po speciální příležitosti, jako jsou výlety, exkurze či vícedenní, např. sportovní akce. V jejich průběhu je nutné, aby si byl vyučující vědom individuálních specifik dítěte cizince a na jejich základě citlivě řešil případné nestandardní situace. 17 Pojem interkulturního vzdělávání je v pedagogické praxi chápán šířeji než samotný pojem multikulturní výchovy. V textu je však užíváno pojmu multikulturní i s ohledem na převažující terminologii a zavedený název průřezového tématu rámcově vzdělávacích programů. Podrobněji o obsahových nuancích obou pojmů viz JÁNSKÁ, I. (ed.) Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., Publikace je přístupná i online z: [cit ] 18 BURYÁNEK, J. (ed.) Interkulturní vzdělávání I. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., Publikace je dostupná i online z: [cit ] 18 Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji

20 7.1 Orientace ve škole Téma školy slouží k zvládnutí základní orientace ve školní budově a pochopení hierarchie jejího fungování (ředitel/ka školu řídí, učitel/ka vyučuje, kuchař/ka vaří a podává pokrmy, školník/školnice se stará o technický chod školy). Zvládnutí těchto témat je vhodné propojit s prohlídkou školy a s ukázkou jejích prostor včetně osob, které se v nich obvykle nacházejí, a činností, které obvykle dělají. Základním tématem, které je třeba zvládnout, je problematika formální a neformální komunikace (se zaměstnanci školy a se spolužáky). Tu je dobré ilustrovat na zásadách zdravení (viz výše podkapitola 6.1 První kontakt ): Dobrý den. Ahoj., kterou zvládne i naprostý začátečník. V případě pokročilejšího studenta lze na slovesné flexi vysvětlit i rozdíl mezi tykáním a vykáním (v případě přítomného a budoucího času se používají slovesné tvary druhé osoby množného čísla, v případě minulého času je forma druhé osoby množného čísla použita pouze u pomocného slovesa být, nikoli již v příčestí: Co tady děláte / co budete dělat zítra? Co jste dělal/a včera večer? ). Tykání a vykání bývá zpravidla reciproční (tykají nebo vykají si obě strany), avšak právě ve škole je obvyklé nereciproční tykání (žáci vykají učitelům a zaměstnancům školy, tito naopak dětem tykají): to však z pragmatického hlediska nepředstavuje větší problém, neboť učíme dítě cizince, komu tykat a komu vykat (a zde je situace jasná), naopak je-li dítěti tykáno, stejně jako jeho spolužákům, přijímá to jako sociální normu. Tykání a vykání (na obdobné gramatické bázi) funguje ve všech slovanských jazycích, v němčině, francouzštině i španělštině. V neindoevropských jazycích je situace odlišná: vietnamština např. nerozlišuje zájmena já a ty (a tedy ani vy ), obdoba vykání je vyjadřována lexikálně nebo pomocí frází (zdvořilostní obraty) a je mnohem složitější, než je tomu v případě češtiny (sociální stratifikace je vyjadřována kromě zmíněných prostředků také řadou osobních zájmen a kontextuálních použití lexikálních jednotek, jimiž lze vyjádřit nuance v češtině nevyjádřitelné: vztahy mezi rodinnými příslušníky z užšího a širšího rodinného okruhu, mezigenerační vztahy, vztahy k významným veřejným osobám či představitelům autorit, vztahy na pracovišti atd.). Pro děti cizince z Vietnamu je tedy české rozlišování mezi tykáním a vykáním do jisté míry zjednodušením situace. Prvnímu kontaktu, a tedy i problematice oslovení, se věnuje 1. kapitola 1. modulu Aplikace spisovného jazyka projektu Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji. 7.2 Vyučování V průběhu vyučování (ale nejen tehdy), při interakci mezi vyučujícím a žákem, je vhodné mít na paměti možné sociokulturní odlišnosti týkající se neverbální komunikace (zejména mimika řeč tváře, haptika řeč dotyků a proxemika řeč vzdálenosti ). Ve všech třech těchto oblastech se odlišnosti typicky projevují zejména u dětí, které pocházejí z Asie (v České republice typicky z Vietnamu, ale podobně se projevují i žáci z Japonska, Číny, Thajska či děti přesídlených uprchlíků z Barmy 19 ): např. ostych z očního kontaktu, který máme tendenci interpretovat jak projev pokrytectví či důsledek neupřímné komunikace (pohled z očí do očí je ve Vietnamu interpretován jako domýšlivost, na rozdíl od našeho kulturního kontextu, kde znamená přímost ). V případě mimických projevů se nejčastěji setkáváme s jevem, kdy dítě cizinec z Asie reaguje a otázku či výzvu úsměvem, a nikoli slovně nebo vykonáním příslušného úkonu. To se může jevit jako neposlušnost, výsměch či rebelie, avšak ve skutečnosti je třeba tento projev číst jako neporozumění otázce či pokynu. Problematika vzdálenosti těsně souvisí se sociokulturními kontexty země původu dítěte. Různé kultury zacházejí s prostorem odlišně. Příslušníci severoevropských kultur a mnozí Američané při konverzaci a společenském styku udržují dost značný odstup: to se týká i dětí a způsobu jejich komunikace s vyučujícím a spolužáky. Oproti tomu Jihoevropané, Jihoameričané a lidé z blízkovýchodních kultur ve stejných situacích stojí mnohem blíže. V případě Asiatů se zvyky pohybují mezi oběma krajními body. U dětí (zejména dětí na prvním stupni) je však situace specifická. V případě komunikace s autoritou, kterou představují např. rodiče, dospělí či starší lidé a také vyučující ve škole, mají tyto děti tendenci komunikovat s úctou, která se na neverbální úrovni projevuje zejména dodržováním většího nebo menšího tělesného odstupu od autority, ostychu z očního kontaktu a mimikou (komunikaci realizují totiž v tzv. společenské zóně), kterou však většinová společnost může interpretovat chybně (neboť s dětmi, a to i cizími, se mnohdy ve vztahu vyučující žák v ČR komunikuje v tzv. osobní zóně). 19 Základní informace o problematice přesídlování uprchlíků lze nalézt v informativní brožuře SOZE Přesídlení na této adrese: [cit ]. Metodická příručka pro pedagogy 19