Dora Růžičková PEDAGOGIKA V PRAXI

Transkript

1 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Dora Růžičková PEDAGOGIKA V PRAXI

2

3 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

4 Publikace vychází v rámci projektu Pedagogika v praxi a umění učit: Zvyšování atraktivity povolání učitele, č. CZ.1.07/2.2.00/ Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky 1. vydání Ed. Dora Růžičková, 2012 Univerzita Palackého v Olomouci, 2012 Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. ISBN INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

5 OBSAH Desatero učitele Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová Učitel a teenageři: Jak s úsměvem vydržet ve třídě a školství Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová Příprava učitele na výuku aneb Plánujeme v souvislostech Mgr. Petra Hedrichová Kritické myšlení ve výuce Mgr. Petra Hedrichová První pomoc při šikanování. Nový styl práce třídního učitele Michal Kolář Jak komunikovat v emočně vypjatých situacích PhDr. Pavel Kopřiva, Mgr. Tatjana Kopřivová Pedagogická komunita, rozvoj sociálních a emočních dovedností žáků na 2. st. ZŠ Mgr. Martin Kupka, Ph.D. Rizika pochval a odměn PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová Tresty a klíčové kompetence PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová Slovní hodnocení jedna z možností obrazu o procesu vzdělávání dítěte PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová Komunikace a improvizace jako praktická dovednost pro život Mgr. Eva Polzerová Hlasová a pohybová příprava učitele Mgr. Eva Polzerová Prolomte hranice mezi vámi a zahraničními studenty Gabrielle Smith-Dluha Hlas nejcennější nástroj učitele Mgr. Pavla Sovová, Ph.D. Vzdělávání a výchova romského dítěte očima českého učitele Mgr. Petra Zelenková 5

6

7 DESATERO UČITELE DESATERO UČITELE Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová Workshop vznikal dlouhodobě a postupně, aby upozornil na problematiku respektu a kázně z co nejvíce hledisek. Myslíme si, že není důležité, která z nás tu či onu situaci zažila. Předkládáme čtenářům něco málo svých zkušeností tak, jak jsme je viděly a řešily. Scénář vstupu Při vstupu do posluchárny zůstaneme stát u dveří a pohledem budeme dávat najevo, že čekáme na zklidnění. Pouze gesty a výrazem obličeje upozorníme na nepořádek pod lavicemi. Pokývnutím hlavy dáváme najevo jakoby pochvalu za splnění úkolu. Pokynutím ruky vyzveme žáky, aby vstali. Pohyby jsou pomalejší, klidné. Pak volně dojdeme před tabuli a beze slov pohybem ramen vyzveme přítomné, aby stáli rovně. Pohledem přejedeme všechny přítomné (nemusíme se dívat do očí, jen vzbudíme takový dojem, díváme se na čelo). Pozdravíme: Dobrý den! a požádáme je, aby s úsměvem odpověděli: Dobrý den celý den! Předvedeme naši představu. O opakování pozdravu požádáme několikrát, dokud pozdrav nebude sborový a s úsměvem. Následuje pokyn s úklonem hlavy: Sedněte si, prosím. V průběhu své práce se setkáváme se studenty na řízené praxi a začínajícími kolegy, kteří někdy mívají obavy z toho, jak obstojí před žáky, jak si udrží kázeň. Někomu je dáno a vůbec nezáleží na tom, zda se jedná o dvoumetrového atleta nebo subtilní dívenku, jiný se musí dopracovat cestou trnitější. Kázeň není na školách a ve třídách samozřejmá, na uvědomělé kázni žáků se musí velmi tvrdě pracovat, je to záležitost každého pracovníka školy. Nejlepší je, když k žádnému porušení domluveného řádu nedochází. Vědomému předcházení pomůže učitel, který ví, jak na to. Nabídneme vám několik svých zkušeností, které se nám osvědčily, a pro poučení i ty, kdy jsme nebyly úspěšné. Také vám řekneme, co se nám osvědčilo při jednání s rodiči. Máme na paměti, že není nic, co by vyhovovalo všem. Máme na paměti, že jsou to rodiče, kteří mají rozhodující slovo při výchově svého dítěte, a že učitelé jsou povinni jejich názor respektovat. 7

8 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 1. NÁCVIK PRVNÍHO VSTUPU, PRVNÍ PRACOVNÍ DNY VE ŠKOLE, UČITELSKÉ DESATERO Třikrát běda tomu, kdo zapomene, že škola bez kázně je jako mlýn bez vody. Znaly jsme chlapy jako hory, ale za dveřmi třídy nebylo poznat, že tam jsou, takže posléze odcházeli do jiného zaměstnání (v novinách se píše, že odcházejí nejlepší), a také dívenky s jemným hlasem, které kázeň při své práci považovaly za samozřejmost a s křídou v ruce se snad narodily. Filip Klieštik před lety vyhrál studentskou řečnickou soutěž příspěvkem, který se k našemu tématu hodí: říká nám něco o prvním vstupu učitele do třídy a trampotách začínajícího učitele, který nechtěl slyšet, že nejdříve si musí získat respekt a teprve postupem času, kdy žáci vědí, že učitele nemá smysl zkoušet, pomyslnou vzdálenost zkracovat. Povídka v sobě zahrnuje zážitky více adeptů učitelského povolání. Scénář Jedna z nás čte, druhá beze slov očním kontaktem, položením ruky na rameno, držením za ruku zklidňuje neklidné dítě. Při čtení figurant předvádí hyperaktivní dítě z 2. stupně. Dostal následující pokyny: sedí tak, aby byl vidět neklid nohy, hra s tužkou, ťuká tužkou, neustále pije z láhve na stole, otáčí se za každým zvukem ve třídě, okamžitě reaguje na slova učitele vykřikne, skočí do předčítání doplňující větou, bere sousedovy věci bez dovolení, padá mu sešit sám od sebe, houpe se na židli, neustále se vrtí, leží na lavici, protahuje se, čmárá po papíru nebo čemkoliv. Figurant při napomenutí projevuje dobrou vůli, ale zklidnění trvá jen chvilku. Povídka Jak se ze mě stal kanibal Ten nadšenec jsem, prosím, já. Jmenuji se třeba Slavomír Nesmělý a s mírem v mé duši to bylo v září slabší. Stal jsem se suplujícím učitelem na základní škole, nesoucí název Fakultní škola Ostravské univerzity. Ale co ta nesmělost? Je tomu tak! Ač rychlý v myšlení, slabší v kroku. Bylo to 3. září dávno po druhém zvonění a já měl kilometrovou vzdálenost představující pouhé tři metry od kliky třídy 9. C. V hlavě se mi odvíjí červená stuha lásky mé čisté duše k dětem druhého stupně. Mám je rád a jdu k nim. Pět kroků. Jak překonat vzdálenost od třídy, ke které mě nohy nenesou? Tož skokem! Zoufale se držím kliky. Slavomíre Nesmělý, tu kliku musíš zmáčknout ty a jen ty! Kterýsi inteligentní jedinec poznal, že jeho všestranně nadaná uči- 8

9 DESATERO UČITELE telská osobnost, řádně připravená po stránce pedagogicko-psychologické, metodické i odborné přípravy, je již za dveřmi. Ozvalo se jásavé: Bacha, už jde! Nyní musím podotknout, že mám jemný výpadek v mysli. Stihl jsem vnímat pouze udivené oči v mém přeběhu od katedry ke dveřím a od dveří ke katedře. Ticho bylo dusivé, ale já jsem ho statečně porušil: E-e-e-ednout! Žáci pochopili, jen jeden se zeptal: Co tu chce ten cyp? Ale i na tuto otázku jsem byl připraven. Nasadil jsem učitelský výraz asi takto: Milý hochu, jestlipak víš, kdo je to cyp? Ticho hraje pro mě. Cyp je hornický učeň. A zezadu se ozvalo: Tak jsou tu dva. To byl první impuls k tomu, abych si uvědomil, že má strmá kariéra směrem k inspektorské či ministerské židli bude přece jen trnitější. Z hodin mě pravidelně vysvobozovalo zvonění, ale přestávky, ty byly poutavé. Všiml jsem si, že děvčata nechodí levá-pravá, ale že se vlní doleva-doprava. Při každém setkání se mnou vypnou svou vyvíjející se hruď, nasadí úsměv jako z reklamních letáků na zubní pastu a křičí přes celou chodbu: Dobrý den, pane učitel! Má zlatíčka mi dala dokonce dárek i k Vánocům. To už jsem s nimi byl natolik zadobře, že mi někteří i přátelsky tykali. Při hodině českého jazyka jsem si dopřál chvilku osobního volna a otevřel si pod katedrou dopis. Mé oko je zapíchnuto do textu, ale ucho slyší: Co to tam dělá? A mozek zaznamenává: Měří si ho, jak ho má dlouhého. A nyní zvažte, vážení posluchači. Jsou to milé děti? Jsou to vůbec děti? Spíše mě vybízejí k tomu, abych se jich začal bát. Ale já ne a ne. Přece nebudu věřit tomu, že si na mě na konci školního roku opravdu počká playboy se žlutou hlavou a kovovou náušnicí v levé nosní dírce, dorostlý do výšky sotva 150 cm a tázající se mého kolegy: Znáte Nesmělého? To je ale magor, co? Na toho si na konci roku počkáme! Ne, nevěřím tomu. Spíše připouštím myšlenku, že se zvlhlým okem a skromnou kytičkou vyjádří svůj obdiv za zdatný výklad učiva o přechodníku minulém, že zhodnotí můj poctivý přístup k práci či poutavá cvičení k záměně rodu činného za rod trpný. Vím, že jsem byl oblíben zvláště u děvčat. Vzpomínka na plavnost jejich boků a prvosopránové hlásky a dokonce i nepříčetná nabádání mých již odkvetlých kolegyň ve smyslu: K holkám se nepřibližuj ani na 5 kroků a v žádném případě si ty něžné dívenky nepouštěj do kabinetu mě přiváděly na neskromnou myšlenku, že snad jsem IN. Ale myslím si to dnes? Jsem stále terčem pozornosti. Lavice nejen 9. C jsou popsány černými, červenými i zelenými fixy v jemnějším i hrubším provedení tvarů písmen mého jména: SLAVO- MÍR NESMĚLÝ JE... A... A... A to vše jsem já. A nyní se, vážené dámy a pánové, začínám svěřovat se svým přerodem. Jsem opravdu hnusný, tlustý a mastný a to substantivum vám raději ani neříkám. Vždyť si dennodenně píšu přípravy, za dobu své pedagogické činnosti jsem zhubnul sedm a čtvrt kila a mast- 9

10 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ né nerad. Ale zvažuji. Co takhle dětské masíčko? Ano, ano, byl to ten s tou žlutou hlavou. Je duben a já mohu s jistotou a čistým svědomím říci, že děti mám nejraději na másle, jemně posypané kmínem. Praktická část Dáte nám za pravdu, že na prvním dojmu záleží?! Co si náš Nesmělý nevzal z dobře míněných rad? Očekáváme aspoň tři odpovědi. Žáci jsou schopni učiteli přerůst přes hlavu, promiňte hantýrku převálcovat ho, od prvních hodin, pokud ucítí v jeho projevu přespříliš přátelský tón. Neprohlížet si žákyně vilným okem, i když chodí doleva-doprava. Při rozmluvě v kabinetě mít přítomnou třetí osobu a nechávat otevřené dveře. Neočekávat, že všichni žáci jsou dychtiví vědění. Vraťme se k našemu seznámení. Vybavte si, jak jsme s kolegyní před vás předstoupily. Předvedly jsme podobný vstup, který si s námi nacvičovali studenti na řízené praxi před svým prvním vstupem do třídy. Osvědčil se. Děti dokážou odhadnout přednosti i slabiny učitele podle prvních gest, podle prvních slov, tempa řeči, podle způsobu oblečení, nalíčení, účesu, pohledu, chůze, mimovolných pohybů... Viz scénář vstupu. Zkuste nám prosím říci, co lze dobře připraveným vstupem získat, jak si myslíte, že zareagují žáci. Čekáme přibližně takové odpovědi: Student je připraven a je klidnější, nemusí improvizovat, učitel si zajistí pozornost a klid, prosadí díky momentu překvapení svou vůli a dá najevo, že vyžaduje respekt, vyzkouší si vstřícnost svých žáků, slovem prosím vyjádří zdvořilost a respektování žáků, později při odpovědi na pozdrav zjistí, jaká ve třídě panuje nálada. 10

11 DESATERO UČITELE Ideální situace nastává, když žáci od první chvíle vnímají autoritu a raději se nepokoušejí zkoušet, co všechno si mohou dovolit. Reakci žáků na pozdrav znám. Zpočátku reagovali různě vstřícně i s úsměškem, ale časem si zvykli všichni. Způsobem odpovědi později dávali najevo, jaká vládne ve třídě nálada. Někdy jsem konstatovala, že jsou nějak rozverní, jindy otázkou, co se děje, že jsou skleslí. Když si stěžovali na předcházející náročné hodiny, sama jsem zmírnila. V naprosté většině se při odpovědi usmáli. (Postupem času jsme zavedli pár cviků na protažení páteře z hatha-jógy.) Scénář Zkusíme si kontrolovaný vstup do třídy s několika posluchači nacvičit. Zaměříme studenty na klidné vystupování, držení těla, domluvu očima, hlubší polohu hlasu, tempo řeči, prosazení své představy. Kladně komentujeme jednotlivé kroky, vyzveme ostatní studenty ke spolupráci nápovědou. Objeví-li se úmyslně nastrčená lavice, student pohledem a výrazem tváře s úsměvem požádá o její odsunutí, není třeba mluvit ani u počmárané tabule, stačí na ni ukázat, zavrtět hlavou, usmát se. Němohra bývá účinnější nežli příval slov. Však víte, učitel má být herec. Nepožadujte po žácích, aby po zvonění stáli v pozoru na místě. Tuto drezúru ještě uplatníte u mladších, starší se stejně nedají. Dobrovolně a rádi to dělávají, když chtějí vyučujícího něčím překvapit. Najděte si svůj způsob vstupu do učebny, žáci vědí, že se mají zklidnit a že jste ve třídě. Velkorysou chvilinku na zvýraznění jejich vlastního já jim dáte tím, že je necháte zdánlivě volně se rozhodnout, že jsou už připraveni začít. Ten okamžik zkrátíte např. tím, že třeba tlesknete, zazvoníte zvonečkem, nejběžnější je postavit se prostě před třídu. Jen nepokřikujte Klííííd! a Tichoó!, to by bylo s vámi zle. Pokud zvolíte osobitý počáteční rituál, třeba jiný pozdrav, pár cviků na protažení, sborové odříkání nějakého hesla, píseň apod., tak přesně tohle budou žáci očekávat pokaždé. Stane-li se, že třída je k neuklidnění, osvědčilo se pomaleji a bez zbytečných nervních pohybů vydat hlasitý pokyn: Náá dech, pak Výý dech! a stále dokola. Je to totéž jako Tak bude tu klid!? Jistě ale pro učitele důstojnější. Pozorujte někdy kolegy na praxi, jakým způsobem s žáky hovoří, jak ti se obracejí na ně, a dovtípíte se, jak jsou na tom s kázní. Sledujte pohyby a způsob komunikace u učitelské osobnosti, ke které máte úctu. Na závěr první části předkládáme shrnutí zkušeností našich sečtených 70 let práce s dětmi. Kdyby znal Nesmělý naše desatero, pomohlo by mu? 11

12 12 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ UČITELSKÉ DESATERO VYUČOVACÍ HODINY Jak se stát učitelem, který má u žáků respekt a v jehož hodinách vládne uvědomělá kázeň? aneb Jak se nestat Slavomírem Nesmělým! 1. Nejdůležitější částí hodiny, kdy se vytvoří určitá atmosféra, je její zahájení. Počkejte u dveří, až se žáci zklidní a začnou vnímat vás i začátek výuky, potom předstupte, přehlédněte s úsměvem přítomné, pozdravte se a se slovem prosím vyzvěte k usednutí. 2. Vytvořte si systém zápisu do třídní knihy a způsob omlouvání zapomenutých věcí a úkolů. Mějte svůj systém kontroly práce či úkolů. Seznamte se s dokumentací žáků a potřebné šifrované poznámky o poruchách učení a chování si vepište do jmenného seznamu. Vytvořením požadavků a jejich důsledným vyžadováním předejdete nekázni. 3. Dodržujte co nejobjektivnější způsob hodnocení a klasifikace. Zdůvodňujte svá rozhodnutí, ptejte se na vlastní názor. 4. Udržujte příjemnou atmosféru, najděte něco i k zasmání. K aktivitě žáků nejvíce vede neustálá motivace a u naprosté většiny žáků chvála, souhlas a projevené uznání. Nemusíte-li, nepoužívejte rozkazu v infinitivu, povely vyslovujte tak, jak by byly příjemné i vám. 5. Snažte se třídu ovládat celou svou osobností měnící se silou hlasu, tempem řeči, pomlkami a očima. Místo napomenutí někdy stačí přestat mluvit a jen se zadívat, popojít blíž nebo zklidnit položením ruky na rameno. Ukazujete-li na žáka, otočte ruku dlaní nahoru, nikdy neužívejte ukazováček, pravítko nebo dokonce ukazovátko. 6. Zapojte do práce celou třídu. Kdo má činnost, nezlobí! Střídejte činnosti, aby postupně byly vhodné pro všechny učební typy, měňte metody. Využívejte i takové, aby žáci odpovídali všichni najednou. Nechte určitou myšlenku nebo odpověď i několikrát zopakovat. Vyvolávejte střídavě co nejvíce žáků. Při odpovědích pomáhejte, odstraňujte strach z chyby, ze ztrapnění. 7. Dodržujte své sliby. Nesplníte-li, omluvte se. Na druhé straně buďte velkorysí k vyvíjející se osobnosti, nebazírujte na nepodstatném, při řešení problému si zachovejte nadhled. 8. Počítejte s tím, že vás někdo rozčílí, rozzlobí nebo naštve. Někteří žáci provokují právě proto. Než napíšete sdělení rodičům, zvažte, zda nejednáte v afektu. Mnohdy se s rodiči nedomluvíte, pak do jednání nevkládejte emoce, buďte profesně věcní. Jednejte v zájmu dítěte. 9. Hodinu vedete jen vy, a proto ji také vy ukončujete. Zvonění na konci hodiny je upozornění pro vás. Naučte to své žáky, ale nepřetahujte, zkrátíte přestávku i sobě.

13 DESATERO UČITELE 10. Nezapomeňte, že celá třída je chytřejší než vy. Hloupost vám promine pouze tehdy, když zjistí, že je máte rádi. 2. PROSTŘEDKY K UPEVNĚNÍ KÁZNĚ A NAŠE ZKUŠENOSTI Na jednom školení učitelů se nám přednášející psycholožka svěřila, že učitelé jejího syna jí nevěří, že s ním nemá doma problémy. Tvrdila, že nemá, protože syn měl doma daná přesně vymezená pravidla soužití, která zachovával. Doma své koleje respektoval, ve škole zřejmě při dodržování školního řádu nebyli od počátku důslední. Kázeň. Kázeň. Kázeň! Dobře a účinně se kázeň upevňuje pochvalami Neoficiální: Oficiální: uznalé hm, pokývnutí hlavou s úsměvem pochvala třídního učitele pochvala ředitele školy pochvala na vysvědčení Dodržování pořádku, pravidel, povinností Těchto prostředků by mělo být podstatně více. Kromě obvyklých oficiálních pochval za umístění v soutěžích a vzorné plnění školních povinností je možno chválit na různých úrovních i ty, kteří z výuky mají nejraději přestávky, či rovnou jen prázdniny. Jedná se o to, aby počet pochval převyšoval počet trestajících prostředků na upevnění kázně. Zkusme si nastínit situace, kdy je možno chválit. Není od věci chválit celou skupinu, celou třídu. Není škoda času na zápis do žákovské knížky: Byli jsme všichni pochváleni za... Takových zápisů by za čtvrtletí mohl mít každý několik. Může to být hned zpočátku školního roku třeba za iniciativu při výzdobě třídy, za podlahu bez papírků (a žáci vidí, že čistotu sledujete), za uložené věci na lavici, za pověšené aktovky na háčku, za hodinu, ve které se vůbec nikdo neomlouvá, že něco nemá. Prostě za vše, co chcete mít bez stálého napomínání a upomínání v pořádku. Pochvala za ochotu dělá přímo divy. Stejně tak když uvidíte, že se někdo pěkně zachoval ke spolužákovi, a vy to zvěčníte zápisem. Obrat mám z vás radost vede k tomu, že se většina skutečně snaží. Písemné poděkování za něco, co není u určitého jedince zcela běžné, vede k prosvětlení vztahů. Vyzkoušejte. 13

14 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Když už se zdá, že opravdu není za co chválit, tak se opravdu, ale opravdu něco najde. Třeba jste viděli v sešitě napsáno psal jsem úkol o přestávce, ale sám. Tak pochvalte za pravdomluvnost. Někdo přišel do hodiny pozdě, protože si půjčoval učebnici v paralelní třídě takže pochvalte za snahu mít všechny pomůcky, ale s připomenutím, že příště pozdě ne. Nikdo tak ochotně nepomáhá školníkovi jako ti, kteří se při výuce dočkají pochvaly jen zřídka, tak těm ji pište i barevně. Poděkujte a pochvalte za klid ve třídě, pokud se zpozdíte. Jen prosíme: nepověřujte žáky, aby zapisovali na tabuli ty, kteří nejsou po zvonění na svém místě. Je to vaše věc, vy jste měli přijít včas, nedělejte z dětí práskače. Proto i ono poděkování a pochvala. Je přímo nutné, aby každý zažil příjemný pocit aspoň z chvilkového ocenění. Pak tento pocit upevňujte i připomínáním např. toho, kdo byl kdy prospěšný, následně se oceněný zabydluje v postavení toho, kdo má šikovné ruce a posléze už sám vidí nedostatky ve třídě a staví se k nim jako vyučený montér. Veďte žáky i k tomu, aby potleskem ocenili výkon svého spolužáka. Moc vás prosíme, vyvarujte se ve třídách těch příšerných nástěnek, na kterých jsou u jmenného seznamu dětí černé puntíky. Nepřidávejte se ke kolegům, kteří snad ani netuší, že se jedná o veřejné pranýřování i tehdy, jsou-li tam sluníčka jen u některých. Buďte nad věcí, když vám kolegové řeknou, že za samozřejmé a požadované se nechválí. Berte pochvalu jako povzbuzení a laskavější připomenutí, vždyť titíž kolegové používají obrat stokrát jsem říkal/a, že.... I ve vyšších ročnících žáci dobře reagují na větu: Šikovní mají batohy na háčku. Kdo je šikovný? Pokud jde o tento způsob vyjadřování, vaši žáci už ale musí vědět, že nelaškujete, že se jedná o pokyn a že čekáte na jeho plnění. Tady bychom se rády zmínily i o způsobu řeči učitele. Mluvte s žáky tak, jak by to bylo milé i vám. Vyvarujte se tvrdého používání infinitivu v rozkazu, sami to nemáme rádi a dost na tom, že tuto nezdvořilost musíme snášet od nadřízených. Dopsat! Sednout! se dá vyjádřit i s úctou k žákům: Sedněte si, prosím. Dopište, prosím. Místo věty: Otevřete si učebnice na straně 43, můžete zvolit obrat: Budeme pracovat s učebnicí na straně 43. Zkuste je někdy bez ironie hezky oslovit: Moji milí žáci! Oslovení Zlatíčka! nebo Šikulky! Pánové a dámy! v určité atmosféře dělá zázraky. Dospívající hledá sám sebe, buduje si sebeúctu. Na jakoukoli, i oprávněnou, kritiku je mnohem více háklivý, staví se do opozice. Snažte se vyhýbat silným slovům, situaci zbytečně nedramatizujte, ale ani nebagatelizujte. Na zadání domácího úkolu: Napíšeme si úkoleček, se nejdříve ozve Nee! Ale stačí říci, že se jedná jen o zdvořilostní obrat. Později si někteří zapisují ne úkol, ale úkoleček. Dobrá rada: chcete-li, aby se vaši kluci chovali jako rytíři, tak se k nim jako k rytířům chovejte, chcete-li mít z děvčat princezny, chovejte se k nim jako 14

15 DESATERO UČITELE k princeznám moderním princeznám. A chvalte a chvalte. Někomu zcela jistě tento způsob bude vyhovovat. Ale nepodbízejte se laciností! Nic nesmí být zadarmo, žádné prázdné lichotky, abyste se vetřeli do přízně žáků. Prokoukli by vás a měli byste to velmi těžké. Žáci ve vás nechtějí vidět kamaráda, ale přátelského učitele, který sám něco umí, umí ocenit dobrou práci či skutek a má autoritu. Ten také ví, že když píše na tabuli, netočí se ke třídě zády, stojí bokem, aby nedal příležitost těm s problematickou genetickou výbavou. 2.1 Školní řád Školní řád vás bude provázet po celou dobu učitelské praxe. Vyjímáme protipól k pochvalám: napomenutí třídního učitele třídní důtka ředitelská důtka druhý stupeň z chování třetí stupeň z chování Jen třikrát jsem v průběhu 40 let zažila, že se rodiče s porozuměním vyjádřili o důtce z chování. První případ ani není můj. Za kolegyní přišla matka vyjádřit se k udělení třídní důtky synovi za neplnění pracovních povinností. Nejdříve byli v rodině silně rozladění, časem viděli, že důtka zabrala, že se syn chová podstatně zodpovědněji, a dokonce si zlepšil prospěch. Můj osmák z legrace zapálil spolužačce vlasy. Ještě než jsem měla rozmyšleno, jak potrestat jinak bezproblémového žáka, přišla matka a žádala nejmíň důtku ředitele školy. Při představě, že by tohle někdo udělal její dceři... Zároveň požádala manžela, aby poprvé v životě syna potrestal i fyzicky. M-ovi se ze šatny před tělocvičnou ztratily peníze na obědy pro něj a bratra. Neprohledávala bych a ani se to nemá, ale vedla jsem rozhovor se všemi kluky. Každého osobně jsem se ptala, nikdo nevyužil ani možnosti peníze odevzdat anonymně. Odpoledne jsem v centru města potkala J., který se šel dívat na kopací míče, že už si dlouho šetří. Zeptala jsem se, jestli nemá něco společného se zmizelými penězi. Smutně se na mě podíval a vážným hlasem pomalu řekl: Soudružko učitelko, M. je můj kamarád. A tohle bych nikdy neudělal. Hanba mě fackovala, překotně jsem se omlouvala. Ale M-ův otec byl šarže u VB. Poslal dva vyšetřovatele do školy. Zjistit viníka jim trvalo asi půl hodiny. Byl to drobný blonďáček s těma nejnevinnějšíma modrýma očima, kvůli kterému jsem nemohla ani 15

16 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ spát. Bratr se zoufale styděl, rodiče byli zdrceni, nejen že požádali o dvojku z chování, ale přiměli syna, aby sběrem papíru a vracením lahví vydělal na míč a daroval ho třídnímu kolektivu. Nezapomeňte, že rodiče musí být na potrestání písemně nebo na třídních schůzkách upozorněni předem. (O podkladovém materiálu se zmíníme později.) Základní škola to jsou roky vštěpování řádu, dodržování zásad. Citování a vysvětlování školního řádu probíhá na každé škole v prvních dnech každého nového školního roku, ne-li už první den. Opakování není nikdy dost a už podle způsobu podání se dá odhadnout, zda pod vaším vedením bude možno řád obcházet. Vysvětlování je důležité, aby žák přijal zásady za své a dodržoval je na základě uvědomělé kázně. Dnes je školní řád podstatně humánnější a zakotvuje osobnostní přístup k žákovi. Všem pravidlům chování v kolektivu a dodržování povinností se dítě teprve učí, často se mnozí proviní i proto, že z domu nejsou poučeni a ve škole se bez řádného vysvětlení a důsledné kontroly učí společenskému chování způsobem pokus omyl zkušenost. Vysvětlete konkrétně svým žákům, co to jsou koleje názorným náčrtem na tabuli. (Moje území tvoje území, čtverečky na tabuli. Tento čtverec patří mně a je mi nemilé, když vstupuješ do mého území.) Vštěpujte, že platí pravidla mezi lidmi. Ve škole školní řád, ve třídě třídní řád a v jednotlivých předmětech další pravidla pomáhají nenarušovat soužití. Jasná pravidla si stanovte pro soužití ve třídě. Nechte žáky samotné říci, jak by chtěli žít. Ať mají pocit, že v řádu školy a třídy je vyjádřeno to, co sami chtějí. Nepředčítejte, volte opačný postup, ptejte se, jak by to mělo být, aby ve škole platila pravidla, která mají dodržovat všichni. Uvádějte příhody ze života i ze svých školních let, kdy se nedodržení pravidel nevyplatilo. Na čem se budete domlouvat ohledně spolupráce třídy? Je to náplň práce samosprávy třídy. Platí pravidlo: čím více žáků je zapojeno s konkrétní zodpovědností, tím lépe. Důsledně dodržujte plnění domluvy. Nedůslednost z vaší strany dává příležitost dohodnutou normu porušovat. Důslednost neznamená přehnanou autoritativnost a bezhlavé lpění na banalitách. Osobně považujeme za hloupost např. tvrdá opatření ohledně přezouvání. Vadí nám, že žáci musí, pokud zapomenou na přezutí, chodit v ponožkách. Nedovolovaly jsme to, protože chodit pět šest hodin po studené podlaze, to je o zdra- 16

17 DESATERO UČITELE ví, jednoduše si museli pod dohledem uklízečky umýt boty. Stejně tak jsem dovolila psát úkol ve škole, pokud žák/yně pod nadpis napsal/a: Psal/a jsem o přestávce, ale sám/sama. Někdy se vám bude zdát, že něco opakujete už stokrát. Ke komu svá slova směřujete? Podívejte se na přímku, která v takové situaci pomůže. Na jedné straně je zápor, na druhé klad. NE ANO Někdo normu nedodrží, jiný ji někdy dodrží, další většinou, někdo vždy. Někdo se nepřizpůsobí lehce, jinému to někdy dá práci, někdo okamžitě a bez problémů. Někdo nechápe téměř vůbec, jiný něco ano, další většinou vše, pro někoho nic není problém. Někdo o pubertě neví, s někým se dá vyjít, někdo má pubertu tak těžkou, že by měl být sám na ostrově. S někým se nedomluvíte, s jiným většinou, s někým si přitakáváte. Dosadit můžete cokoliv. Rozmezí ano-ne je určeno počtem dětí, pro každého platí jiná míra. A naše děti se tomu po celou základní školu teprve učí. Vaším úkolem je vštěpovat dětem dodržování pořádku, pravidel a povinností, zprostředkovat jim porozumění. Pro učitele platí, že by se měl už předem, před prvním vstupem do třídy, seznámit s dokumentací svých žáků. Velké a nezapomenutelné poučení o tom, co mě čeká, jsem získala v prvním týdnu své pedagogické činnosti. Donesla jsem do své 6. třídy kovové tyčky na zavěšení záclon a nechala je ležet vzadu u stěny pro školníka, který je měl připevnit. Když jsem se o velké přestávce zašla podívat na své žáky, viděla jsem M., jak se točí po třídě s tyčí v ruce a křičí: Pustím. Co byste dělali? Zakřičela jsem: Přestaň! Všichni pod lavice! Do jednoho jsme tam chvíli leželi. M. tyčku pustil a smál se. Byla jsem na tom tak, že mě uvolnili z vyučování a telefonicky domluvili konzultaci s psycholožkou chlapce. Dozvěděla jsem se, že jsem vyvolala příčinu, že jsem měla předvídat, že právě tohle bude M. ponoukat k akci. Že jako třídní jsem se měla seznámit s osobními listy všech žáků. Uznala jsem to. Dále mi bylo řečeno, že kromě poznámky a domluvy nemůže a nesmí učitel vůbec nic. Obzvlášť ne pro mne uvolňující facku. To by si to 17

18 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ se mnou otec vyřídil velmi ostře. Chlapec neměl dostat od první třídy ani snížený stupeň z chování, protože všechny projevy vycházely z projevu LMD, tj. lehké mozkové dysfunkce, projevující se hyperaktivitou, agresivitou apod. (Nyní se více užívá zkratka ADHD). Když má někdo horečku, také ho netrestáme. Tomu jsem nerozuměla a po pravdě je nesmírně těžké ve školní praxi rozlišit to, co je projev poruchy a co je obyčejná nevychovanost. Psycholožka ale pomohla. Pozvala rodiče s chlapcem na kontrolu a chlapec byl tlumen prášky. Sestra byla skvělé děvče, za bratra se styděla. S rodiči jsem si dopisovala celé dva roky, do školy nepřišli. Jméno chlapce jsem si zapamatovala dodnes i proto, že za pár let jsem četla zprávu o jeho úmrtí v dole. Poučení: Nejúčinnější je problémy předvídat a předcházet jim i tím, že se seznámíte s dokumentací žáků. Každý učitel je povinen znát osobní anamnézu všech žáků, které učí. Dokumentace je přísně důvěrná. Je uložena u osobních listů, které jsou v uzamčené místnosti. Vyučující mají mít možnost kdykoliv do materiálů nahlédnout i bez vědomí vedení školy. Veřejné vyvěšení jmenného seznamu dětí s jakýmkoli problémem je protiprávní. Je dobré si v klasifikačním sešitě poznamenat značkou, které byste rozuměli jen vy, že žák má určitou poruchu. Pokud si informace přečtete na začátku září a děti ještě neznáte, tak si nic nezapamatujete. Drobná značka vám problém připomene. Učitel si má ověřit, zda byl správně pochopen i při jednoduchém pokynu. Má vědět, že se děti chovají i jinak, než bylo zamýšleno. Zde připomínáme chování našeho hyperaktivního žáka při čtení povídky v úvodu. Podrobněji se tomuto tématu věnujeme v obdobném workshopu Učitel a teenageři: Jak s úsměvěm vydržet ve třídě a ve školství. Jednou jsem měla možnost týden suplovat v první třídě začínající alternativní školy. Třídní učitelce z jednoho žáka doslova povolily nervy. Ve svobodném typu školy se dověděl, že může kdykoliv na záchod, tak tam trávil celé hodiny. Tím bylo umožněno ostatním žákům se učit. V jeho přítomnosti to možné téměř nebylo. Rodiče, oba vysokoškoláci v postavení, denně chodili do školy, ale ani společnými silami chlapce nezvládali. A pak přišlo zhroucení učitelky. O chlapci jsem byla podrobně informovaná a přiznám, že jsem měla z něho strach. Jednala jsem s ním tak, že ostatním dětem by to nahánělo hrůzu. Třeštila jsem oči a mluvila mrazivě a velmi tiše, neusmála jsem se. Slyšel ode mne jen: Tohle nesmíš, musíš tohle, nesmíš, musíš, nesmíš, musíš... Nevysvětlovala jsem. Byla 18

19 DESATERO UČITELE jsem sama sobě protivná, ale z kluka jsem cítila sílu. Pondělí a úterý bylo hrozné, středa ušla, čtvrtek byl měkčí, v pátek třída hrála pohádku naprosto v pohodě i se zpěvem a tancem. A teď mi dovolte, abych se slzou v oku zavzpomínala. Když jsem se do třídy v pondělí zaskočila rozloučit, kluk vyběhl za mnou a řekl: Skloň se. Dal mi pusu. Jedinou, kterou jsem za prvních 30 let učitelování dostala. Jak dopadl? Učitelka se hroutila, rodiče ostatních dětí se bouřili, spolužáci dávali najevo nevoli a chlapce přes protest rodičů zařadili do běžné třídy. (Tam zcela jistě nebyl ve třídě jediný.) Na druhé straně je pravda, že jsem nepoznala psychology, kteří by se někdy přišli přimluvit za ty, kteří se chtějí učit v klidném a nikým nerušeném prostředí. Poučení: Zásady soužití se musí dodržovat od prvního okamžiku. Stane se, že někdo chce tvrdou ruku chce své pevné koleje, jinak stále zkouší, co vše si může svérázným výkladem pravidel dovolit. Nešťastný byl kluk i všichni kolem něj. 2.2 Poznámky Praktická část O chování dítěte ve škole jsou učitelé povinni rodiče informovat. Písemným informacím v žákovské knížce se běžně říká poznámka. Nejdříve na pobavení několik výplodů našich kolegů: Neměla Babičku. Pokouší se zatáhnout souseda do karetních her. Plete si třídu s atletickým stadionem bezdůvodně metá křídou. Celou hodinu vyrušuje a svádí k tomu i chudáka souseda. Pořád obtěžuje chudáka souseda, který se tak řádně nemůže věnovat geopolitické situaci na Slovensku. V hodině fyziky jí za knihou jogurt. Řehtá se jako mladá kobylka. Někteří rodiče berou upozornění jako informaci a jsou spokojeni, že informováni jsou, výchovu považují především za svou povinnost a škola jim jen pomáhá. Jiní rodiče jsou naopak na každé sdělení v žákovské knížce až alergičtí. Pokud ale dojde k nějakému opatření na upevnění kázně, zcela oprávněně 19

20 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ namítají, že nebyli včas informováni. Zjistěte, jaký systém informování rodičů je na škole zaveden, a pokračujte jednotně. Ukázkový příklad, jak informovat určitý typ rodičů o chování syna, naznačíme v povídečce. Milovaňoučký synáčku Hugoušku! Je už to šestý dníček, co jsi od nás tu-tu do letního táborečku Koza rohatá, ale my pořád ach-ach, protože se nám po tobě stýská. Buď hodný chlapeček, nedloubej se v nosánku prstíčkem, nedělej lu-lu a kaki do kalhotek. Myj si pacinky, protože jinak ham-ham nějaké fuj a pak tě achich-ouvej bříško. K říčce ne-ne, je tam zlý vodník. A hlavně, nehraj si s neposlušnými a nevychovanými děcky, to by ses naučil všelijaké baky. Neubližují ti tam? Vždyť ty jsi takové naše holátko, že by tě i vrabec sezobl. Buď zdravoučký, ty náš drobečku, naše kuřátečko! Pac a pusu! Tví mamulinka a taťulínek Milovaňoučcí Hugouškovi mamulinko a taťulínku! Píše vám vedoucí táborečku. Chci vás uklidnit: váš synáček je živoučký a zdravoučký. A já zatím, chválabohu, také. Až to udivuje, jaký je váš Hugoušek obratňoučký a zvídavoučký klučíneček. Už první dníček večer překousl káblíček, a tak od té doby sedíme-čučíme bez světýlka. A ta jeho láska k přírodičce! V lesíčku si zapálil velký táboráček, takže shořely tři hektary borového lesa. Ale zato zlí strýčkové-lesní mužíčkové nám napařili pokutičku penízek. Hugoušek je velký vypravěč veseloučkých vtípků, ze kterých rudnou tvářičky i našeho hlídače. A vůbec každé jeho slovo je tvrdý kameňáček. Zato v noci máme tichoučínko a to díky vašemu synáčkovi. On ťap-ťap do sousedního táborečku za holčinkou tamější praktikantinkou. My dej-dej práček, ale šibal ho vyměnil za brokovnici a pif-paf po kuchařce. Prý si ji spletl ve tmě s divokým prasátkem. A teď jí naše děti nosí ham-ham na zdravotní středisko. Raníčko jsem se chtěl s Hugouškem setkat na kulturně výchovném pohovorečku, ale slíbil prásk-prásk anonymek na všechny kontrolní inspekce, po kterých z naší Kozy rohaté zůstanou jen růžky a nožky. V důsledku toho jsem 20

21 DESATERO UČITELE si napsal na vlastní přáníčko žádost o propuštění. Tu-tu na klidnější prácičku budu ošetřovatel v blázinečku. S pozdravečkem! Pac a pusu! Vedoucíček S. Z. P.S.: Mamulinko a taťulínku! Váš dopiseček jsem Hugouškovi ještě nepředal on raníčko ťap-ťap s dynamitkem k potůčku buch-bác po rybičce. Praktická část Při rozboru se společně dobereme asi k takovým závěrům: Mimo úvod, kde se dovíme mnohé o názorech rodičů, se jedná o jednu dlouhou poznámku. Informace vedoucího (Ty, ty, jak to, že čteš cizí poštu?!) má všechny znaky správné poznámky: popis událostí je konkrétní, je zachován láskyplný vztah k dítěti, v daném případě byla snaha o nápravu, informování rodičů bylo zdvořilé, profesně věcné, bez obviňování, ALE opatření nesměřovala k Hugouškovi, ale k vychovateli. Jaká bude reakce rodičů? Z řad posluchačů vyzveme otce a matku, aby si osobně přišli vyjasnit svá stanoviska s vedoucím. Vedoucího představuje výchovná poradkyně Mgr. Vincenciová. Modelová situace Výchovná poradkyně vyjádří potěšení, že rodiče Hugouška reagovali na písemnou žádost a dostavili se přesně v určenou hodinu. Pozve je do kabinetu, předem požádá kolegu nebo nadřízeného o přítomnost. Dá prostor k tomu, aby se rodiče vyjádřili k tomu, proč přišli. Zopakuje jejich výpověď, zda správně rozuměla, zapíše ji do připraveného sešitu, vede rozhovor asertivně. 21

22 22 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Ze svého úhlu zopakuje podstatu problémů, které způsobil syn, a navrhne řešení. Nechá vyjádřit rodiče a řešení zapíše do předem připraveného zápisu ze setkání. Podepíší všechny tři strany. Ať je domluva jakákoliv, slušně se rozloučí popřípadě s návrhem na další setkání. V průběhu setkání rodičů s výchovnou poradkyní budeme používat slovo štronzo v okamžiku, kdy je potřeba upozornit na určité momenty vedení rozhovoru ze strany výchovné poradkyně a její reakci na slova rodičů. Podrobněji se poznámkám věnujeme ve workshopu Učitel a teenageři: Jak s úsměvem vydržet ve třídě a ve školství. 3. JEDNÁNÍ S RODIČI Cílem rodičů je výchova a rozvoj dítěte a jeho osobnosti. V dnešní době si rodiče (alespoň ve městě) ke spolupráci sami určují partnera školu, kterou jejich dítě bude navštěvovat. Na škole, kde působím, vydáváme pro rodiče školní časopis Zpravodaj. Proběhlo v něm několik dotazníkových anket k problematice školního řádu nebo i akcím školy. Rodiče seznamujeme s výsledky a jejich názor respektujeme. Pro rodiče nebo ve spolupráci s rodiči pořádáme vánoční jarmark, vánoční koncert, charitativní sbírky pro děti z dětského domova, den zvířat, sběrové akce, akademie, třídy pořádají besídky, ukázkové hodiny apod. pro sblížení. Jednání s rodiči, které známe a kteří jsou ke škole vstřícní, je určitě příjemnější a méně konfliktní i při vážném problému. Samozřejmě se setkáváme i s problémovými rodiči, s naprostým ignorováním spolupráce se školou či přímo se zápornými reakcemi. Řekněme si proto několik podstatných momentů, které jsou při jednání s rodiči důležité. 3.1 Osobní jednání s pozvanými rodiči nebo rodiči, kteří si vyžádali jednání Rodiče pozveme písemně. Rozhovor probíhá v ředitelně, kabinetě zástupců, kabinetě výchovného poradce, vždy za přítomnosti dalšího zástupce školy, někdy i za přítomnosti dítěte. Setkání vedeme asertivně v zájmu dítěte. Dáme prostor k tomu, aby se rodiče vyjádřili k tomu, proč přišli. Zopakujeme jejich výpověď, zda jsme správně rozuměli, zapíšeme ji.

23 DESATERO UČITELE Přesně formulujeme problém žáka. Argumenty si připravíme písemně předem s datem a konkrétním popisem situace. Navrhneme řešení. Necháme rodiče vyjádřit se k řešení. Máme na paměti, že rodiče mohou mít i objektivní připomínky k naší práci. Z každého jednání provedeme zápis, který podepíší obě strany. Jsou uvedena opatření a závěr. Při jednání třídního učitele s rodičem volte jako místo setkání svůj kabinet, kolegu požádejte o přítomnost a nezapomeňte nechat podepsat zápis. Jednání s rodiči jsem zažila hodně. Někteří přišli pěkně nabroušení, ale odešli s poděkováním za přístup k jejich dítěti. Viděla jsem bezmocné matky, které si se svými dětmi nevěděly rady a očekávaly od nás zázračný okamžitý recept. Zažila jsem útočné rodiče, kteří nepřipouštěli nic, dokonce otce, který si stěžoval až u ombudsmana. Setkala jsem se s matkou, která si po tři roky zapisovala mé prohřešky třídní učitelky a několikastránkový zápis předložila ředitelce. Teprve potom jsem opravdu udělala chybu, protože jsem se nechala vytočit. A právě před vytočením vás varuji. Pokud rodiče neberou naši práci a mají pocit, že právě na jejich skvělé dítě nemáme ten správný pohled, pomysleme si: My to tu s vaším miláčkem do konce 9. třídy vydržíme, ale vám zůstane do konce života. 3.2 Osobní setkání při neohlášené návštěvě Přichází-li rodič bez ohlášení v době vyučování, máme určitě právo se chovat takto: Během vyučování, když učíme, s rodiči jednat nemůžeme. Jestliže s námi chtějí mluvit, sdělíme, kdy budeme mít čas. Jednáme asertivně. Vy rozhodujete, zda s rodiči budete jednat o přestávce nebo je pozvete v jiném termínu. Rodiče, kteří se nedostavili na třídní schůzku a požadují informace dopoledne bez předchozí domluvy, nejsme povinni informovat. Samozřejmě záleží na konkrétní situaci. Zeptáme se na důvod návštěvy a rozhodneme podle svých možností. 23

24 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Matka se nedostavovala na schůzky, pro informace chodila následující dopoledne. Když jí třídní jednou odmítla pro nedostatek času podat informace, šla si stěžovat k ředitelce. Odcházela uražená, že jednáme byrokraticky. Viděla jen sebe, plná třída bez vyučující ji nezajímala. Mějte na paměti, že dětem sloužíme, ale nejsme slouhové. Už v 6. třídě ve slohu jsem učila děti, jak vcházet do místnosti, různé společenské obraty. Bylo mi až líto dítěte, jak se stydělo za rodiče, který vtrhl do třídy bez zaklepání a obrátil se rovnou na syna či dceru. Kolegovi ve 3. třídě vešla matka bez zaklepání do učebny. Požádal, aby počkala na přestávku. Šla si stěžovat k výchovné poradkyni a vůbec netušila, že se chovala nevhodně. 3.3 Třídní schůzky Zcela jistě budete mít před prvními a všemi dalšími třídními schůzkami trému. Není od věci se svěřit. Zažijete matky, které budou nervózní, když se k vám budou blížit. Někteří otcové zapomínají, že před nimi stojí obvykle ženy, a mnohdy volí útočný tón. Jak to udělat, aby atmosféra na schůzce byla přátelská? Připravte si i písemnou přípravu a nasaďte úsměv. Lavice si můžete uspořádat do tvaru písmene U nebo O. Sedněte si také do lavice, ne za katedru. Mějte na tabuli napsaný program a termíny akcí. Zkuste někdy uspořádat schůzky i za přítomnosti dětí. Nebo na začátku schůzky předvést s dětmi vystoupení. Vyzvedněte to, co se v kolektivu dětem daří a jak prožívají školní život. I rodiče musí být seznámeni se školním řádem. Nemluvte o tom, co by měli dělat rodiče, ale co mají dělat děti. Nikdy nekritizujte jednotlivé děti a nepopisujte, co jednotlivci provedli. Při konzultačním odpoledni buďte hlavně diskrétní. Není od věci nezmiňovat se o dítěti jako o nádobě na znalosti, ale pochválit za něco osobního. Můžete začít slovy: Přemýšlela jsem o XY a uvědomila jsem si, že..., nebo Víte, nedávno mě XY potěšil, když... Dejte najevo osobní sympatie k dítěti. Jednání s rodiči problémových žáků můžete stanovit předem na určitý čas obvykle po schůzkách. Jen mějte kolegu jako přísedícího. 24

25 DESATERO UČITELE Zcela jistě se i při nejodpovědnějším přístupu ke svým žákům dostanete s některými rodiči do konfliktu. Za léta jsem vypozorovala, že velmi útoční bývají někteří otcové před odchodem z rodiny. Děti bojují za zachování obou rodičů i tím, že ukazují, že potřebují ochranu, stěžují si doma na tzv. nepřízeň učitelů. Tehdy rodič přijde, ukáže, že i když rodinu opouští, za svým dítětem si stojí, udělá skandál a vícekrát ho už ve škole nikdo neuvidí. Dalším způsobem boje nešťastných dětí bývá náhlá silná nevolnost při výuce. Děti si přejí, aby pro ně přišel právě otec, že maminka nemůže. A začnete poslouchat telefonní výmluvy otce. Na druhou stranu jsem zažila otce, který pár let chodil i čtyřikrát týdně o velké přestávce navštěvovat své dvě děti. Naprostá většina rodičů je taková, jaká má být. Evidence obsahu návštěv rodičů, evidence žáků s problémy jsou určeny jen pro vnitřní potřebu školy pro jednání s rodiči, podklady pro PPP. S odchodem žáka jsou materiály skartovány. 3.4 Ukázky z evidence o žácích s problémy Žák M. S. Čtvrtek Při cestě autobusem do kina cpali R.I. spolu s M.S. cizí rohlíky s máslem do batohů R. CH. a P. Š. Máslo mazali i po batohu, lepili i salám. Oba byli jednoznačně identifikováni. Nepřiznali se, R. CH. navíc vyhrožoval, že si to s postiženými vyřídí a že uvidí. Opakovaně se odmítli přiznat a tvrdili, že na pravé viníky nebudou žalovat. Upozornila jsem je na následky takového jednání a varovala před dalším ubližováním. Další pohovor Tř. uč. Pondělí M. za mnou po hodině přišel s tím, že ho mrzí, jak se choval. Sám informoval rodiče. Pochválila jsem ho, že se postavil k situaci čestně, a slíbila jsem, že rodičům po měsíci napíšu, jak se choval (toto přání projevili). Stejně tak reagoval i před kolegyní F. Tř. uč. 25

26 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Úterý Výchovný pohovor s R. I. a M. S. ohledně chování cestou do kina provedla výchovná poradkyně M. Vincenciová a třídní učitelka. Oběma provinilcům jsme zdůraznily, že se nejedná o žertík, ale závažné porušení normy. Slíbili, že podobné chování se nebude opakovat. Tř. uč. Zranění žačky VI.A žákem V.B. Po vyučování před školou podrazil zezadu nohy P. N., která upadla a zranila si ruku. Situace byla prošetřena tř. učiteli šestých tříd. V. se P. omluvil a sám informoval rodiče. Osobně jsem otce informovala Potvrdil synova slova. Požádal o kontakt na rodiče zraněné dívky. Počátkem ledna se rodičům za syna telefonicky omluvil. Tř. uč. 4. ÚLOHA VÝCHOVNÉHO PORADCE ŘÍZENÍ A KOORDINACE Výchovnou poradkyní jsem od roku Výchovný poradce má zkrácený úvazek, který se stanovuje podle počtu žáků ve škole (u nás o 3 hodiny méně než běžná vyučovací povinnost týdně). Práce výchovného poradce zahrnuje dvě široké oblasti činností: 1. činnosti poradenské týkají se volby povolání, poradenství pro zákonné zástupce, spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou a dalšími institucemi, péče o žáky vyžadující zvláštní péči a žáky integrované, většinou s poruchami učení. 2. metodické a informační činnosti zahrnují spolupráci s vyučujícími, metodickou pomoc, poskytování informací žákům a jejich zákonným zástupcům, shromažďování a zajišťování odborných zpráv a informací o žácích, vedení písemných záznamů o práci. Na naší škole jsou kolegové zvyklí na úzkou spolupráci. Vzhledem k tomu, že znám všechny děti z 2. stupně a sleduji problémové děti na 1. stupni, mluvíme často s třídními učiteli o jejich žácích, vedeme výchovné rozhovory o přestupcích, jednáme i společně s rodiči a hledáme vždy nejlepší řešení problému. 26

27 DESATERO UČITELE Často se na mě obracejí i samotní žáci. Využívají buď schránky důvěry nebo už většinou přicházejí i sami osobně. Řešíme spolu potíže ve škole, konflikty ve třídě, ale i jejich rodinné problémy. Každý začínající učitel se určitě může na výchovného poradce obrátit s jakýmkoli problémem, požádat ho o radu či pomoc. Výchovný poradce by měl být spojovacím článkem mezi ředitelem školy, učiteli a žáky. Přejeme vám, ať se i vám učitelské povolání stane tím (často už bohužel slovem zlehčovaným) posláním jako nám dvěma. Nabíjejte se od dětí, mějte je rádi, dávejte jim ze sebe to nejlepší jako my desítky let a ony vám to vrátí. A když ne ony, tak třeba jejich děti. 27

28 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová Místo úvodu aneb Poznámky začínající učitelky o jedné žákyni Řešením, jak si poradit s kázní, jak nepsat poznámky v afektu, a tím se i neztrapnit, může být vedení sešitu na pochvaly a poznámky pro celou třídu. Ideální je, pokud se používá podle daných pravidel na celé škole a je součástí třídní knihy. Na naší škole jej vedeme už dlouhodobě a máme s tím velmi dobré zkušenosti. Do sešitu (žáci i my mu většinou říkáme bonzblok a vůbec to nemyslíme pejorativně) zapisujeme pochvaly, méně závažné přestupky a hlavně zapomínání. Rodiče do sešitu nahlížejí při třídních schůzkách. Je-li u žáka větší počet zápisů, jsou na to rodiče upozorněni i mimo schůzky. Někteří třídní učitelé škrtnou za jednu pochvalu jednu poznámku. Žákovské knížky tak slouží jen k závažným upozorněním. Níže uvedené poznámky zapsala do tohoto sešitu paní učitelka v prvním roce praxe jedné žákyni 7. ročníku v době od do Žákyně N. obdržela v uvedené době celkem 52 poznámek za nevhodné chování dohromady od všech vyučujících, od třídní učitelky např. 8, od vyučujícího matematiky a pracovních činností 9. Začínající kolegyně zapsala těchto 20 poznámek: Neustále má nemístné poznámky a pokřikuje během výuky na ostatní Pozdní příchod do hodiny o 10 minut. Drzé chování, neustále si dopisuje s K Bez dovolení si přesedá z místa na místo. Schválně zavře dveře, když vidí, že vcházím O přestávce po sobě s K. hážou sáčky s vodou ve třídě je potopa. Bez dovolení se sbalí a odejde ze třídy pro hadr. Nenosí pomůcky, v hodině úmyslně nepracuje a ruší ostatní Během hodiny neustále pokřikuje na ostatní a hází fixy po třídě. Celou hodinu otočená dozadu Bez dovolení se prochází po třídě, vykřikuje VV: Nepracuje, čte si článek, na napomínání nereaguje Během hodiny nepracuje a baví se. 28

29 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ Celou hodinu vyrušuje, nepracuje, je otočená do třídy a pokřikuje na ostatní spolužáky. Neustále jsem obtěžována jejími hloupými poznámkami Vyrušuje. Má drzé řeči. Nepíše úkoly VV: Je velice drzá. Ve vyučování ji nechci pustit na WC a hnusným tónem oponuje, že se prý pochčí a mám jít od její lavice Nepíše si zápis. Baví celou třídu pokřikováním na spolužáky a bez dovolení se prochází po třídě a obtěžuje ostatní spolužáky. Neustále mě bombarduje drzými dotazy Na chodbě na mě pokřikuje sprosté a drzé poznámky, které mě uráží Její chování k učitelce je velmi drzé a vulgární. Neustále má k něčemu připomínky, nepracuje a bez dovolení se prochází po třídě VV: Hází po třídě křídové pastely, trefila spolužáka přímo do oka. Při vyšetřování lže a tvrdí mi přímo do očí, že neházela, i když ji spolužáci viděli Bez dovolení vstává z místa, napomínání nedbá Nepracuje, neustále je otočená dozadu a baví se Nepracuje, baví se, napomenutí nedbá Velice vulgárně se vyjadřuje v hodině, neustále vyrušuje a pere se se spolužákem u tabule. Musím uvést, že děvče bylo dlouhodobě problémové hyperaktivní dítě léčené i u psychiatra. Naučila se manipulovat s okolím, testovala si, jak na koho, a běda tomu, kdo podlehl. Potřebovala přesné mantinely, řešení každé situace hned, než naroste do nerespektování příslušné osoby. Tento vývoj lze jasně postřehnout ve vývoji poznámek k větší agresivitě a útočnosti vůči kolegyni (přečtěte si znovu jen podtržené části poznámek). Ano, řešením je důslednost učitele od počátku žádný žák si nemůže přesednout bez dovolení, být otočený dozadu, procházet se po třídě apod. Zakážete-li toto chování poprvé a u každého žáka, budou vás všichni respektovat. Tento případ není zase tak běžný a častý. N. dostala na konci 7. ročníku třetí stupeň z chování, přešla po dohodě s matkou na jinou školu. Již v září přišla vedení školy poprosit, že se chce vrátit k nám. Nevyhověli jsme jí. Začala vydírat matku i výchovnou poradkyni na nové škole, že do školy nebude chodit, dokud jí nedovolí přestoupit k nám zpátky. Příběh nemá a ani bohužel nemůže mít dobrý konec. 29

30 1. DRUHY POZNÁMEK JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Jsou učitelé, kteří dovedou i poznámku napsat vtipně. Někdy tak vznikají opravdu perličky, které však nelze použít v každé třídě a i v žákovské knížce by asi působily divně: Provádí na chodbě rituální tance s houbou a spolužákem. Nedává pozor a pokouší se udusit spolužáka igelitovým pytlíkem, což není v souladu s listinou práv a svobod. Hraje si se šňůrkami od bot, které nejsou evidentně jeho majetkem (v 9. třídě). Hraje si s autíčkem a žabákem. Dokonce si s ním povídá, což u mě vzbuzuje obavy ohledně jeho zralosti ke vstupu na střední školu. Velký smysl mají také poznámky napsané samotným žákem podle pokynu učitele. Žák, který zapomíná a sám si vždy musí zapsat, že zapomněl, určitě nebude mít brzy aspoň problém s pravopisem slova zapomněl. Také jej přestane brzy bavit psát tři dny po sobě do bonzbloku : Přestože jsem byl poučen třídním učitelem, nepřezul jsem se. Nadhled a humor třídní učitelky ukazuje tato poznámka: Dělám si legraci ze své třídní učitelky a jsem tím zdrcen. Typické poznámky jsou však nekonkrétní a často stále stejné. Jaké znáte? Všichni uvádíme nejčastěji tyto: 1.1 Nedává pozor. 1.2 Vyrušuje. Bere věci spolužáka. Soustavně zapomíná domácí úkoly a pomůcky. Chodí po třídě. 1.3 Vykřikuje. 1.4 Nepracuje. Děti jsou různé, každé je součtem vlivu dědičnosti, výchovy, prostředí. Všichni to vědí, ale ve škole se vyžaduje stejné jednání jako u robotů. Laická veřejnost neustále touží po individuálním přístupu ruku v ruce se zázračnou metodou výuky a výchovy, která je platná pro všechny. Přitom učebnice a my, učitelé, nerespektujeme mnohdy ani to základní. Ženský mozek je empatičtější, s větší schopností identifikovat emoce či myšlenky druhých a vhodně na ně reagovat. Majitel mužského mozku je systematik, vytváří pravidla, dokáže abstrahovat. Školák bude raději pitvat žábu nebo stavět kostky při řešení matematických úloh. Školačku zaujme spíše čtení nebo vyprávění o květinkách, přičemž dokáže lépe vycítit, co se po ní chce. (...) Kluci nemají chuť stu- 30

31 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ dovat, podřizovat se, otravovat se tím, co je nebaví. Je třeba přizpůsobovat školy oběma pohlavím a různým typům žáků, ne žáky školám. (ŠMERALOVÁ, M.: Školy jsou pro holky. Proč jsou žačky za princezny a žáci za drzé darebáky. Instinkt 2006) Jen ale malou připomínku. Mužský mozek může mít i děvče. Přesto v učitelském kolektivu často uslyšíte: On je chytrý, ale neučí se. Ona umí, ale má to vydřené. 1.1 Poznámka Nedává pozor Zkuste zvážit, než dáte poznámku Nedává pozor, proč žák pozor nedává. Buďte k sobě upřímní. Co když ho svým vedením hodiny nudíte? Přiznejte si, zda učivo máte promyšleno tak, aby se děvčata i hoši aktivně zapojili do procesu poznání. Zda poznámkou jen nedemonstrujete svou moc a nezakrýváte neschopnost. Pořád totiž platí: kdo má činnost, nezlobí. Poznámky typu Nedává pozor moc nepomohou. Účinnější je napsat třeba dozadu do žákovské knížky nebo formou dopisu: Vážení rodiče, již delší dobu pozoruji, že se XY nesoustředí na výuku, nezachytí výklad, nezapojí se do procvičení, nevnímá zadání domácího úkolu. Nemá nějaký problém? Vyspí se dostatečně?... Můžeme prodiskutovat... Potom budou rodiče určitě reagovat. Zamyslete se společně s nimi, jaká může být příčina. Bývají to často domácí problémy, které dítě nemůže ovlivnit a je v jejich vleku, trápí se, má problémy s vrstevníky, myslí už na další předmět apod. Často však bývá důvod nejprostší daný předmět v sobě nemá nic, co by osobnost žáka zaujalo, a učí se ho jen proto, že musí. Vždyť i při vybíjené někdo úmyslně nedává pozor, protože hýbání tělem ho prostě nebaví. Někdy žáci provokují úmyslně, to je nejlepší příležitost okamžitě je zaměstnat. Jednou jsem dostala pěknou odpověď na napomenutí: Co vidíš v tom okně? Odpověď zněla: Podívejte, jak je to pěkný strom, jak má krásné linie. Chvíli jsme se všichni mlčky u okna na strom dívali a pak jsme se vrátili k záměně větného členu za vedlejší větu. Trojnásobný plat by měl mít učitel, který má ve třídě děti s poruchou pozornosti, ještě k tomu hyperaktivní. Poznejte příznaky, jedině tak můžete dítě nasměrovat do rukou odborníků. 31

32 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Co vidí učitel: Děti jsou roztěkané, nesoustředěné, nepozorné, jejich pozornost kolísá bez zjevné příčiny. Snadno se dají vyrušit z činnosti jakýmkoliv podnětem. Jakoby nedokázaly odlišit, co je důležité a co ne. Někdy naopak pozornost dítěte ulpívá na jednom poutavém předmětu a dítě ji dlouho nedokáže odpoutat a soustředit se na něco jiného. Úkoly a činnosti, které vyžadují větší soustředění, trpělivost, případně trvají dlouhou dobu, nedokážou určití jedinci ve třídě většinou (pokud mají poruchu pozornosti tak vůbec) vykonat. I hru, která vyžaduje delší soustředění a trpělivost, nedokážou dokončit. Často na neúspěch reagují afektem, agresí. Jsou snadno unavitelné. Pokyny je nutné i několikrát opakovat, a přesto si je někdy nepamatují. Často zapomínají nejen pokyny, ale i své věci, pořád něco hledají, pravidelné psaní úkolů je nad jejich síly. V takovém případě je bezpodmínečně nutné se řídit pokyny odborníků, popř. s nimi konzultovat konkrétní problém. Rodiče někdy požádají, aby učitel dohlédl na zapsání úkolů do zápisníku, protože při zadání úkolu žák nedává pozor. Nevěřte, že někdy nezapomenete a že to i pro vás nebude únavné. Někdy bývá dobré posadit vedle takového kluka poctivku. Máte-li ji a je-li ochotna nad sousedem převzít patronát, máte trochu ulehčeno. 1.2 Poznámka Vyrušuje Opět dobrá rada: než takovou poznámku napíšete, zvažte, zda byste při stávajícím způsobu vedení hodiny nevyrušovali také. Někomu se váš způsob výuky líbí, ale vždy se najde někdo, koho je třeba zaměstnat více. Učit se o hyperaktivních dětech a zažívat dennodenně nebo i jen dvě tři hodiny týdně jejich aktivitu na vlastní kůži ve výuce jsou záležitosti dvou světů. Ano, teoreticky jsem poučen/a, ale jak zvládnout takového žáka, nebo dokonce dva v jedné třídě? Že se s nimi setkáte, je jisté. Jedná se o častou poruchu. Uvádí se, že ve školách najdeme asi sedm procent dětí s hyperaktivitou. Je důležité upozornit, že mluvíme o dětech s prokázanou diagnózou. Dnes o těchto dětech neříkáme, že jsou to lumpové a neukázněnci. Stále více rodičů, mají-li možnost, se obrací na psychology. Chápou tlak školy na pravidelnou práci, chtějí, aby se jejich dítě ve všech stránkách školního života úspěšně vzdělávalo, nebránilo ve výuce jiným a v neposlední řadě neničilo nervy svému okolí. Takových rodičů však není dost. Hodně dětí zůstává bez léčby, protože rodiče z nejrůznějších důvodů odbornou pomoc odmítají. Co musíme jako učitelé respektovat? 32

33 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ Vycházejme z toho, že osmdesát procent poruchy mají na svědomí geny, ale svou roli mají i vlivy okolí. Váš pohled na abnormálně živé dítě zklidní a zlidští například i to, když budete vědět, že se narodilo po komplikovaném porodu, s nízkou porodní váhou apod. Alkohol a kouření v těhotenství rodiče nepřiznají. Rodiče hyperaktivních dětí velmi dobře vědí, koho mají. Od jejich útlého věku neustále uklidňovali jejich abnormální živost. Viděli, že děti nevydrží v klidu stát ani sedět, stále musí něco dělat, stále si s něčím hrají, jsou až divoké, v předškolním věku často pláčou, jsou roztěkané a u téměř žádné činnosti dlouho nevydrží. Přesto mnohdy očekávají od školy okamžité vyřešení problémů svého dítěte a klidný a úspěšný průběh školní docházky. Mají právo to žádat? První část předcházející věty je nerealizovatelná, na tu druhou část je odpověď jednoznačná. Ano. Co vidí učitel: Zdánlivý zájem o milion věcí kolem, kdy vše je důležitější než jeho výklad. Neklid nohou, hra s tužkou, ťukání tužkou, neustálé pití z láhve na stole, otočení se za každým zvukem ve třídě, okamžitá slovní reakce na slova učitele, vykřikování, neustálé vrtění, ležení na lavici, protahování, čmárání po čemkoliv, opakovaný pohyb třeba otevírání a zavírání sešitu, vyhazování papírků do koše, okamžitá touha mazat tabuli, zájem o věci souseda, jeho pošťuchování; při požadavku na klid žák schválně mluví, skáče do řeči, bere věci spolužákům bez dovolení, sešit spadne a je nutno ho zvednout za skřípání židle, houpe se na židli tady hrozí úraz, nesmí, při hře s fixy nestíhá opsat z tabule poznámky. Pravá lahůdka je sledování mouchy. (Je-li učitel s žáky mimo budovu školy, můžete předpokládat, že se dítě vytrhne ze dvojice a někam si zaběhne.) Možná se někteří z vás zúčastnili našeho obdobného semináře Desatero učitele. Námi vybraný student předvádějící hyperaktivního žáka ukázal přítomným, že hyperaktivní děti na druhém stupni už jsou schopny i při své aktivitě sledovat průběh výuky. Jen jim nesmí být odepřen nějaký pohyb. Náš frekventant vypadal při čtení povídky zcela nesoustředěně, ale ve správný okamžik promluvil a dokázal, že přesně ví, co čteme. Dobrá rada: Snažte se co nejdříve sejít s rodiči hyperaktivního žáka. Nic vám nebrání v tom, abyste se sešli mimo budovu školy třeba v nejbližší kavárně. Rodiče budou otevřenější, snad i mohou považovat váš zájem o jejich dítě nejen za profesní, ale i obecně lidský. Na rozhovor ale buďte profesně připraveni 33

34 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ a na průběžných krocích se shodněte i v oboustranně podepsaném zápisu. Mít zvláštní sešitek není na škodu. Své kroky můžete konzultovat i s psychologem. Zároveň nezapomínejte, že i děti s touto diagnózou jsou inteligentní, najdou se i budoucí géniové. (S přibývajícím věkem se hyperaktivita i impulzivita zmírňují, ale s pozorností zůstávají potíže.) Puberta bývá těžká. Žák vysílá nepříjemné signály, ale trápí se i sám se sebou. Dlouho jsme s kolegyní váhaly, jestli vzít na závěrečný třídenní výlet 9. ročníku do Tater chlapce, kterého si školy posílaly jako štafetu. Kývly jsme, když jsme zjistily, že nejezdil na výlety, protože za něho nikdo nechtěl převzít zodpovědnost. Z jeho strany to nebyly jen nepříjemné signály, ale ke všemu ještě i okaté pohrdání učitelským stavem. Jenže... Na horách se jako jediný objevil s pytlem na odpadky, které skutečně sbíral. Trpělivě chodil se mnou jako poslední a ze zřejmé útrpnosti nad mou fyzičkou mi podával ruku u každého většího balvanu. Při probírání spolužáků se vyjádřil o jedné dívce: To bude dobrá máma, je starostlivá, pozorná. Když jsme s kolegyní u táboráku zapěly duo, zeptal se, proč se právě tohle neučí ve škole. Škoda, že jsme k němu nenašli ve škole cestu dřív. Vnímala jsem od té doby všechny ty naše problémové žáky jinak, nejen přes svůj předmět. Do širšího rámce nezvládnutelného chování žáků se dostávají učitelé žáků s jiným kulturním zázemím v zahraničí. Ale i u nás, na běžném typu ZŠ, máme skryté žáky, kteří učitelskou osobnost sníží téměř na nulu. Když odešla ze školství mladičká kolegyně, pronesla jsem ke své žákyni, že jim to bude určitě líto. Dívky jsem si vážila a její upřímná odpověď, že v předmětu se nic nenaučili, takže nebude, mě zaskočila. Příliš pozdě jsem se dověděla, že kolegyně chtěla být zpočátku jejich přítelkyně, byla benevolentní, ale po nějakém čase celé hodiny prostála u topení a žáci si dělali, co chtěli. Celý rok se obávali, že si půjde ke mně, jako ke třídní, stěžovat. Protože nepřišla, dovolovali si stále víc a na doučování předmětu chodili soukromě. Tato třída byla považována na škole za jednu z nejlepších za dlouhá léta, přesto se sjednotili k nefér chování. Poučení: Není hanba přiznat, že žáky nezvládáte. Hanba je, že nesplníte svou povinnost učit. Zcela jistě vám vedení a kolegové pomohou. Třídní učitel pravidelně kontroluje jednotlivé žákovské knížky a sešit třídy na pochvaly a poznámky, je-li zaveden. Pokud by se vyskytlo více poznámek ohledně vyrušování, signalizovalo by to problém, který bylo možno v této třídě zcela jistě vyřešit. 34

35 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ Dobré rady: Nedívejte se na žáky jen přes svůj předmět, vnímejte i jiné kvality. Vědomě se nuťte k trpělivosti. Představte si sebe sama se svatozáří. Má-li se ovládnout dítě i v situacích pro něho neuspokojivých, musíte se ovládat i vy. Tak by se mělo stát pravidlem, že z tisíce krizových situací vybuchnete jen jednou. I to je normální, když děcku vysvětlíte, co vás rozčílilo. Jen nepište hned poznámky, nejdříve se uklidněte. Jinak vznikají perly. Při výbuchu silnějšího nesmí být snížena důstojnost slabšího. Stejně musíte dát najevo, že vám na dotyčném záleží a že kdyby nezáleželo, tak byste se nerozčílili. Je třeba dítě vést k vědomé kontrole svého chování. Vysvětlujte, co se od něj očekává. Poukazujte na přestupky konkrétně. Nepoužívejte formulace typu jsi zlobivý kluk (většina hyperaktivních jsou chlapci). Řekněte např.: Když jsme procvičovali ústně domácí úkol, ty sis hrál s mobilem a nezapsal sis zadání. Dones prosím úkol do příští hodiny a sám bez vyzvání předlož. Poznamenám si to. Na druhé straně je nutné zdůraznit to, co dokázal žák ovlivnit vůlí, a chválit a chválit. Stačí pohled a pokývnutí hlavou, uznalé hm. Spolupracujte s rodiči. Veďte si o dítěti záznamy z pohovoru s rodiči. Někteří jsou alergičtí na informace prostřednictvím žákovské knížky, jiní budou tvrdit, že nebyli přes ŽK včas informováni. Někteří se budou hroutit a čekat od vás pomoc až zázračnou, někteří vám neustále budou radit, jak máte postupovat, jiní si na vás budou stěžovat a nadávat vám, přestože budete pracovat podle svých sil a schopností, naprostá většina s vámi spolupracovat bude a často vás i podrží. Buďte důslední při zpětné vazbě, ale pořád zdůrazňujte, že věříte, že příště to bude lepší. Promíjejte nepodstatné. Tady nastává velmi obtížná situace z pohledu ostatních žáků a jejich rodičů. Zcela jistě budete narážet. Budete tzv. nespravedliví. Je na vás, abyste obstáli. Máte právo říci, že postupujete profesionálně a že víte, proč jednáte právě tak, a ne jinak. Až bude jejich dítě větší, možná díky vzdělání pochopí, co to je individuální přístup, že se nejedná o tzv. nadržování, ale vědomé plnění pokynů odborníků, že o podrobnostech nebudete mluvit, protože vás váže profesní mlčenlivost, že kdyby pomoc potřebovalo jiné dítě, že ji poskytnete také, že nezametáte před žákem cestu, ale směřujete k tomu, aby neměl problémy, a totéž děláte i pro ostatní, ale v jiné formě, že ostatní nejsou v ničem šizeni, ale je nutné, pokud si někdo stěžuje na nespravedlnost, situaci roze- 35

36 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ brat a říci, v čem spočívá sebestředná dětská žárlivost atd. Ale hlavně poděkujte rodiči za to, že přišel upozornit na problém, a ujistěte ho, že společnými silami podezření z nadržování odstraníte. Zkuste si ale také přiznat, zda někomu neprojevujete sympatie větší více se na něj usmíváte, chválíte, oslovujete jménem, pověřujete drobnými úkoly, necháváte více času na promyšlení odpovědi apod. Mluvte s dětmi a čas od času jim řekněte, že jste rádi, že je můžete učit, že je máte rádi. V některých případech to děti, hlavně ty, jejichž rodiče jsou svým potomkem unaveni a vyčerpáni, uslyší jen ve škole. Pamatuji si na jednu matku, za kterou se přišla do školy přimluvit psycholožka jejího syna. Matka se na návštěvy u ní těšila, mohla se vypovídat a nabrat sil. Dopadla prý na židli a čekala na nějaká zázračná slova. Psycholožka stála za chlapcem, ať provedl cokoliv i mimo školní zdi okrádal o peníze matku i příbuzné, vykrádal sklepy... Ale aby matka vydržela, bylo třeba ji povzbuzovat. Sama, velmi slušná a pracovitá, se těšila už v jeho 7. třídě, že syn, něžný blonďáček s nevinnýma modrýma očima, půjde na vojnu. Poučení: Jednejte s rodiči slušně. Nejsou to vždy oni, kdo jsou vinni. Je otázka, kolik zodpovědnosti za nezvládnutelné dítě máte i vy sami. Z dětí s diagnózou hyperaktivity jsou dětskými psychiatry farmaka předepisována necelým Proč velké množství dětí nedostává odpovídající léčbu, přestože vliv na zlepšení je nesporný? Možná, že se rodičům nedostává informací. Možná léky spojují s nemocí a jejich dítě přece není nemocné. Možná se bojí závislosti na lécích. Vzpomínám si, jak jeden osmák nahlas komentoval každé mé slovo, snožmo skákal ke koši s jakýmsi odpadkem, provokoval spolužáky, nebylo možné ho zvládnout. Dodnes se hluboce stydím za poznámku v žákovské knížce asi tohoto znění: Chování Vašeho syna vybočuje z normy slušného chování. Začínám se domnívat, že není normální. Ještěže jsem ji zapsala dozadu a ještěže inteligentním lidem. Tito rodiče snad pochopili, že to byl výkřik mé bezmocnosti být v hodině cokoliv platná, nebo si řekli, že se s člověkem, který píše takové poznámky, nemá cenu bavit. Ale pomohli. Na obalech všech sešitů a učebnic měl kluk napsáno na velkém štítku tiskacími písmeny SEĎ, NERUŠ, UČ SE! A hlavně nechali ho den doma, aby se zklidnil. Byl unavený ze školy. Začala jsem mu dávat zvláštní úkoly navíc, přijímal je rád a tvářil se, že to bere jako odměnu za to, že nepokřikuje. 36

37 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ Co můžeme doporučit: Učivo čleňte na kratší úseky zapomeňte na přednášky, obměňujte činnost žáků. Dopřejte žákům výuku s pohybem, promyslete učivo, kde by třeba názorný drobný pohyb vedl k pochopení látky. Zařaďte i zklidňující dýchání s protažením páteře. Dovolte kreslit spirály. Pro zklidnění dovnitř. Nevnímejte drobné nervní pohyby a vrtění. Doporučte mačkací balónek. Nechte čmárat, ale ne po lavici, nechte mazat co nejčastěji co nejvíce žáků tabuli. Všem dovolte pít (ale za dodržení předem daných pravidel). Dovolte sedět jakkoliv, ale jen čas od času. Válet se po zemi? Ano, při relaxaci a při výuce, je-li to smysluplné. Jinak je ale škola práce, učíme se pracovní normě. Napomínejte pohledem, ztišením hlasu, zpomalením tempa řeči. Nesahejte na děti, i pohlazení se dá zkreslit. (Vzpomínejte na jednotlivé typy z filmu Marečku, podejte mi pero.) 1.3 Poznámka Vykřikuje aneb Impulzivní jednání Přesně určete, kdy chcete po žácích frontální odpovědi a kdy budete vyvolávat jednotlivě. Berte v potaz to štěstí, které vás postihne, když jste vyvolal/a takový zájem, že žák má dojem, že jste tu pro něho a bavíte se jen s ním, takže nečeká na nějaké vyvolání. Někdy je vykřikování žáků důkaz vašeho pedagogického mistrovství. Chtějí sdělit nové a mají krásné pnutí z právě poznaného. Také záleží na tom, co se pokřikuje. Jestli mimo mísu, tak je třeba okamžitě zakročit. Komu to vyjde jednou, bude chtít pokračovat i příště. Setkáte se s dětmi, jejichž impulzivita je na obtíž nejen spolužákům, vám, ale i jim samotným. Co vidí učitel: Při rozhovoru tyto děti často vykřikují, komentují, skáčou do řeči. Přeskakují z tématu na téma, začnou náhle mluvit o čemkoliv, co je zrovna napadne. Pokyn často nevyslechnou do konce, a tak vykonají pouze část toho, co jim bylo 37

38 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ uloženo. Mívají potíže v komunikaci s ostatními, hovoří příliš mnoho, dělá jim problémy i přestat hovořit. Činí jim potíže soustředit se na obsah řeči druhého, zvláště je-li mluva dlouhá nebo nejednoznačná. Je pro ně velmi těžké počkat, až druhý domluví. Děti jednají jakoby bez zábran. Stoupnou na školní parapet a nebezpečně se naklánějí z okna, protože venku uviděly něco zajímavého. S impulzivním jednáním souvisí i obtíže ve vykonávání činností, které vyžadují delší čas, málokdy je dokončí. Na měsíc jsem požádala svou kdysi cvičnou učitelku o zástup. Naprosto skvělá paní byla už v důchodu. Před odjezdem jsem ji představila v 9. třídě. Nový žák vykřikl: Taková stará baba! Někteří žáci se bujaře zasmáli, jiní smích dusili, někteří měli údiv v oku. Kolegyně dělala, že neslyší, a jako dáma odešla. Třída ode mne očekávala reakci v dusném tichu. O formální omluvu jsem nestála. Chtěla jsem zatřást klukem tak, aby si příště netroufl. Jenže jsem nevěděla jak, tak jsem mlčela. Až se ticho dalo krájet, procedila jsem velmi pomalu a tiše: Zítra v 7.45 krasopisně na A4 popis situace a podpis rodičů. Další den jsem chtěla odmítnout sice krasopisně napsanou práci, ale bez podpisu rodičů. Přesvědčila mě nakonec slova: Naši by mě zabili. Kluk se ve slohovce vyznal, že byl na bývalé škole za drzouna a šaška třídy. Aniž by chtěl, něco na něčí účet vykřikl, potom si teprve uvědomil, co to vlastně řekl, bylo mu trapně, ale ostatní se už smáli. Říkal si stokrát, že žádné příště už nebude, ale cítil, že se to po něm i chce, neuměl se ovládnout, a tak zase bodoval. Nechtěl mít v 9. třídě dvojku z chování, tak mu rodiče a nová škola dali šanci začít jinde. Už když vykřikoval, věděl, že je zle, ale nemohl odolat tomu, aby se se spolužáky nezasmál, přestože rozum mu signalizoval červenou. Plně si uvědomuje své postavení ve třídě, velmi ho mrzí nešťastná věta, neví, jak situaci napravit, jen ať se o trestu nedovědí rodiče. Vše bezchybně, inteligentně. O další přestávce jsem zašla zapsat klukovi do ŽK: Zvláštní slohová práce 1. Ani zastupující kolegyně, které se omluvil mezi čtyřma očima, protože před třídou to nesvedl, ani já jsme pak neměly s žákem problém. Že se ovládal, to se dalo poznat podle nervního poposedávání. V osobním listu měl uvedenou hyperaktivitu, impulzivitu od 1. třídy. Jinak nadprůměrně nadaný. Vždy s vyznamenáním a dvojkou z chování. Poučení pro svou práci vyvoďte sami. Koleje, které kladli rodiče a škola, pochopil dávno, ale ovládnout se, to dokázal, až když dozrával v 9. ročníku. Při školní návštěvě kina jsem viděla žáka 7. ročníku, který na první pohled nezvládl dialog s kolegyní z 1. stupně. Ta považovala chlapce za drzého a konflikt byl na světě. Jako výchovná poradkyně jsem věděla o jeho impulzivitě a zasáhla 38

39 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ jsem. Chytla jsem chlapce za obě ruce o odvedla opodál. Klidně a při očním kontaktu jsem se zeptala, co se stalo. Po příchodu ze záchodu na jeho místě seděl jiný žák a M. ho chtěl vyhodit. Postupně se uklidňoval, našli jsme místo jinde. Kolegyni jsem situaci vysvětlila. R., nyní žák 8. ročníku s kompenzovanou poruchou učení na bázi ADHD. Na 1. stupni docházelo velmi často k nezvladatelnému chování, impulzivním reakcím. Házel předměty po třídě, mlátil do lavice, chtěl odejít ze třídy na protest za napomenutí. Na druhém stupni se problémy objevují ojediněle. Učitelé znají jeho problém, a proto předcházíme vzniku afektu. K většímu konfliktu došlo s učitelem hudební výchovy. R. odmítl pracovat, a když učitel trval na svém, začal sprostě mluvit a nadávat. Kolega ho vzal do svého kabinetu, kde mu chtěl za přítomnosti kolegyně domluvit, ale R. byl i nadále hrubý a několikrát mu v afektu vypočítal, na co všechno nemá jako učitel právo. Kde se stala chyba? Kolega nebyl na situaci připraven neseznámil se předem s chlapcovou dokumentací, nevěděl o jeho impulzivitě. V poslední době se však situace znovu vyhrotila. Došlo k několika menším konfliktům, kdy se R. ještě ovládl, ale afekt se v něm hromadil a vše schytala jedna kolegyně, kterou zrovna má R., jak později sám uznal, rád. Bylo vyučování, R. byl zkoušen a neuměl. Když si šel sednout, učitelka mu oznamovala klidným tónem, že se může příští hodinu přihlásit na opravu. Něco si brumlal pod nosem, a protože mu nerozuměla, zeptala se, co říká. Zopakovat všechno, co R. řekl či řval, ani nejde. Snad stačí slova, že je hluchá. Kolegyně (mimochodem velmi zkušená a mezi dětmi i učiteli oblíbená) ze třídy utekla s pláčem, ve třídě plakala i některá děvčata v šoku, co si R. dovolil. Situaci jsme řešili společně s paní ředitelkou, třídní učitelkou, dotyčnou kolegyní a matkou chlapce. Protože se R. už dříve léčil na psychiatrii, doporučili jsme obnovit léčení. Matka přiznala, že v den konfliktu ve škole došlo k jeho afektu i doma. Na závěr jednání jsme pozvali i R. Nebyl schopen se hned omluvit, i když se vše stalo před pěti dny, ale bylo na něm vidět, že je mu líto, co se stalo. Jednání jsme však museli uzavřít tak, že je odpovědný za své chování a bude hodnocen na konci roku sníženým stupněm z chování. Matka i syn souhlasili. Omluvit se kolegyni přišel sám do jejího kabinetu asi za dva dny po našem jednání. Opoziční chování dospívajících je problém. Co vidí učitel: Charakteristická je ztráta přizpůsobivosti, opakované odmítání plnění požadavků dospělých. Často provádějí činnosti, které obtěžují ostatní, jsou zlomyslní, nedůtkliví, mstiví. V případě konfliktů tito jedinci (většinou chlapci) ne- 39

40 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ považují sami sebe za zdroj obtíží a chybu vidí v jednání druhých. Děti s opozičním chováním jsou bezohlednější, hlučnější, agresivnější než děti s ADHD, chybějí výčitky svědomí. Vzpomínám na deváťáka P. Bezmocnost učitelů byla zjevná a on to věděl, nebyl hloupý, spíše naopak. Ředitel školy se nejdříve na poradě kasal, že kluka máme posílat do ředitelny, ale jemu později řekl, ať si to učitelky s ním vyřídí samy, že on neví, oč se jedná. A ten to s chutí a vítězným úsměvem oznamoval. (Vykázáním ze třídy se porušovaly vnitřní směrnice, protože žáci nesmějí opustit třídu v průběhu hodiny. Pokud odejdou na záchod, zapisuje se přesný čas odchodu i příchodu. Tento způsob se osvědčil při zjišťování ničitelů školních záchodů.) Choval se k učitelům jako ke svému publiku. Muselo být po jeho vůli. Byla-li hodina suplování v hudebně, seděl u piána a trval na tom, že si chce zahrát, a velkoryse se zeptal, co si vyučující přeje. A hrál. Děti šeptaly: Nevšímejte si ho a učte. On je takový vždycky. My jsme si na něho zvykli. Učte. Byl neodbytný a bral si právo vést řeči při výuce s kýmkoliv a na jakékoliv téma. Němčinářka dostala dotaz, zda ví, co to je onanie. Byla pohotová a řekla, že to, co dělá on každé ráno před vstáváním. Na chvilku zmlkl. Byla vděčná i za tu chvilku. Chuť do práce nejen jí doslova ničilo P. chování a nepřála si nic jiného, než aby vyšel ze školy. Narazila jsem na tento postrach školy při suplování také. Jeho cílem bylo kantora vytočit. Nechala jsem ho psát slohovku Proč se chovám tak, a ne jinak. Čekala jsem, že odmítne. Ne, napsal asi pět stran obžaloby celého světa, pustil se do podplácení, školství, politiků, rodičů, učitelů, spolužáků. Na nikom nenechal nit suchou. Sám sebe považoval za jediného spravedlivého, kterému svět ubližoval. Za pár let se objevil ve škole jako sklenář. Nahlas a bodře se hlásil k učitelkám, přátelsky se usmíval. Ještě horší pocity bezmocnosti zažívá učitel, obrací-li se proti němu celá třída. Stává se to při suplování poměrně často. (Důležitý je vstup do třídy, jak upozorňujeme ve workshopu Desatero učitele.) Vycítila-li jsem napjatou atmosféru, ptala jsem se, jestli nechtějí, abych vyprávěla. Měla jsem výhodu svého předmětu a vyprávěla pohádky, obsahy románů a povídek z naší i světové literatury. K tomu ale nedošlo, pokud chybějící učitel žákům zadal práci nebo bylo před přijímacími zkouškami. Všichni si s časovým předstihem můžete připravit pro navázání kontaktu s žáky nějaké zajímavosti ze svého oboru. Zažily jsme kolegy, kteří byli svými žáky bezohledně šikanováni. Dopouštějí se toho na těch nejlaskavějších lidech, kteří i pro tyto děti ještě najdou omluvu. Nebudeme popisovat způsob ponižování lidské důstojnosti, jen mějte na paměti, že atmosféra strhne i ty jinak mírné děti a že se to stává. 40

41 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ 1.4 Poznámka Nepracuje Nepište ji hned! Co když žák tak zaostal, že nemůže navázat na předcházející učivo? Obvykle řekne, že učivu nerozumí. Situace se vyjasní, když zjistíte, kam až se znalostmi došel. Chcete-li si vyzkoušet individuální výuku, zjistíte, jaká je dřina doučovat a táhnout žáka, který je na hranici svých možností a učivu začal nerozumět už tak ve třetí čtvrté třídě, ne-li dříve. Byla jsem hodně dávno jako přísedící u opravné zkoušky z češtiny za 6. ročník. Kvůli počtu žáků ve třídě bylo žádoucí, aby chlapec prošel. Mohly by se pak dělit jazyky. Tohle byl pravdivý důvod i jeho dřívějších úspěšně zvládnutých přezkoušení. Pravda navíc je, že měl problém od 3. třídy, rodiče si ale přes doporučení nepřáli, aby přešel na jiný typ školy. Nebylo těžké pochopit, proč kluk po zazvonění zalehl na lavici a nic se s ním nesvedlo. V češtině se z něho stal cizinec. Netušil, co to je kořen slova, podmět s přísudkem, cizí mu byl i termín osnova, rozdíl mezi prózou a poezií. Zkuste mít písemné práce diferencované zvláště tehdy, když už předem víte, že zadání je nad rámec žáka, a téměř víte, jak práce dopadne. Nejlepší je na každé učivo si založit složku, do které zakládáte diferencované rozpracování dané látky. Žáci, kteří zaostávají, mají totiž často i kázeňské problémy, proto se péče vyplatí i po této stránce. V situaci, kdy nepracuje ten, kdo pouze pár hodin chyběl, zadejte práci, která navazuje na některé předcházející učivo. Takový přístup předpokládá, že nebudete k žákům přistupovat jako k mase, ale individualitám. Co když ale má žák velký osobní problém a nemůže se soustředit? Co když se jedná o únavu? Přiznejme si, že býváme také unaveni. Co nám brání v tom, abychom zařadili na konec třetí nebo začátek čtvrté vyučovací hodiny relaxační chvilku? Děti jsou klidnější a oběma stranám se lépe pracuje. K nácviku relaxace ve škole byla vypracována speciální metodika. (Např. Lokša, Lokšová 1991). Chci vás varovat před chybou, které jsem se dopustila. Učila jsem chlapce, který skvěle hrál na hudební nástroj, vyhrával soutěže, připravoval se na konzervatoř. Matka upozornila, že bývá velmi unavený. Tak jsem jí řekla, že pokud mi syn vyšle signál tím, že si složí hlavu na lavici, nebudu ho vyvolávat. Dva roky v mém předmětu J. proležel na lavici. Nic mi nepomohlo, že jsem odvolala, co jsem dovolila. Při vyvolání zvedl hlavu, blýskl po mně zle očima a zalehl. Za 8. a 9. třídu se ode mne nenaučil nic. Žil z toho, co slušně zvládl z dřívějších let. Když jsem chtěla, aby po prázdninách prokázal, že je schopen rozebrat aspoň větu jednoduchou, vyhrožoval, že si něco udělá. Když už dostal na delší čas širší koleje, neby- 41

42 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ lo v mých silách je opět zúžit. Už na začátku jsem měla zavést, že to platí pouze jednou a vždy jen před vystoupením. Co dělat, když žák dává najevo nezájem o učivo, provokuje? Začněte zjišťovat u sebe. Jak jste motivovali? Je zadaná činnost přiměřená? Mají žáci vůbec nějakou činnost? P., 8. ročník, byl dlouhodobě v péči PPP a psychiatra pro ADHD a poruchy učení. Z integrace byl vyřazen v šestém ročníku. Na doporučení PPP má i nadále individuální plán a jsou mu podávány uklidňující léky. Dlouhou dobu byl neklidný, nepozorný, často se neovládal a vykřikoval, byl impulzivní a nedůtklivý. Jednal překotně. Žije s matkou, která důsledně dodržuje doporučení odborníků. V současné době sedí P. v lavici se spolužačkou, která mu pomáhá. Já udržuji s P. častější oční kontakt, často ho vyvolávám a chválím. Nedávno se dokázal soustředit natolik, že napsal diktát na jedničku. Oba jsme považovali tento den za sváteční. L., 8. ročník. Žák dlouhodobě v péči PPP. Má mladší bratry dvojčata, kteří jsou již od prvního ročníku integrováni pro poruchy učení. Matka se v současné době rozvádí, ale všem synům se pečlivě věnuje. Otec rodinu opustil. Matka by od svého nejstaršího syna potřebovala pomoc. V mých hodinách L. pracuje, sedí u katedry. Toleruji jeho hyperaktivní projevy, zapojuji ho co nejvíc do práce, rozumíme si. L. potřebuje důslednost, pravidelnost, srozumitelný výklad, kontrolu plnění úkolů s povzbuzováním a pochvalou. Určitě pomáhá náš častý oční kontakt, můj úsměv, pokynutí hlavou. Když vidím, že jeho pozornost klesá, snažím se mu vymyslet činnost, změním postup v hodině. Pomáhám při písemných pracích, kdy stačí letmý dotek na rameni, kývnutí hlavou nad něčím, co je správné. Některé postupy používám i pro jiné žáky, aby třída nezískala dojem mého nadržování L. Jsou však učitelé, které provokuje tak, že ho posadí dozadu, ať ho mají z očí. O přestávkách dochází ke konfliktům se spolužáky i učiteli. Prohlubuje se negativizmus. L. se prostě do některých předmětů neučí, úmyslně se nepřezuje, v hodinách nerespektuje pokyny a komentuje příkazy. Musím pracovat s L., jeho matkou, ale i učiteli, kteří ztrácejí trpělivost a pochopení. L. určitě trpí i rodinnou situací, navíc otec žije s matkou jeho spolužačky ze třídy, což problém ještě prohlubuje. 42

43 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ 2. NÍZKÁ TZV. FRUSTRAČNÍ TOLERANCE RODIČŮ I DĚTÍ Co vidí učitel: Podněty, které ostatním dětem nevadí a nevyvedou je z míry, dokážou některé dovést až k obranné reakci. Reagují neadekvátně i na podněty slabé. Například běžný pokyn učitele pronesený nezvýšeným hlasem dítě považuje za útok na svou osobu. Reaguje křikem nebo pláčem vůči spolužákům, stěžuje si rodičům na zasednutí si učitelem na sebe, na nepřátelství spolužáků. Je povinností rodičů se svého dítěte zastat a zjistit objektivní příčiny. Rodiče své dítě brání někdy velmi ostře. Přes způsob vystupování rodičů musíte pozorně poslouchat, zachovat chladnou hlavu (představte si nad svou hlavou svatozář) a věřit, že dítě doma pláče, zvrací, každé slovo vnímá jako útok na sebe a hledá ochranu. Dáme radu. Nejste nejdůležitější vy, ale dítě. Je dobré nepřerušovat, vyslechnout a zopakovat vlastními slovy, jestli jste dobře pochopil/a to, proč rodiče přišli. Nečekejte, že rodiče přiznají nízkou odolnost svého dítěte, ale především vy musíte zjistit, zda se nejedná z vaší strany opravdu o nevědomé nepříznivé chování k dítěti (však si tu svatozář pouze představujete) a ze strany spolužáků třeba o projevy nepřátelství. Učila jsem milounkou a snaživou dívenku. Měla určitý problém. Přecházela ze školy na školu, snad čtyřikrát. Trpěla skutečným i domnělým chováním spolužáků, rodiče sami nikde nebyli s působením učitelů a se spolužáky dcery spokojeni. (Pravda je taková, že děti bývají vůči slabším opravdu kruté, umějí zamířit přesně na nejcitlivější místo. A v tomto případě se každé slovo považovalo za útok.) Všechno dění ve třídě se mělo až nátlakem rodičů na učitele přizpůsobit jejich dceři. Nepodařilo se mi rodiče nikdy přesvědčit, že respektuji jejich přání ohledně dcery a plním je, např. nevyvolávám bez až dvoutýdenního oznámení předem, o mimořádně pomalém tempu práce jsem pochybovala, spíš mi to přišlo jako vymáhání privilegií, takže psala vždy jen část textu, ale nechávala jsem to na jejich vůli. Každé mé slovo rodiče zvláštním způsobem otočili. Zjistila jsem, že takto jednají se všemi vyučujícími. Vytvořili nad dcerou ochranný poklop s mnoha vrstvami. Vždy řekli, že o známky se jim nejedná, ale konec rozmluvy byl jasný. Přestože jejich dcera na ty nejlepší nestačila, i když učitelé přidávali, co mohli, stejně jsme jí ubližovali. Dívenka si vymýšlela, ne zle, ale byl to uzlíček nervů, že na prověrku nebyla upozorněna, o slohové práci také nevěděla apod. Jednou jsem otce zavedla do třídy a požádala žáky, aby otci popsali, jakým způsobem připravujeme slohovou práci, diktát, jakékoliv zkoušení. Poslouchal, mluvili jen žáci, ale když vyšel, prohlásil: Ale dcera říkala... Po dvou letech rodičovského nátlaku prosadili učitelé a ředitelka školy, aby rodiče nedocházeli denně do školy a nediskutovali o každém slově, o obsahu každé práce. 43

44 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Děvčátko chodí do třetí třídy, patří mezi největší. Podnět k pláči jí dává i drobný neúspěch. Na třídního učitele, muže, matka negativně reaguje od 1. třídy. K jeho pečlivé a pravdivé zprávě pro PPP se postavila kriticky a dopsala své nesouhlasné stanovisko. Doma staví dceru do role chůvy, ale nátlaku bratra vůči ní nezabrání, sama synovi ustupuje. Tuto matku jsem kdysi učila. V šestém ročníku utekla k otci od matky, se kterou dodnes nenavázala vztah. Při vzpomínání na minulá léta vyplynulo, že matka vidí chyby na všech kolem sebe v osobě třídního učitele, ve své matce, ve svém partnerovi. Čekáme na výsledky z vyšetření PPP. Vzhledem k tomu, že poradna zasílá zprávu na adresu rodičů a ti ji mají předat škole, je možné, že se škola doporučení odborníků nedočká. Jaká vyplývá rada? Myslete si cokoliv, ale když vaše mínění rodiče nepřijmou, respektujte jejich vůli, jsou to oni, kteří nesou hlavní zodpovědnost za své dítě. Informujte včas o svých problémech výchovnou poradkyni a ředitelství školy. Pište si zápisy ze setkání. Zmíníme se nyní o různých problémových situacích, se kterými se setkává učitel při své práci, zvláště při jednání s teenagery. Není dne, který by proběhl stejně, není situace, jež by se stala dvakrát, ale těch podobných, kdy nám jde hlava kolem, je spousta. A jak jsme už několikrát řekly, důležitou schopností učitele je umění předcházet OMLUVENKY Naprosto důkladně se seznamte se zavedeným systémem kontroly nepřítomností žáků při výuce na škole, kde nastoupíte. Nic není tak důležité při kontrole omluvenek jako důslednost třídního učitele. Kdo z žáků se chce ulívat, ten okamžitě vystihne nepravidelnost při kontrole a zkouší hledat skuliny. Nejlepší je mít systém. Každý den při zápisu do třídní knihy si naprosto důsledně nechávejte předkládat omluvenky. Nikde jinde se tak nepodvádí jako při falšování podpisu rodičů na omluvence z odpoledních předmětů. Zvláště žáci vyšších ročníků jsou mistři. V odůvodněných případech škola vyžaduje lékařské potvrzení o nemoci. S touto skutečností bude zákonný zástupce seznámen. Je to u těch, kteří jsou považováni za notorické záškoláky. Lékaři nejsou povinni potvrzení vydávat, ale u určitých žáků spolupracují. Poučte se z mé nejkřiklavější zkušenosti. Jako třídní v 6. ročníku jsem dostala žákyni I., která ročník opakovala pro častější dlouhodobou absenci. Častá nepřítomnost pokračovala. Do vyšších ročníků I. postupovala až po zkouškách na konci prázdnin. Matka pravidelně na začátku nemoci přicházela do ško-

45 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ ly, ztrápená dceru omlouvala, zjišťovala probranou učební látku. Měla jsem pochybnosti, ale potvrzující razítka v ŽK byla. Až v 8. ročníku jsem pochopila, jakým způsobem mě matka s dcerou podváděly. Bylo to poté, kdy po dlouhodobých žaludečních potížích děvenka viditelně přibrala. Matka s dcerou zašly pod nějakou záminkou k lékaři a dostaly do žákovské knížky razítko o návštěvě. Za dva tři týdny zašly do ordinace znovu a nechaly si razítkem návštěvu potvrdit. Pak mezi řádky udělaly svorku a připsaly nemoc. Ale ani po zjištění praktik I. do školy moc nechodila. Stěžovala si na všelijaké problémy a pochopitelně byla posílána na různá odborná vyšetření. Žádala jsem matku, aby s dcerou zašla k psycholožce. Ve skrytu duše jsem se domnívala, že děvče hledá svou orientaci, ale tohle matka slyšet nechtěla. Problémy s I. a její matkou škola nahlásila přestupkové komisi. Tam jsem předložila nejen omluvenky naštěstí okopírované, protože žákovská knížka se ztratila, ale i svůj sešit, ve kterém jsem měla matkou podepsaný záznam z její každé návštěvy. U přestupkové komise z důvodu vysoké neomluvené absence svých žáků jsem byla ještě dvakrát. Rodiče nikdy nepřiznali svůj podíl viny a ostře se postavili proti škole, své dítě přeřadili na jinou školu. Jedna matka, jejíž syn byl od 6. ročníku přítomen ve škole pouze tehdy, přivedli-li ho policisté, byla naprosto bezmocná. Trvalo to rok, než byl umístěn do ústavu. Fantazie dětí je bezbřehá. Jako kuriozitu uvedu, že jedna žákyně sama nahlásila, že má žloutenku. Ve škole i v jídelně jsme okamžitě udělali organizační karanténní opatření, jedna kolegyně si odskočila na injekci. Druhý den už bylo jasno. Nenechte si podrývat autoritu tím, že přijmete omluvenku s informací o nemoci, když je žák/yně krásně opálen/a z lyžování v Alpách. Snad nejlepší je se na první třídní schůzce s rodiči domluvit na přímém jednání. Absence delší než 3 dny známé předem (rekreace, lázně, sportovní soustředění apod.) schvaluje ředitel školy po obdržení písemné žádosti podané zákonným zástupcem. Při odchodu ze školy před ukončením výuky si dítě do 15 let musí rodiče nebo jejich zástupci vyzvednout ve škole v průběhu výuky osobně. U starších žáků (na ZŠ) si raději skutečnost ověřte ještě telefonicky. Vzpomínám si na kolegyni, která právě při svém iniciativním telefonování otci žáka zjistila, že její žák na první pohled seriózní ji i rodiče dlouhodobě podvádí. Přestože podpisy rodičů na mnoha omluvenkách byly vyrobeny mistrovsky, přestože rodiče měli sami čas od času zkontrolovat žákovskou knížku, začínající učitelka si z následného vyšetřování odnesla nepříjemný poznatek, že nesmí důvěřovat bez prověření, a ztrátu osobního ohodnocení. 45

46 46 4. FACKA A HRUBÁ ŘEČ JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Pomalu se stírají rozdíly mezi řečí chlapců a dívek. Ty se snaží hochům vyrovnat, mnohdy na sebe hrubými výrazy upozornit. Jistotou je, že dívky časem přestávají používat svůj pubertální jazyk a začnou mluvit jinak. Nejde jen o používání vulgarizmů. Posléze i zřetelněji artikulují a intonují, používají v řeči jinou výšku hlasu. Je pravda, že si někteří žáci svůj slovník přinesou z domu. Vzpomínám si na chlapce, který měl v hodině problém. Neustále odbíhal a na otázku mezi čtyřma očima za dveřmi, zda má průjem, stále tvrdil, že ne. Teprve na dotaz, jaké má potíže, odpověděl, že má sračku. (Tím, že jsem vyšla ze třídy, jsem nechala žáky bez dozoru, což se považuje za nepřípustné. Ale jak jsem to měla zjišťovat jinak?) Mnohdy děti na prvním stupni opakují výrazy, které používají jejich rodiče vůči učitelům. Jak potom trestat dítě, když se dušuje, že názvy užitečných zvířat k charakteristice učitele používá otec nebo matka. Požádejte o pomoc vedení školy. Pozvěte rodiče do školy a v přítomnosti ředitele školy se ohraďte. Trvejte na zápisu ze setkání. Otázka je, jak na hrubou řeč v hodině i o přestávce reagovat. Např. uslyšíte na chodbě, že pěkná osmačka použila výraz, který v době její matky ani neexistoval: kunďák. Co uděláte? Děláte chybu, pokud se tváříte, že nic neslyšíte. Příště už to nebude náhodné, spíše provokace. Ona pěkná osmačka dobře ví, že nejsme hluší. Tak jak se zachováte? Osvědčené je slyšet, nevěřícně kroutit hlavou a reagovat. Třeba: To slyším od tebe?! Taková pěkná holka, tomu bych nevěřila. A v tomto duchu jednat i s kluky. Chtěly bychom ale upozornit, že mnohdy si žáci obsah slov neuvědomují. Znějí jim zvučně, lidé na ně reagují. Mnohdy i tohle stačí, aby je používali. Naprostá většina bude časem v normě. Před více lety jsem se o přestávce rozběhla k hloučku chlapců, odkud se ozvalo: Ty p...! Než jsem se k řečníkovi prodrala, dostal od své třídní, která byla blíž, facku. Ani necekl. Strčil do něj spolužák a on zareagoval. Nikde si nestěžoval, doma se také nezmínil. Jaký dopad by facka měla v dnešní době? Pamatuji se na P. Jeho otec ho nejdříve vysoudil na matce, pak si našel přítelkyni, chlapec mu začal dělat potíže, ve škole to bylo k nevydržení také. Jednou neměl za předcházející den omluvenku. Vyslechly jsme si s kolegyní, že mu ji nemá kdo napsat, protože včera před vyučováním navštívil bez vědomí otce svou

47 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ matku. Ta měla žlučníkový záchvat. Počkal, než ji odvezla sanitka, a potom ještě do nemocnice zavezl nějaké věci. Chválily jsme P. a já slíbila, že s omluvenkou počkám. Jenže mi to přece jen nedalo a obtelefonovala jsem všechny nemocnice ve městě. O P. matce nikdo nic nevěděl. O přestávce P. přiznal, že se mu do školy nechtělo. Já jsem mu začala domlouvat, že si sám ubližuje, že platí určitá pravidla. Jenže kolegyně prohlásila, že ze sebe nenechá dělat blázna a vzala ho do kabinetu. (Tohle se stalo před 35 lety, vše promlčeno.) Když P. vyšel, měl obtisk všech pěti prstů na tváři. Za nějaký čas otec umístil P. do ústavu. Příběh měl dohru. Asi za pět let mi kolegyně telefonovala. Prý: Neuhodneš, co se mi stalo. Stála v samoobsluze u pokladny a usmíval se na ni krásný vysoký mladík. Ptal se, jestli si na něho vzpomíná. Vzpomněla. Řekl, že na ni jedinou ze všech učitelů rád vzpomíná. Jí jediné stál aspoň za tu facku. Ostatním byl prý lhostejný. Tady je na místě říci si něco o tělesných trestech. Důsledně varujeme před každým dotekem o samotě. Děti uznají, že Igor Hnízdo byl bezvadný kantor, ale všechny by ho ohlásily. Dala jsem jednou facku. Nemrzí mě a matka poté, co si zašla nejdříve stěžovat řediteli, přiměla syna, aby se omluvil. Dnes by šla stížnost zřejmě na krajskou inspekci. 5. PŘESTÁVKY A DOZOR O přestávkách dochází k řadě problémů. Dozor o přestávkách nebo v jídelně patří k základním povinnostem učitele. V našem vnitřním řádu jsou k němu uvedeny tyto body: Dozírající učitel nastupuje na dozor včas, zajišťuje kázeň a bezpečnost žáků v přilehlých prostorách, přilehlých WC, dbá na šetření elektrickou energií a vodou. Pokud je učitel odvolán z dozoru, zajistí za sebe zástup. Učitel dozírající ve školní jídelně dohlíží na dodržování pořadí žáků při vydávání obědů, na kulturní chování strávníků, udržování čistoty v jídelně i přilehlých prostorách. (Nepřipadá vám, že učitel musí být vševědoucí a vševidoucí?) Pokyny slouží k předcházení úrazům a k bezpečnosti žáků. Vyžadování kázně od učitelů i žáků musí být důsledné. Pravá lahůdka při dozoru nastává, když nervově slabší kolegyně začne tlouct příborem do stolu, aby se stolovníci ztišili. Kéž byste k nim nikdy nepatřili. Některým učitelům stačí projít a říci: Tiše- 47

48 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ ji prosím. Chtít, aby u stolování děti mlčely, je proti zdravému rozumu. Baví se i učitelé. Na kulturu stolování by měl každý třídní upozornit a názorně ji předvést. Dělala jsem to i v 6. třídě a vždy se našel někdo, komu nůž překážel, nebo kdo nechápal, proč nemá talíř vylízávat, proč říci dobrou chuť apod. Nic se nestane, když učíte normě chování od nuly. Někteří příbuzní žádají, aby jejich dítě nemuselo stát v řadě. Slyšela jsem dědečka, který jako důvod uvedl, že je to jeho přání. To bylo až poté, kdy na dědečkovo zdůvodnění, že vnučka má hodinu klavíru, malá s údivem zareagovala, že nemá. Nevyhověla jsem a pak poslouchala ředitele školy, jakým způsobem si na mě dědeček v mimořádně významném postavení stěžoval. Při jednání s dědečkem jsem byla asi jediná, kdo nevěděl, o koho se jedná, ale při našem rozhovoru okolní zmlkli a se zájmem sledovali, zda předběhnutí povolím. Na dozorech získáte časem předvídavost, co a kde se může stát. Velkou pomocí je, když jsou ve střehu všichni učitelé. Pokud nebudete reagovat na chování dětí i v době, kdy nemáte dozor, projeví se to na celkovém klimatu školy. Dveře tříd nechávejte otevřené. Nechoďte těsně kolem nich. Jednou jsem už skončila na zemi sražena žákem, který vyběhl ze třídy. Co byste udělali? Já jsem, naštěstí nezraněna, nemusela chlapci ani nic vyčítat. Jeho rozpaky a omluva byly dostačující. Potěšilo mě dokonce i to, že se nikdo z přihlížejících nezasmál a pomáhali mi vstát. Časem se naučíte rozeznávat křik jako obyčejný hluk a křik jako nebezpečí. Tím směrem zamiřte. Obvykle se jedná o rvačku a její účastníci se zklidní v okamžiku, kdy vás uvidí. Někdy ovšem ne. Z hromady rozzuřených sedmáků jsem jednou jednotlivě vytahovala kluky tak dlouho, až jsem se dostala k druhákovi. Měla jsem pocit, že jsem zasáhla v pravý čas na pravém místě. Rozčilená jsem řekla zvýšeným hlasem, že se zachovali naprosto neomaleně vůči mladšímu a slabšímu. Druhý den za mnou zašla třídní útočníků a sdělila mi, že jen z kolegiality si jedna matka nepůjde na mě stěžovat řediteli školy pro fyzické napadení a slovní útok na syna. Za ředitelem jsem šla sama a žádala vyšetření. Kluci se domluvili, že si navzájem dosvědčí, jak jsem je napadla, když zvedali malého kluka, který spadl, a oni náhodou na něho. Malý se provinil tím, že je chtěl předběhnout ve dveřích do šatny, měl dostat za vyučenou. Kolegiální matka dala svému synovi pár facek nejen za lhaní. Co tím říkáme? Zcela jistě si na vás někdo v průběhu let něco vymyslí. Braňte se za pomoci kolegů, spojte se s rodiči a předložte jim svou verzi. Pokud by klukům jejich plán vyšel, možná by si ho kolektivně zopakovali. 48

49 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ Ostražití buďte okolo zábradlí na schodišti, to je nejnebezpečnější místo, navíc vhodné pro plivání, shazování cizích věcí. (Úrazy patří do jiné kapitoly. Jen na okraj okamžitě zajistěte ošetření, hlaste a zapište do knihy úrazů.) Jak zareagovat, když ucítíte z WC cigarety? Nebo vůni slivovice? Na každé škole pracuje metodik prevence, proto tyto situace proberte s ním. Raději preventivně, než vás to zaskočí. Kolegyně zažila krásnou přestávku, kdy jeden žák nevpustil svou třídní do třídy, protože tam probíhá svatba. Nevěsta s ženichem si slíbili před svědčící třídou věčné přátelství, byly i koláče. Další přestávku se novomanželé na chodbě vznášeli a my jim záviděly. Jinou přestávku jsem zažila, když mi tři žákyně mé 6. třídy přiběhly nahlásit, že ve třídě kluci bijí M. V hodině jsem vytkla žákyni, že jsem ji opětovně marně čekala před vyučováním kvůli přípravě na soutěž. Ohradila se, že nacvičuji i s M., a tomu neřeknu nic. Jenže M. přišel vždy. Třída ale tohle slyšet nechtěla. Vnímala, že oblíbená spolužačka se cítí ukřivděná. Nikdy bych nevěřila, že jeden z nejmírnějších a nejméně problémových žáků vyzve třídu k potrestání M. a sám mu jako první rozbije nafouknutý sáček o hlavu. Přidali se téměř všichni kluci, ostatní přihlíželi. Když jim nešel sáček o M. hlavu rozbít, tak kamaráda aspoň shodili na zem a bouchli si. Když jsem přiběhla do třídy, viděla jsem už sedícího bílého M. s nepřirozeně vytaženým krkem. Protože zvonilo, vešla do třídy další vyučující a já odešla. Hned po hodině jsem se vrátila, většina žáků mě obklopila a s křikem se do mě pustila, že vše je moje vina, že M. nadržuju. Čím jsem reagovala mrazivěji, že neměli právo se M. ani dotknout a měli jít s problémem za mnou, tím více útočili. Ještě týž den jsem podnikla kroky. Co byste dělali vy? Postup se naučte. Ne všichni ředitelé jsou osobnosti. Někteří jsou schopni problém nepustit za zdi školy třeba se slovy, že se nic nestalo, žádný psycholog se volat nebude. Představte si na místě postiženého sebe nebo svoje dítě a jednejte podle svého svědomí. Ještě dopoledne jsem požádala o pomoc vedoucí pracovnici pedagogicko-psychologické poradny a ta pověřila odborníka, aby se M. věnoval. Odpoledne jsem ho už informovala o dané skutečnosti a on mi dal pro rodiče dva blízké termíny návštěvy. Večer jsem mluvila s otcem M. Dva dny jsem do své třídy nešla a pak místo výuky každý psal o sobě, co dělal o dané přestávce: Můj podíl viny. Práce byly upřímné, děti popsaly, jakým způsobem ublížily, nevymlouvaly se. Dívka, jejíž slova spustila lavinu, doznala, že neuměla přiznat, že zaspala. Dopoledne toho dne se děti cítily v právu, ale pak spolu seděly až do večera a situaci přehodnotily. Styděly se, nechápaly, proč jednomu z nejlepších a nejméně konfliktních žáků třídy ublížily. Jedinci se omluvili i za to, že po mně křičeli. Byli ovlivněni tím, že vyučující, která po incidentu byla ve třídě, položila poníženému a zbitému žákovi otázku, zda se mu nezdá, že ho 49

50 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ přece jen mám trošku raději než onu dívku. A on přisvědčil. Pak mi řekl, že proto, aby se vyhnul dalšímu konfliktu. Ve svém písemném vyznání vyjádřil hluboké zklamání především počínáním svého nejlepšího přítele. Musím ocenit rychlou vstřícnost pracovníka pedagogicko-psychologické poradny. Jednal s chlapcem i s matkou, poradil, jak se chovat ke spolužákům v budoucnu. Telefonicky informoval o průběhu rozhovoru i mě. Chlapce označil za bílou vránu, ve třídě došlo k impulzu. Téhož dne mi telefonovala i M. matka. Třem žákyním, kterým se nepodařilo hromadnému útoku na jejího syna zabránit a zaběhly pro pomoc, poslala přes M. dárek. Původně rodiče chtěli událost nahlásit na policii, ale vzhledem k tomu, že synovi byla zařízena odborná pomoc, od svého úmyslu upustili. Dodnes nechápu postoj vyučující v následné hodině. I posléze, když si přečetla vyjádření žáků, prohlásila: Jak jsem říkala. Nic se nestalo. První pomoc v dané situaci spočívá v bezvýhradné pomoci postiženému. 6. SUPLOVANÁ HODINA Pro začínajícího učitele může být suplovaná hodina v 9. třídě, kde navíc neučí, velmi stresujícím zážitkem. Předem hlášené suplování je navíc dvojnásobně zaplaceno, a proto má být odučeno. Jestliže chcete uspět, připravte se na hodinu také dvojnásobně. Je-li předmět mimo vaši aprobaci, poraďte se s kolegou. Do třídy vstupte sebevědomě a zapomeňte na pana učitele Nesmělého z povídky ve workshopu Desatero učitele. Nabídla jsem mladému kolegovi, že na dobu své nepřítomnosti zadám žákům 8. třídy práci, aby měl suplování ulehčeno. Hrdě odmítl. Později něco prohodil o veliké chybě svého života. Více neřekl. Když jsem skřípla své miláčky, zjistila jsem, že ho provokovali tak silně, že z hodiny doslova utekl jako malý kluk. Přišel jako jejich veliký kamarád, chtěl si popovídat. Práce, kterou bych žákům zadala předem, by mu zajistila klidnou a smysluplnou hodinu. Je otázkou, zda chtějí žáci kamaráda, nebo učitele, který má respekt. Proč všechny kamarády-učitele převálcují už v první hodině? Při suplování v 8. třídě jsem sváděla mocenský boj o možnost učit s chlapcem, který byl postrachem všech učitelů. Na konci hodiny se přišel zeptat na mé jméno, protože si chtěl stěžovat, že jsem omezovala jeho svobodu. Ujistila jsem ho, že stěžovat si budu já a opravdu žádala po ředitelství, aby doporučilo vyšetření. Všichni vyučující této třídy se přidali, že spolužákům i jim J. ničí dlouhodobě práci i nervy. Pravda je, že byl velmi obtížný a nezvladatelný. Matka sdělila, že chlapec měl nález už v 1. třídě, ale ona si nepřála, aby měl 50

51 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ syn nějaký punc, tak přestala k psychologovi docházet a nedala souhlas, aby škola byla informována. Teď po vybídnutí začala navštěvovat psychologa znovu, ale opět si nepřála, aby škola cokoliv věděla. Chlapec se po lécích výrazně zklidnil, ve třídě bylo možno normálně pracovat, ale jeho prospěch o stupeň, někde i o dva klesl. Bez tělesné aktivity se nemohl soustředit a navíc ho utlumily i léky. Podstatné však je, že se léčí. 7. VZTAHY VE TŘÍDĚ Vaše role, role učitele, je pro utváření vztahů a zaujímání rolí velmi důležitá. Teorie, že se děti porovnají samy, neplatí v každém případě. Musí se rozlišovat neškodné škádlení a šikana. Pokud oprávněné stížnosti žáka odbudete odpovědí nežaluj, vyvoláte v něm pocity bezmoci, ponížení, nejistoty, nespravedlnosti, které vedou k méněcennosti a strachu. Učitel ztratí důvěru a žák se přestane svěřovat se svými problémy. Uzavře se do sebe, nikomu nevěří, ztrácí i svou sebedůvěru. A takové zakřiknuté dítě se pak stává nejsnadnějším terčem útoků. Poznaly jsme více třídních kolektivů, ale v každém se daly vypozorovat určité typy žáků. Rozpoznání jednotlivých rolí pomůže učiteli lépe s dětmi spolupracovat. Využijte svých znalostí ze seminářů. 1. Role vůdce: může být jak kladná, tak i záporná. 2. Outsider: stojí na okraji třídy, neoblíbený, protivník. 3. Skupina kladně přijímaná: různé typy s různými schopnostmi a dovednostmi, které třída potřebuje a oceňuje. 4. Skupina pasivní: přizpůsobiví žáci, podléhají vůdci. 5. Jednotlivci s rolí experta, bílé vrány, černé ovce, samotáře, agresora, provokatéra. Pro poznání svých žáků a rozdělení jejich rolí v kolektivu se nám osvědčila níže popsaná sociometrická metoda. Když jsem přebírala třídu, vždy jsem se na první třídnické hodině žáků ptala, zda jim mohu dát dotazníček. Oni že se znají od první třídy, tak ať mi napoví, abych byla v obraze, koho mám před sebou. Ujistila jsem je, že stejně časem poznám, kdo je kdo, ale teď si to chci urychlit. První dotazník jsem dávala bez upozornění, aby se žádná dobrá duše nepokusila předem odpovědi ovlivňovat. Otázek může být spousta. Třídu bavilo, když jsem udělala přehled, kdo se jak v pěkných odpovědích umístil. Těch by mělo být nejvíc, aby se každý ocitl 51

52 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ v nějaké kladné odpovědi. Pak se vám i krásně určí, kdo patří na protipól, a začnete protipól sledovat. Kdysi jsem měla asi 50 otázek, teď už jen lovím z paměti, ale i takto se vám některá jména neobjeví ta si označíte šedě, pak budou jména třeba žlutá, některá si zabarvěte červeně. A teď pozor! Budete z nějakého důvodu sledovat většinou červená jména, ale nezapomeňte, že tichá voda břehy mele. Ti žlutí budou dobří, děti to poznají. Dávala jsem dotazníček na začátku každého ročníku, před ukončením docházky jsem sestavila do třídního sborníku přehled, jak se vyvíjeli. Věřte, že o tohle byl velký zájem. Z uplakánka se stal chlap, z fňukny šikovná holka. A nyní už dotazníček : Děkuji za pravdivé odpovědi, můžete dopisovat jmen, kolik chcete. Chodíš rád do školy kvůli spolužákům? Vždy většinou ano ani ne nerad/a. Chodíš rád do školy kvůli vzdělávání? Vždy většinou ano ani ne nerad/a se učím. S kým se bavíš? Se všemi jen s někým s jedním až dvěma s nikým. Kdo je tvůj nejlepší kamarád? S kým bys chtěl/a sedět v lavici? S kým bys chtěl/a být na pětilůžkovém pokoji na lyžařském výcviku? Na koho ve třídě by ses obrátil/a, potřeboval/a-li bys poradit? Kdo by měl být předsedou třídy? A je? Kdo je ve třídě manuálně nejšikovnější? Od koho si půjčuješ sešity na dopsání učiva po nemoci? Kdo je podle tebe ve třídě nejvíc oblíbený? Dovedeš popsat proč? Kdo je nejlepší matematik? Kdo píše nejlepší slohové práce? Kdo umí všechno obkecat? Kdo se nikdy s nikým nehádá? Koho je lehké rozčílit? Kdo je největší kliďas? Kdo se nejlíp chová k děvčatům? Necháš se stáhnout? Třeba ke kouření, lhaní, šikaně apod. Ano někdy nikdy. Koho si vážíš a proč? Kdo je ze třídy k tobě nejhodnější? Kdo nejlíp kreslí? 52

53 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ Kdo v jakém předmětu vyniká? Kdo je největší zmatkář? Kdo zabloudí i před tabulí? Kdo se celkově nejlíp učí? Komu to opravdu dobře myslí? Kdo si ve třídě myslí, že musí být všechno podle něho/ní? Kdo se rád ulívá z vyučování? Která holka bude dobrá máma? Který kluk bude dobrý táta? S kým bys vydržel/a i na pustém ostrově? Kdo se musí hodně učit, ale stejně se mu nedaří? Kdo je pracovitý, pečlivý? Kdo se umí obětovat? Kdo má největší smysl pro humor? Kdo dává najevo, že rodiče jsou bohatí? Kdo je hodně citlivý? Chtěl/a by ses s někým ze třídy více kamarádit? Kdo se nikdy s nikým nebije, nepošťuchuje, neprovokuje? Kdo se vkusně obléká? Kdo rád provokuje spolužáky a daří se mu to? Kdo mívá bujnou fantazii? Kdo je dobrák? Koho si vážíš, i když nemá známky nic moc? Kdo by se s tebou o všechno rozdělil? Kdo rád provokuje učitele? Kdo umí dobře napovídat? O kom si myslíš, že by byl správný/á učitel/ka? Kdo se nejvíc uráží? Kdo je nejlepší sportovec? Kdo nikdy nemluví sprostě? Na koho je spolehnutí? Komu se raději vyhneš? Kdo je nejlaskavější? Kdo je něčím zvláštní? Kdo má nejkrásnější úsměv? Kdo má šťastnou povahu? Kdo se neumí pořádně radovat? Kdo nikdy nelže? Na co je kdo mimořádně šikovný/á? Kdo opravdu není rozmazlený? 53

54 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Kdo je smolař? Se kterými spolužáky se setkáváš i mimo školu a proč? Dobrovolné odpovědi: Potřebuje někdo ve třídě pomoc, protože jeho/její rodinné poměry nejsou dobré? Bojíš se ve třídě někoho? Ano ne, můžeš napsat jméno. Má někdo konflikty s vyučujícími a potřebuje pomoc? Vládne ve třídě tzv. falešná solidarita? Pokud ano, popiš situaci, jestli chceš, nejmenuj. Jestli chceš, můžeš se podepsat, nezradím tě. Budeš-li potřebovat moji pomoc, přijď. Parafa Eb, Vi (pracovaly jsme ve shodě, otázky jsme zadávaly obdobné). Otázek se dá zařadit mnoho i podle toho, co potřebujeme zjistit když vybíráme předsedu třídy, ale třeba i hledáme, komu ve třídě hrozí šikana nebo kdo může být agresorem. Ke všem otázkám uváženě zařazujeme tzv. záporné, tedy opačné otázky. Nenechte si jednotlivce přerůst přes hlavu, vždy jsou prostředky, abyste ochránili většinu třídy a sami sebe. Vždyť jen zvažte, kolik let musíte pracovat, než se dostaneme do penze. Doporučujeme i knihy pana Koláře o šikaně (např. Skrytý svět šikany na školách), kde najdete testy přímo ke zjišťování šikany ve třídě. Sociometrická šetření ve třídách, kde narostou problémy, jsou často ochotni provádět i pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. Nastoupíte-li do správné školy, určitě se můžete obrátit na výchovného poradce nebo metodika prevence, který vám jistě pomůže. Nabízíme vám pro zamyšlení a poučení několik našich zkušeností a věříme, že naše jednání vás bude inspirovat ke správnému řešení ve vašich třídách. Role vůdce V 8. třídě s matematickým zaměřením si všichni vyučující stěžovali na pasivitu, nezájem o výuku a zesměšňování těch mála jedinců, kteří se učit chtěli. Jako výchovná poradkyně jsem třídu pozorovala, připravila dotazník na klima ve třídě a domluvila návštěvu psychologa pro terapii ve skupině. V téže době přišel do kolektivu M., který z bývalé školy odešel, protože se chtěl více naučit. Bě- 54

55 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ hem měsíce dohnal učivo až do dnešních samých výborných. Navíc byl na vánoční diskotéce zvolen sympaťákem. Třída ho vzala jako přirozenou autoritu a doslova se zde změnily hodnoty. Klima dnešní třídy je studijní a příjemné. Musím však dodat, že taková situace není obvyklá. Většinou nový žák zapadá do kolektivu hůř, někdy se objeví i problémy s počínající šikanou. V jedné 8. třídě se vytvořil během roku až nepřátelský postoj vůči vyučujícím. Obtížně se pracovalo. Vůdcem a silnou autoritou byl R., který ale sám vystupoval slušně a inteligentně. Neučil se však, ovlivňoval spolužáky, vytvořili partu, která působila negativně na celou třídu. Pozvali jsme do školy rodiče i se synem, ze strany školy se zúčastnila třídní učitelka, výchovná poradkyně i ředitelka. Matka byla zděšena hlavně tím, že chlapec kouří (měl srdeční vadu). R. slíbil, že se bude učit. Nic se však nezměnilo. Co byste dělali? Naše řešení: po dohodě s rodiči byl R. přeřazen na jinou školu. Klima ve třídě se úplně změnilo, žáci se stýkají i mimo školu, rušivé momenty a záporná atmosféra zmizely. Outsider Ve schránce důvěry, kterou máme ve škole dlouhodobě, jsem našla tento dopis: Milá Schránko důvěry! Moc bychom si přáli, aby z naší třídy odešel P. Celá třída ho nesnáší a nenávidí. Ruší nás v hodině. Strká do nás. Nadává nám. Toto jsou žáci, kteří ho nenávidí! Podpisy (Podepsali se všichni ze třídy.) Také vám jde mráz po zádech? Co dělat? Jako výchovná poradkyně jsem promluvila s třídní učitelkou a třídu navštívila. Přečetla jsem jim mnou sestavený dopis: Milá Schránko důvěry! Ve třídě se se mnou nikdo nebaví. Moc bych chtěl, aby se se mnou děcka bavily. Nevím, co mám dělat. Nikdo se se mnou nebaví. Všichni mě odstrkují. 55

56 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Nadávají mi. Já vím, že jim teď ubližuju, ale proč mě nechtějí? P. Celou hodinu jsme společně debatovali a situaci rozebrali. Žáka, který akci zorganizoval, jsem nechala chodit po třídě se snahou o kontakt, ostatní se měli od něho odvracet. Popsal pak své pocity ostatním. Chlapec, kterého děti nepřijaly, přišel na školu před rokem z chlapeckého kolektivu, tzv. specializované třídy, je hyperaktivní. Děti uváděly, že dolízá a otravuje. Popisovaly to tak, že se jich P. ptá pořád dokola: Bavíš se se mnou? Vysvětlili jsme si, jak má P. s žáky navazovat kontakt, a zkusili pár modelových situací. Vztah dětí k P. se upravil, spíše tím, že ho děti více tolerují. Často jsou v kolektivu outsidery děti, které se nějak liší. V jedné sedmé třídě se děti posmívaly chlapci V., že smrdí. Jednalo se o inteligentního, sečtělého chlapce s plynulým vyjadřováním. Vše se uklidnilo po zvláštní příhodě. Kluci stáli o přestávce v hloučku a posmívali se V. Ten se otočil, jednoho praštil pěstí a zlomil si při tom ruku. Třídní učitelka vše pečlivě vyšetřila. Jaká byste dali kázeňská opatření? Třídní důtku dostali dva z těch, kteří V. dlouhodobě ponižovali. S V. třídní učitelka diskutovala, jakým způsobem se dal bez rvačky problém řešit. Mimochodem tu ránu pěstí schytal nevinný účastník. Dobře se mi osvědčilo veškeré vyšetřování písemnou formou. Vyjádřili se všichni, kteří byli přítomní. Devátý ročník. O. mi donesla písemnou stížnost na L., který ji při přechodu do šatny srazil tak, že sletěla asi ze sedmi schodů a zastavila se na zemi o zeď. Ukázala i modřiny. V popisech spolužáků byla její výpověď potvrzena. Jen L. popisoval situaci jinak: položil jí ruku na rameno, O. se lekla a upadla. Přečetla jsem jeho vidění situace a ve třídě to vzbudilo bouři smíchu. Ze zápisu třídního učitele o počátcích šikany M. F. V pondělí při školní akci jsem si všiml, že M. není schopen najít si k sobě někoho do dvojice. Ve středu mi oznámil, že mu kluci vyhrožují: Neotravuj, nebo tě venku zmlátíme. Ve čtvrtek, kdy jsem byl připraven mluvit s M. a některými kluky, došlo ve třídě při hodině fyziky k diskusi na toto téma. Z. si stěžoval na neustálé ruše- 56

57 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ ní ze strany M. v hodinách. Z diskuse vyplynulo, že minimálně jednou po vyučování venku obstoupilo M. několik chlapců a zkoulovali ho. O situaci jsme diskutovali s celou třídou. Mým cílem byla změna postavení M. v očích chlapců. Bylo domluveno příměří po dobu ledna. Chlapci si nebudou M. všímat a on je nebude provokovat svými připomínkami. V následné přestávce za mnou přišel K.J., že s matkou došli k pojmu chování žáků šikana. Bezprostředně po hodině proběhl pohovor s M. Vyplynulo, že ve třídě má jen jednoho kamaráda K.J. První týden po velikonočních svátcích jsem hovořil se Z. a znovu ho upozornil na nekonfliktní jednání vzhledem k M. M. jsem v soukromí připomněl, jak se chovat v matematice, aby nevznikla averze ostatních chlapců vůči němu. Na třídních schůzkách 9.1. byli rodiče informováni o problému a způsobu jeho řešení. Požádal jsem také o větší spolupráci při prevenci šikany. Paní F. bylo sděleno, že její syn byl cílem útoku. tř. uč. Z pohledu výchovné poradkyně. Řešeno v 6. třídě v novém kolektivu. Pravidelnou podporou, vědomým pozorováním a ovlivňováním kolektivu se podařilo u chlapce vypěstovat sebevědomí a asertivní chování. Byl přijat na gymnázium. 8. AKCE MIMO ŠKOLU Při každém pobytu mimo školu (vycházky, exkurze, návštěvy různých akcí, divadlo a především školní výlety) za děti učitel plně odpovídá. Žáky odvádí od školy a po akci je povinen je ke škole doprovodit. Možnou výjimkou je písemný souhlas rodičů, který obsahuje datum a místo, kde se žák od třídy může odpojit. To nejsou prázdná slova, když žáky poučíte, jak se kde chovat. Někteří např. chodí do divadla jen se školou a opravdu třeba nevědí, jak procházet řadou ke svému sedadlu, že zvyk starých Římanů nosit si s sebou do divadla jídlo dnes nemá pro krátkost představení své opodstatnění. Když dokonce vezmete knížku, kde je to napsáno černé na bílém, jak se chovat v divadle, a společně zahrajete scénky dobrých a špatných příkladů, ušetříte si konflikt s uvaděčkami. Povídka Šimka s Grossmannem má stálou platnost. Navíc se přidaly žvýkačky a bodové baterky. 57

58 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Jednou jsem poučovala, jak se chovat v dopravním prostředku. Později po vstupu do tramvaje nevinný žáček upřímně zvolal: Pusťte staré! Paní učitelko, pojďte si sednout! Ještě mi nebylo 35. Zažily jsme mnoho výletů jako organizátorky, třídní učitelky i doprovod s různými učiteli. Některé kolektivy tvořily se svými třídními až symbiózu. Záleží na tom, jak si od počátku své děti vychováte. Zaveďte systém pravidel, půjdete-li mimo školu. Prokazatelně písemně informujte rodiče, že jejich dítě bude mimo budovu školy, nezapomeňte zkontrolovat podpis. Nejdříve potřebné údaje o tom s kým, kdy a kam jdete, zapíšete do patřičného, tzv. vycházkového sešitu. Určete první dvojici, která vždy musí zastavit před přechodem přes jakoukoli cestu a po deseti metrech na chodníku znovu zastavit. Až je dojdete, pokračujete v chůzi. Pár poslední má za úkol udržovat třídu pohromadě. Přes cestu vy sami musíte jít jako první a jako poslední vkročit na protější chodník. Občas zkontrolujte počet žáků. Někdy jen tak, ale určitě po každém rozchodu, přesunu či přestupu při přepravě. Existují různé rychlé způsoby počítání přítomných. Nabízíme tyto: při účasti dvou vyučujících počítá jeden vždy chlapce, druhý děvčata; děti samy říkají rychle svá přidělená čísla, která znají, po vašem zvolání nula. Při cestě vlakem jsme museli při výluce přestoupit na autobus. Byl objednán, a proto řidič nechal nastoupit jen nás bez ostatních cestujících. Než jsme se vzpamatovali, zavřel dveře a rozjel se. Velmi se divil, že chceme, ať zastaví, než děti spočítáme. Na jiném výletě, také při výluce, jsme měli nastoupit pro změnu do přeplněného autobusu a řidič se opět divil, že musíme mít všechny děti v jednom autobuse a ty poslední čtyři nemohou jet v tom za ním. Vždyť přece jedou oba na stejné místo! Navíc se obrňte proti útokům těch, kteří asi nebyli kdysi ve škole příliš úspěšní a teď si vyrovnávají účty s učiteli na veřejnosti. Zažila jsem i dost kruté okamžiky, spíš hodiny, na výletě s 8. třídou v Praze. Přesouvali jsme se podchodem na Václavském náměstí, kolegyně vpředu, já vzadu. Všude plno lidí, drželi jsme se jakžtakž pohromadě. Vyšli jsme nahoru a na zastávce jsme chtěly já s kolegyní žáky spočítat. Přijela však tramvaj, děti začaly nastupovat, a tak jsme tedy nasedli všichni. No, až na jednoho, jak jsme vzápětí zjistili. Co teď? Dojeli jsme na ubytovnu a čekali. Co chcete jiného dělat? Dali jsme si termín 3 hodiny a pak uvidíme. Pro kolegyni, která byla třídní a navíc se osobně znala s oběma rodiči chlapce, to byly asi nejhorší pocity učitele. Příběh má naštěstí happy end. P. se vrátil pár minut před stanoveným časem čekání vylekaný, ale šťastný, že je u nás. Co se stalo? Neposlechl a bez našeho povšimnutí se odpojil a vybíral si u stánku brýle. Najednou byl sám. Znal čís- 58

59 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ lo tramvaje (všichni žáci dostali lístek s adresou ubytování a způsobem dopravy, P. ho však zapomněl), ale nasedl na opačný směr. Jak přiznal na abiturientském srazu, nikdy neviděl svou třídní tak rád jako tehdy. Jak řešit na akcích rozchod? Dát dětem možnost pohybovat se bez učitele? Záleží na vaší odvaze, zkušenostech a důvěře ve svou třídu. Pokud se rozhodnete kladně, dodržujte tato pravidla: Vyberte bezpečné místo, všechny žáky tam zaveďte, sjednoťte čas ( velitelský ), rozdělte žáky do skupin všude ať je někdo spolehlivý (mají-li skupiny mobil, je to ještě lepší); vymezte teritorium pohybu, nedovolte žádné výjimky a myslete při tom na bezpečnost žáků; domluvte přesný čas rozchodu a srazu a buďte na místě včas. Jezdím už dlouho na výlety s kolegyní, která na místo srazu po rozchodu přichází zcela přesně na minutu, děti nepočítá a jen řekne: Jdeme! Poprvé jsem byla v šoku, ale bylo to jednoduché. Třídní si své ovečky vychovala od 6. třídy tak, že raději přijdou včas. Opravdu začínala stejně, jen zpočátku dvakrát, třikrát počkala s ostatními na opozdilce za rohem a pak jim řekla: Příště už nebudeme ani za rohem. Jsou učitelé, kteří říkají, že jsou jednou nohou v kriminále, ale s dětmi jezdí na výlety, chodí na vycházky nebo dokonce pořádají tábory. Známe paní učitelku, která s dětmi odmítá na výlety jezdit, protože se bojí. Její manžel je bezpečnostní technik a asi spolu doma probrali rizika učiteli hrozící. Co je správné? To vám neřekneme. Na tuto otázku si musí odpovědět každý sám. Ještě se zmíníme o vícedenních akcích. Za děti máte samozřejmě odpovědnost i v noci. Před takovou akcí se staršími žáky vám doporučujeme sepsat smlouvu o chování na výletě. Přímo zakažte alkohol, ostatní drogy a sex. Nechte text podepsat i rodičům. Upozorněte, že při podezření budete vyžadovat předložení všech věcí ke kontrole. Protestuje někdo, že na to nemáte právo? Tak ať zůstane doma. Vysvětlete mu, že vy nemáte povinnost jet s ním na výlet, jestliže nedodrží vaše pravidla, protože zodpovědnost za něho máte vy. Přišel za námi na výletě jeden žák 9. třídy, jestli si může po obědě dát nealkoholické pivo. Loni s jiným panem učitelem prý mohl. Není podstatné, co se stalo vloni. Vy to nedovolte. Až na jednom abiturientském srazu jsme se s kolegou s hrůzou dozvěděli, že na výletě v 9. třídě naši miláčci přelézali z balkonu na balkon do pokoje za děv- 59

60 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ čaty. Proč? My jsme přece celou noc hlídali na chodbě, tak co měli dělat? Mimochodem, bylo to 2. patro! Před výlety připomínám povídku Jaroslava Haška Třídní výlet. Také vyjmenuji, co vše je zakázané. Když mi vyskočil osmák z verandy zvýšeného přízemí a spálil si kůži na krku o nataženou šňůru tak, že měl později celistvý strup asi 10 x 10 cm a nemohl hlavou ani pohnout, obhajoval se tím, že jsem neřekla, že nesmějí skákat z verandy. Byla jsem ráda, že vůbec žije, šňůra se naštěstí přetrhla. Jednou jsem byla třídní i skupinky tří těžkých pubertálních frajerů, kterým jsem nevěřila ani chlup na dlani. (Ti by odradili od pedagogického optimizmu každého.) Ale na výlet, pod slibem žádného jimi přineseného alkoholu a cigaret do tábořiště, jeli. (Na mých výletech žáci mohli jít spát, jedině až požádali. Nejpozději do půl třetí byli v chatkách, chatě, na pokoji všichni.) Tentokrát mě kolem čtvrté kdosi vzbudil, že někteří kluci zvracejí a jsou opilí. Vzala jsem je pod pumpu, lila na ně studenou vodu jak děda ve filmu Jak dostat tatínka do polepšovny, nutila je zvracet. Aspoň tehdy poslechli. Moji výtečníci jinak ale slib splnili. Alkohol nesli, na posledním místě odpočinku pak dali láhve jablečného vína do batohů nic netušícím spolužákům, kteří je na místo donesli. Cigaretky byly pod čepicí na hlavě. Doufáme, že jsme vás neodradily. Nebojte se! Kolem vás budou vždy kolegové, kteří budou ochotni vám pomoci a poradit. Na svůj první výlet či akci mimo školu vyrazte právě s takovým a dívejte se. 60

61 UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ LITERATURA LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Relaxace v tvořivém vyučování. Praha: Portál, SMETÁČKOVÁ, I. VLKOVÁ, K. (ed.) Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost, ŠMERALOVÁ, M. Školy jsou pro holky. Proč jsou žačky za princezny a žáci za drzé darebáky. Časopis Instinkt,

62 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH Mgr. Petra Hedrichová V úvodu si položme otázku. Co musí udělat učitel, případně s čím se musí seznámit, než poprvé stane před zraky svých žáků? Na tuto otázku jsme se společně se studenty (účastníky stejnojmenného workshopu) snažili najít odpověď. Z úst studentů (účastníků stejnojmenného workshopu) zaznívaly například tyto odpovědi: podepsat pracovní smlouvu, seznámit se s vedením školy, ostatními učiteli, správními zaměstnanci, poznat prostředí školy, kabinetu, sborovny, zjistit, jaké učebnice a pomůcky mají žáci a učitelé k dispozici, které předměty a třídy bude učitel učit, jaký bude mít rozvrh, seznámit se se školním a pracovním řádem, s pravidly a jednotlivými povinnostmi žáků a učitelů a s celou řadou dalších důležitých věcí jako např.: 1. SEZNÁMENÍ SE S KURIKULÁRNÍMI DOKUMENTY PRO JEDNOTLIVÉ ETAPY VZDĚLÁVÁNÍ Tabulka č. 1 Systém kurikulárních dokumentů 1 RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP GV Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání RVP SOV Rámcový vzdělávací program pro středně odborné vzdělávání 1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, s

63 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH Tyto dokumenty vymezují závazné rámce vzdělávání, které definují hodnoty, priority a cíle vzdělávání, očekávané výstupy, jichž má být dosaženo na konci dané etapy vzdělávání. Školy jsou povinny podle RVP vytvořit své vlastní školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). Rámcové vzdělávací programy (zejména se budeme zabývat Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání dále jen RVP ZV) obsahují: Klíčové kompetence je to soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které přispívají k osobnímu rozvoji žáka. Jedná se o: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Vzdělávací oblasti a vzdělávací obory vzdělávací obory v podstatě odpovídají vyučovacím předmětům. Obsah jednotlivých vzdělávacích oborů je členěn do tematických okruhů a je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Očekávané výstupy představují to, co by měl žák na konci 5. až 9. ročníku zvládnout, učivo je chápáno jako prostředek vedoucí k osvojení očekávaných výstupů. Učitel by se měl seznámit nejen se svými vzdělávacími obory, ale i s obory příbuznými, neboť učivo jednoho oboru se může prolínat s učivem druhého oboru, a tak dochází k vytváření mezipředmětových vztahů. Tabulka č. 2 Přehled vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů v RVP ZV Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Matematika a její aplikace Infor. a komun. technologie Člověk a jeho svět Člověk a společnost Člověk a příroda Umění a kultura Člověk a zdraví Člověk a svět práce Vzdělávací obor ČJ, CJ M a její aplikace ICT Člověk a jeho svět D, Výchova k občanství F, CH, PŘ, Z HV, VV TV, Výchova ke zdraví Člověk a svět práce 63

64 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Průřezová témata umožňují propojení, prohloubení či rozšíření jednotlivých vzdělávacích oborů. Ve svém ŠVP je škola povinna naplnit všechny tematické okruhy všech uvedených průřezových témat (dále jen PT): osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova, mediální výchova. K naplnění tematických okruhů PT může docházet integrací tematických okruhů do jednoho nebo více předmětů, vytvořením nového předmětu (např. mediální výchova) či uspořádáním projektového dne (např. projektový den Barevný svět odpovídá PT multikulturní výchova). Rámcový učební plán závazně stanovuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti (obory), celkovou povinnou časovou dotaci pro 1. a 2. stupeň, disponibilní časovou dotaci prostřednictvím ní si může každá škola např. navýšit časovou dotaci konkrétního předmětu, vytvořit nové povinné a volitelné předměty, realizovat PT. Pokud dojde k vytvoření nového předmětu, je nutné zpracovat vzdělávací obsah tohoto předmětu a začlenit ho do ŠVP. 64

65 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH Tabulka č. 3 Rámcový učební plán 2 Vzdělávací oblasti Vzdělávací obory 1. stupeň 2. stupeň ročník 6 9. ročník Minimální časová dotace Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura Cizí jazyk 9 12 Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie 1 1 Člověk a jeho svět 12 Člověk Dějepis 11 a společnost Výchova k občanství Člověk a příroda Fyzika 21 Chemie Přírodopis Zeměpis Umění a kultura Hudební výchova Výtvarná výchova Člověk a zdraví Výchova 10 ke zdraví Tělesná výchova 10 Člověk a svět práce 5 3 Průřezová témata p p Disponibilní časová dotace Celková povinná časová dotace Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, s

66 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 2. SEZNÁMENÍ SE S ŠVP KONKRÉTNÍ ŠKOLY Při sestavování ŠVP vychází škola z RVP ZV. Každá škola si vytváří ŠVP podle svých představ, specifik a zaměření. ŠVP jednotlivých škol se mohou od sebe lišit: skladbou nových povinných a nepovinných předmětů, maximální časovou dotací, obsahem učiva v daném předmětu, ročníku (např. stejné učivo se u dvou škol probírá v různých ročnících, jindy během stejného ročníku), integrací tematických okruhů PT atd. Tabulka č. 4 Podoba školního vzdělávacího programu Očekávané výstupy Obsah učiva Mezipředmětové vztahy, průřezová témata Poznámky 3 HRACHOVCOVÁ, M. HORSKÁ, V. ZOUHAR, J. Pomáháme při tvorbě Školního vzdělávacího programu. Vzdělávací obor Výchova k občanství. Úvaly: ALBRA, 2007, s

67 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH Tabulka č. 5 Příklad rozpracování vzdělávacího obsahu VkO do jednotlivých ročníků 3 Očekávané výstupy RVP ZV Rozpracované výstupy Učivo Přesahy, vazby, průřezová témata Poznámky rozlišuje nejčastější formy a typy států a na příkladech porovná jejich znaky objasní výhody demokratického způsobu řízení státu pro každodenní život občanů rozliší monarchii a republiku, uvede příklady známých monarchií, parlamentních a prezidentských republik rozliší demokratické a nedemokratické formy vlády uvede příklady, jak lze uplatňovat demokracii v praktickém životě (ve skupině aj.) Stát pojem státu, jeho znaky typy států: monarchie a republika, stát unitární, federace a konfederace, jejich odlišnosti forma vlády: demokracie, autokracie (totalitní režim, diktatura) Principy demokracie: pojem demokracie, charakteristika moderní demokracie principy demokratického rozhodování ve skupině a větších společenských uskupeních pluralitní demokracie její charakteristika přímá a zastupitelská forma demokracie Dějepis historické kořeny demokracie Zeměpis příklady států s přímou a zastupitelskou formou demokracie VDO: Občanská společnost a škola (demokratická atmosféra a demokratické vztahy ve škole, žákovská samospráva); Občan, občanská společnost a stát (principy demokratického politického systému); Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování (principy demokracie, demokratické rozhodování) Dějepis na příkladech evropských dějin ilustrovat různé typy států, Zeměpis příklady různých typů států v Evropě, rozmístění soudobých demokracií a autokracií ve světě, ohniska diktatur VDO: Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování (demokracie jako protiváha diktatury a anarchie) Skupinová práce (Monarchie a republiky v EU) Referát na vybrané téma Klíčové kompetence: KkU, KkŘP, KK, KO, KP, Skupinová práce (Jak funguje pluralitní demokracie Klíčové kompetence: KkU, KkŘP, KK, KO, KP 67

68 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Při sestavování ŠVP je důležité správně formulovat cíle a dílčí výstupy, které je potřeba definovat z pozice žáka (používat aktivní sloveso v 3. os. č. j. a podstatné jméno vyjadřující činnost). Není vhodné používat slovesa umí, ví, zná, pamatuje si, uvědomuje si apod. Takto vymezené cíle a výstupy nelze měřit a hodnotit. Příklad nevhodné a vhodné formulace: zná členské státy EU nevhodná formulace; vyjmenuje, vybere členské státy EU, roztřídí státy na členské a nečlenské vhodná formulace. Doporučujeme při formulování cílů a výstupů vycházet z Bloomovy taxonomie cílů, která obsahuje jednotlivé znalostní úrovně a přehled aktivních sloves. 3. SESTAVENÍ ČASOVĚ TEMATICKÉHO PLÁNU Časově tematický plán se vytváří na začátku školního roku, odevzdává se vedení školy. Při sestavování časově tematického plánu se vychází ze zpracovaného ŠVP a z učebních osnov vyučovacího předmětu. Učivo je rozděleno do jednotlivých tematických celků. Stanovíme časovou dotaci pro jednotlivé tematické celky a rozložíme je do jednotlivých měsíců školního roku. Doporučujeme si zjistit skutečný počet hodin daného předmětu v konkrétním školním roce (pozor na prázdniny, státní svátky aj.) a pak teprve stanovit časovou dotaci pro jednotlivé tematické celky. Řazení tematických celků v časově tematickém plánu je v kompetenci jednotlivých učitelů. Součástí časově tematických plánů je i plán exkurzí, besed. Časově tematický plán by měl obsahovat: název vyučovacího předmětu a ročník; jméno vyučujícího; školní rok; rozpracování vzdělávacího obsahu do měsíců daného roku. 68

69 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH Tabulka č. 6 Ukázka časově tematického plánu pro předmět Výchova k občanství 4 Měsíc Pořadí hodin Téma učivo Počet hodin Září (4) sv. Ludmila, sv. Václav den české státnosti 4. PŘÍPRAVA BESEDY 1 Úvodní hodina 1 1. Tematický celek: Naše škola (4 hod) 2 Život v naší škole 1 3 Pravidla naší třídy 1 4 Práva a povinnosti žáků 1 Téma Cíle: kognitivní afektivní psychomotorické Klíčové pojmy a hodnoty Pomůcky Organizační zajištění termín, místnost, kontakt, pozvání osobní, dopisem, telefonicky, informace o tématu informační leták, připravit pracovní list pro žáky, informovat předem vedení školy o chystané besedě nutno zapsat do týdenních plánů školy, je vhodné informovat o chystané besedě i rodiče zápisem do ŽK Fáze: I. Příprava: besedu lze koncipovat např. jako motivační, shrnující apod.; poučení o základních pravidlech společenského chování; zajištění místa, výzdoby, pohoštění, květin; informace o tématu a hostu leták, mohou připravit i žáci; zadání předpřípravy příprava dotazů na lístečcích vymyslet co nejvíce zajímavých dotazů, kontrola dotazů učitelem; 4 HRACHOVCOVÁ, M. HORSKÁ, V. ZOUHAR, J. Pomáháme při tvorbě Školního vzdělávacího programu. Vzdělávací obor Výchova k občanství. Úvaly: ALBRA, 2007, s

70 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ učitel předem domluví s hostem průběh besedy a oblast pravděpodobných dotazů; učitel besedu moderuje a dbá na stanovený průběh besedy. II. Realizace: představení a uvítání hosta; proslov hosta dle dohodnutého tématu žáci si dělají poznámky, je vhodné si připravit pro žáky pracovní list; diskuze se žáky připravené otázky; učitel provede shrnutí a provede evaluaci naplnění cílů co jsme se nového dověděli, co nás zaujalo, překvapilo apod.; poděkování, předání květin, pozdrav. III. Výstup závěr: žáci vyplní pracovní listy učitel zhodnotí pracovní listy, je možné provést galerijní přehlídku, kdy je žáky hodnocena nejlepší práce; žáci zhodnotí besedu co je zaujalo, zda dostali odpověď na svoji otázku apod.; žáci mohou také zpracovat např. zprávu do místního tisku, školního časopisu, webové stránky školy, mohou provést anketu mezi žáky, občany na téma týkající se besedy, napsat úvahu, vytvořit propagační leták aj PŘÍPRAVA EXKURZE Téma Cíle: kognitivní afektivní psychomotorické Klíčové pojmy a hodnoty Pomůcky Organizační zajištění termín, doprava, cena, kontakt, informační leták pro rodiče termín, cena, způsob dopravy, průběh exkurze, místo a souhlas, zda může jít dítě po skončení exkurze samo domů či v doprovodu rodičů, u finančně náročnějších exkurzí se nám osvědčilo dávat rodičům závaznou předběžnou přihlášku v dostatečném časovém předstihu, připravit pracovní list pro žáky, informovat předem vedení školy o chystané ex-

71 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH kurzi nutno zapsat do týdenních (měsíčních) plánů školy, v den konání (případně den před) zapsat exkurzi do knihy vycházek, seznam účastníků odevzdává se vedení školy, při exkurzích mimo město je vhodné, aby žáci s sebou měli kartičku pojištěnce, zjistit si případné zdravotní potíže žáků, vzít s sebou příruční lékárnu a mít kontakt na rodiče člověk nikdy neví, co se může stát Fáze exkurze v podstatě odpovídají fázím besedy, jen se mění některé náležitosti samotných fází 6. PŘÍPRAVA NA VYUČOVACÍ HODINU Příprava na vyučovací hodinu by měla obsahovat: Předmět Třída Datum Téma hodiny Cíle Hodnoty a pojmy Metody Pomůcky Pozor! Neztotožňovat téma hodiny s formulací cílů. Cíle se formulují z pozice žáka (používá se aktivní sloveso a podst. jm. vyjadřující činnost viz bod 2). Začínajícím učitelům, případně studentům na praxi, doporučujeme vedle jednotlivých činností hodiny si psát minutáž kolik času dané činnosti chcete věnovat, minutáž je jen orientační, učitel by měl být schopen improvizace. Organizace a struktura hodiny: 1. Organizační část hodiny pozdrav, zklidnění třídy, zápis do třídní knihy, téma hodiny to si mohou žáci odvodit sami na základě motivačních aktivit 2. Nové učivo motivace prezentace nového učiva zápis 71

72 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 3. Závěr reflexe naplnění cílů, zadání DÚ, hodnocení práce žáků, hodnocení hodiny žáky, pozdrav Vyučovací hodina může mít i následující strukturu: Seznamovací aktivity vedou k poznání se navzájem, ale i k sebepoznání žáků Ledolamky uvolní atmosféru ve třídě a naladí žáky na spolupráci Dělení skupin různé metody mají u žáků herní prvek, pokaždé se sejdou v jiné sestavě a učí se spolupracovat se všemi spolužáky Motivace naladění na tematiku výuky, jedná se o vzbuzení zájmu Nové učivo volba vhodných metod a forem výuky doporučujeme ve výuce využívat aktivizační metody Aktivizační metody kladou důraz na samostatnou práci studentů a jejich kooperaci s učitelem, což vede k jejich vyšší participaci na výuce. Primárním cílem těchto metod je přeměna pasivních studentů (posluchačů) v partnery, kteří se přímou zkušeností naučí mnohem více než při jednostranném použití tradičních frontálních výukových metod. Aktivizační metody: rozvíjejí žákovu osobnost vedou k samostatnosti, zodpovědnosti, tvořivosti; poskytují nejen odborné informace, rozvíjejí jejich klíčové kompetence, oborové i sociální dovednosti, vytvářejí postoje a hodnoty; vycházejí ze zájmu žáků; umožňují individuální přístup žáků k učení; respektují kognitivní rozvoj žáků. Při probírání nového učiva lze uplatnit metodu kritického myšlení při práci s textem (považujeme ji za stěžejní pro zvládnutí učení se žáků), dále využíváme různých forem zápisů dovednost vybrat podstatné informace a vyjádřit je v zápisu přehledně graficky uspořádaném ve vzájemných souvislostech. Shrnutí vede k utřídění informací a prokáže, do jaké míry žáci zvládli stanovené cíle hodiny, jak pochopili učivo, jaké dovednosti si osvojili a k jakým postojům dospěli. Reflexe evaluace práce žáků, ale i práce učitele. 72

73 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH V následující části uvádíme příklady aktivit osvědčených v praxi, které lze využít v rámci edukačního procesu. A. SEZNAMOVACÍ AKTIVITY Lze je uplatnit na začátku školního roku nebo při setkání s novými žáky. Aktivity doporučujeme přizpůsobit počtu žáků, v případě 30 a více žáků doporučujeme dělit žáky na dvě skupiny. Tyto aktivity vedou k bližšímu seznámení učitele se žáky a naopak, vzájemnému poznání spolužáků a k sebepoznání samotných žáků. Při těchto aktivitách se uplatňují prvky průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Doporučujeme, aby učitel znal křestní jména všech svých žáků, přispívá to k vytvoření bližšího vztahu mezi učitelem a žákem. Oslovování příjmením působí dosti neosobně a formálně a může to vést k určité anonymitě nevhodně chovajících se žáků. (Pokud má učitel problémy se zapamatováním jmen svých žáků, může požádat žáky, aby vytvořili jmenovky se svým jménem, které si učitel na konci hodiny vybere k sobě a na začátku je opět rozdá.) Sociometrické řady během aktivity žáci nesmí mluvit, dorozumívají se pomocí neverbální komunikace, musí se neustále jednou rukou dotýkat provázku. Vytvořte řady podle: data narození den a měsíc, abecedy křestních jmen, výšky, délky vlasů, počtu knoflíků na oblečení, barev. Slepá mapa žáci se v prostoru třídy rozmístí podle toho, kde se nachází jejich město. Musíme předem určit světové strany. Tuto aktivitu je vhodné zařadit, pokud máme ve třídě žáky z různých měst. Kontrola žák řekne své jméno a město, ze kterého pochází. Vzájemné představení ve dvojici a představení souseda jeho zájmy, působiště, rodina, bydliště apod. Andělská Anděla na počáteční písmeno křestního jména žáci vymyslí přídavné jméno vyjadřující jejich kladnou vlastnost, žáci opakují již vyslovená spojení a pak sebe. Řetěz jmen představí sebe a souseda, soused opakuje předešlé a pak sebe. 73

74 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Abecedně řazené podpisy rozvěšené papíry s písmeny podepíší se a hledají osoby se stejnými iniciálami, snaží se přiřadit podle papíru jména a tváře. Jmenovky cedulky šité na míru typ ozdobného písma, logo, zvíře jako symbol osobní vlastnosti, erb. Házení míčkem s představením jmen Co tvé jméno znamená? Lovci lidí žáci chodí po třídě a zjišťují, kdo z jejich spolužáků třeba hraje na hudební nástroj, rád maluje apod. Je třeba si předem připravit seznam otázek. Seznamovací baba v kruhu uprostřed kruhu je jeden žák, při vyslovení jména se žák snaží dotyčného najít a dát mu babu. Ten, kdo byl vyvolán, se snaží co nejrychleji vyslovit další jméno, jinak je baba. Dotazník žáci píší odpovědi na otázky (jaká je jejich oblíbená barva, skupina, jídlo, hobby, co dělají neradi, kterou lidskou vlastnost nesnáší, tři věci, které by si vzali na ostrov, apod). Odpovědi přečte učitel a žáci hádají, o koho se jedná. Inzerát žáci vytvoří na svou osobu inzerát, reklamu, ostatní hádají, o koho se jedná. ANO NE žáci si stoupají tam, kam patří např. kdo má brýle, kdo rád jezdí na kole apod. Shody každý žák nakreslí 5 věcí, které má rád a které jsou pro něho typické, a chodí po třídě a hledá ty, kteří s ním sdílejí stejnou věc. Jejich jména si zapisuje pod obrázek, u každého obrázku může mít napsané jen jedno jméno. Ve dvojici vyplnění postavy nebo klobouku, vzájemně si přečtou své zápisy. 74

75 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH B. LEDOLAMKY ICEBREAKERS Aktivity, které prolamují ledy bourají bariéry u žáků, uvolňují napětí, zlepšují náladu, posilují odvahu a učí toleranci, mají žáky kladně motivovat, vedou žáky k ochotě spolupracovat. Ledolamky vedou ke vzájemnému seznámení žáků, k prolomení bariér mezi učitelem a žáky, vhodné je použít je v průběhu výuky, kdy klesá pozornost žáků. Uplatňují se zde také prvky z osobnostní a sociální výchovy. Je třeba nezapomínat na zásady osobnostní a sociální výchovy např. právo říci STOP, pokud se nechtějí účastnit dané aktivity (zejména pokud dochází při hře k fyzickému kontaktu, doteku, některé děti mají větší rozpětí intimní sféry) nebo nechtějí hovořit před ostatními o svých pocitech. Nosorožec, opice, slon, kachna žáci stojí v kruhu, učitel vyvolá žáka a řekne jedno ze čtyř označení. Určený hráč a jeho soused nalevo a napravo musí předvést dané zvíře (nosorožec hráč v předklonu dělá rukama dlouhý nos a dupe, jeho sousedé ukazují dvěma prsty u jeho hlavy uši; opice hráč se drbe na hlavě a na bradě, vydává zvuk hu-hu-hu, sousedé nedělají nic; slon hráč udělá chobot, sousedé naznačí oběma rukama velké pohybující se uši; kachna hráč má ruce na rameni a mává rukama, vydává zvuk ga-ga-ga, sousedé přešlapují z nohy na nohu a klátí se jako kachna). Dostihová dráha sedí v kruhu a napodobují jízdu na koni a učitel řídí pohyb koňů. Déšť sedí v kruhu, případně ve dvojici, a na pokyny učitele předvádí různé podoby deště zvukem, pohyby, dotyky. V čem jsme stejní a v čem jsme jiní dvojice na tlesknutí na papír napíší, v čem jsou stejní a jiní, a porovnají si zápisy. Evoluce od kuřete k člověku. Na počátku jsou všichni žáci kuřaty, stojí na nejnižším vývojovém stupni. Kuřata chodí v podřepu, mávají rukama jako křídly a vydávají zvuk píp-píp. Když potkají někoho na stejném vývojovém stupni, střihnou si kámen-nůžky-papír, vítěz postupuje do vyššího stádia, poražený si střihne s člověkem na stejném vývojovém stupni. Osel hýká a chodí pomalu, slon dělá chobot, opice se škrábe na hlavě a bradě a vydává zvuk hu-hu-hu, člověk chodí vzpřímeně a předvádí, že telefonuje. Tuto aktivitu lze využít jako motivaci v učivu vývojových fází lidského života. 75

76 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Smajlíci jak se dnes cítíš a proč? Postaví se pod symbol, který odpovídá jeho pocitu, a sdělí, proč se tak cítí. Sociometrické řady vytvoří řadu podle oblečení, barvy, podle velikosti, podle délky vlasů. C. MOTIVACE Motivace slouží k naladění žáků pro splnění cíle, má u žáků vzbudit zájem o učivo a práci v hodině. Měla by souviset s probíraným tématem, být východiskem pro další práci v hodině. V následující části uvádíme způsoby motivace v předmětu Výchova k občanství, které lze samozřejmě přizpůsobit i obsahu jiných předmětů. Způsoby motivace: Ukázky z knih poezie F. Halas, J. Seifert Hudební ukázka Má vlast, Vyšehrad, populární hudba K. Kryl, J. Nohavica Aktuální zprávy z novin Práce s tiskem Výročí významný den nebo osobnost medailon, referát, plakát Výročí, osobnost promítnutí videa s ukázkou filmu pracovní listy nebo úkoly, po předpřípravě vypnutý zvuk, tvoří komentář Řízený rozhovor, vytváření myšlenkové mapy Brainstorming burza nápadů, produkce nových myšlenek, hypotéz všichni účastníci mají stejná práva úplná volnost nápadů žádný nápad není považován za nesmyslný cílem je maximální množství nápadů Brainwriting písemná podoba brainstormingu hodí se pro odbourání bariér z diskusních metod psaní nápadů na lístečky, které studenti připevňují na tabuli varianta kolující papíry každý žák napíše 1 3 řešení na papír, po signálu se papír posune určeným směrem, každý si přečte řešení svého kolegy, na základě asociací dopíše další nápady Bajka, regionální pověst Dokumentární fotografie Popis uměleckého obrazu mezipředmětová vazba na český jazyk a výtvarnou výchovu 76

77 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH Rozstříhaný obrázek Indicie žáci dostávají postupně určité indicie, které charakterizují osobnost, případně událost, žáci se na základě indicií snaží uhodnout osobnost (indicií je např. obrázek přilby sv. Václava, kopí, kůň, dvacetikoruna, kousek textu chorálu) Evoluce Hádej, kdo jsem Kdy to bylo Zašifrovaný text citát, aktuální zpráva Ukázka zašifrovaných textů 77

78 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ SLOVO ZÁVĚREM V tomto příspěvku jsme se snažili vytvořit stručný přehled aktivit a činností, které musí vykonat učitel, než předstoupí před své žáky. Nejedná se samozřejmě o výčet kompletní, spíše jen o jakýsi zlomek všech postupů, činností a kroků, které jsou náplní učitelovy pedagogické práce. Nejedná se také o neměnné dogma, ale spíše o jakýsi návod, možnou inspiraci, která vychází ze zkušeností z praxe, z každodenního kontaktu se žáky. Přejeme všem budoucím učitelům hodně zdaru ve všem jejich konání a hlavně zachování neutuchajícího pedagogického optimismu a úsměvu na tváři. 78

79 PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH LITERATURA GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, HRACHOVCOVÁ, M. HORSKÁ, V. ZOUHAR, J. Pomáháme při tvorbě Školního vzdělávacího programu. Vzdělávací obor Výchova k občanství. Úvaly: ALBRA, MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, KASÍKOVÁ, H. Učíme se spolupráci spoluprací. Kladno: Aisis, KASÍKOVÁ, H. Učíme se spolupráci spoluprací 2. Kladno: Aisis, Konflikt, koření života. Průvodce řešením konfliktů pro učitele středních škol. Praha: Partners for Democratic Change, KOTRBA, T. LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister a principal, KŘÍŽ,P. Kdo jsem, jaký jsem. Kladno: Aisis, PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, PIKE, G. SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha: Portál, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, SILBERMANN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, ŠIMONOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál, ŠIMONOVSKÝ, Z. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Praha: Portál, VALENTA, P. Učit se být. Kladno: Aisis, VOPEL, K.W. Skupinové hry pro život 1. Praha: Portál, VOPEL, K.W. Skupinové hry pro život 2. Praha: Portál,

80 80 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE Mgr. Petra Hedrichová Kritické myšlení považuji za jednu z velmi dobrých cest k tomu, aby škola vedla žáky a studenty k přemýšlení o sobě i o světě kolem sebe, nikoli jen k biflování poznatků. 1 Jestliže ve vás úvodní výrok publikovaný v Kritických listech 22 (2006) vyvolává souhlasné rekce a říkáte si, že o tom přece naše celé vzdělávání je, nebo naopak jestliže vás tento výrok rozhořčeně nadzvedl ze židle a hned vás napadá několik důvodů, které tuto myšlenku vyvrací, tak se mi právě podařilo vás nenásilnou cestou přivést k podstatě mého článku, a to k principům kritického myšlení. Co to vlastně kritické myšlení je? Existuje několik definic tohoto pojmu. Jedna z nich uvádí, že kritické myšlení je myšlení, kritický postoj nebo také kritičnost (z řeckého krinein, rozlišovat, posuzovat) a znamená schopnost nepodléhat prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo naléhavosti nějakého sdělení, nepřebírat naivně tradované názory, nýbrž dokázat zaujmout odstup a vytvořit si vlastní názor na základě vědomostí a zkušeností jak vlastních, tak jiných důvěryhodných osob. Kritické myšlení je také definováno jako pečlivé a uvážlivé rozhodování o tom, zda nějaké tvrzení s určitým stupněm jistoty přijmeme, odmítneme, nebo se zřekneme úsudku. Kritické myšlení předpokládá porozumění informaci, uchopení myšlenky a její důsledné prozkoumání, její porovnání s jinými názory a s tím, co už o problému víme, a výsledné zaujetí stanoviska a zodpovědnosti za ně. 2 Kritické myšlení podle Kolostra (2000) 3 : Kritické myšlení je myšlení nezávislé, samostatné nevyhnutelnou podmínkou KM je vztah individuálního vlastnictví k myšlenkám, člověk se rozhoduje sám za sebe, myslí za sebe. Informace a informovanost jsou výchozím bodem kritického myšlení získání informací je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. Abychom mohli vyslovit nějaký názor, myšlenku, potřebujeme mít dostatek faktů, nápadů, pojmů, dat, textů, hypotéz. 1 KOUDELKOVÁ, I. Jak učíme žáky myslet (nejen kriticky) ve fyzice. Kritické listy 22, Převzato z html/ [cit ]. 3 Autor je docentem americké literatury na Hope College ve státě Michigan v USA a lektorem pro program RWCT v ČR a Arménii. Převzato z článku Co je kritické myšlení? In: Kritické listy 1 2, 2000.

81 KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE Kritické myšlení hledá a předkládá otázky a problémy snaží se řešit problémy a odpovídat na otázky, které vyvstávají ze žákova vlastního zájmu a z jeho potřeb. Proto je velice důležité v rámci výuky vhodně podnítit žákův zájem a jeho přirozenou zvědavost. K tomu mohou sloužit např. aktivizační metody, vhodně zvolený text, zajímavá motivace atd. Kritické myšlení hledá promyšlená zdůvodnění snaží se najít pro svůj názor dobré argumenty a přesvědčivé důvody. Kritické myšlení je myšlením ve společnosti snaha sblížit učení ve třídě se životem mimo třídu. Myšlenky jsou ověřovány a zdokonalovány tím, že se o ně podělíme s ostatními. Proto je dobré do výuky začleňovat strategie podněcující dialog, diskuzi, práci ve skupinách a rozmanité zveřejňování psaných prací žáků. Psaní je pro kritické myšlení nejcennějším nástrojem psaní nutí žáka, aby byl aktivní, aby uplatňoval své dosavadní zkušenosti a znalosti. Psaním se myšlení stává viditelným a dostupným pro učitele. Třífázový model učení a myšlení: E U R Fáze evokace Fáze uvědomění si významu Fáze reflexe Fáze evokace Žák si samostatně a aktivně vybavuje, co již o tématu ví. Jasně si uvědomuje, na jaké úrovni dané téma zná. Aktivní zapojení žáka do procesu učení. Musí přemýšlet samostatně, užívat vlastního jazyka k vyjádření myšlenek. Vzbuzení zájmů žáků o dané téma. Žák si uvědomuje konkrétní cíl své práce. Metody vhodné ve fázi evokace Brainstorming ve dvojicích Skupinový brainstrorming Klíčové pojmy Zpřeházené věty Volné psaní Myšlenkové mapy Víme chceme vědět dozvěděli jsme se (V Ch D) Analýza věcných rysů 81

82 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Fáze uvědomění si významu Žák se setkává s novými informacemi. Ty samostatně srovnává se svými dosavadními představami o tématu. Vlastní myšlenky se buď potvrdí, nebo vyvrátí. Cílem je udržet zájem žáka vhodné je použít aktivizační prostředky. Žáci by měli sledovat, jak se vyvíjí jejich vlastní chápání nových poznatků. Důležité je vybrat vhodný zdroj informací může se jednat o text, výklad učitele, odborníka, film, praktickou ukázku. Zdroj informací by měl být věrohodný, měl by poskytovat dostatek nových informací, měl by být pro žáky přínosem. Pokud se jedná jen o opakování známých skutečností, není pro žáky přitažlivý. Zdroj by měl také umožňovat žákům možnost ověření pravdivosti uvedených tvrzení. Informace, které vyvolávají diskuzi, další otázky, přitahují více zájem žáků. Je důležité vybírat také přiměřeně náročný text. Metody vhodné pro fázi uvědomění si významu I.N.S.E.R.T. Čtení s otázkami Učíme se navzájem Studijní průvodce pracovní listy Podvojné deníky Fáze reflexe Žáci uvažují o tom, co nového se naučili, třídí a sjednocují, systematizují a upevňují vlastní poznatky. Cílem je, aby se žáci naučili vyjadřovat své myšlenky vlastními slovy. Důležitá je výměna názorů žáků. Učí se argumentaci a toleranci k názorům druhých. Ve fázi reflexe (ale i evokace) by měla platit zásada bezpečného prostředí žáci by se neměli cítit ohroženi případným hodnocením ze strany učitele ani spolužáků. Tato fáze by neměla být zaměňována s procesem hodnocení, nejde o kontrolu žákových dovedností a znalostí. Žáci by si měli také uvědomit, jak probíhal proces učení, co bylo obtížné a naopak, jak se učili, jakým způsobem postupovali. Metody vhodné pro fázi reflexe Brainstorming ve dvojicích Klíčové pojmy Zpřeházené věty 82

83 Myšlenkové mapy V CH D I.N.S.E.R.T. Pracovní listy Podvojné deníky Přemýšlení ve dvojicích Diskuze Poslední slovo mám já Volné psaní KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE V následující části se budeme zabývat popisem a charakteristikou některých metod kritického myšlení a ukázkami jejich využití v praxi, zejména v hodinách výchovy k občanství: 1. Brainstorming bouře mozků Ve vymezeném čase heslovitě zapsat vše, co je k danému tématu napadlo. Nápady se nekritizují (ani verbální ani mimická kritika), ani nijak nekomentují. Uplatňuje se svobodná hra myšlenek (i absurdní nápad může vést k řešení). Očekává se množství rozmanitých myšlenek. Všechny nápady se zapisují. Vytřídí se nevhodné myšlenky, formuluje se odpověď. Brainstorming může být individuální (do sešitu), skupinový, společný na tabuli. Je vhodné pověřit 1 2 žáky zápisem nápadů na tabuli, případně žáci mohou chodit zapisovat své individuální nápady ze sešitu na tabuli postupně. Brainwriting písemná podoba brainstormingu hodí se pro odbourání bariér z diskusních metod psaní nápadů na lístečky, které studenti připevňují na tabuli, varianta: kolující papíry každý žák napíše 1 3 řešení na papír, po signálu se papír posune určeným směrem, každý si přečte řešení svého kolegy, na základě asociací dopíše další nápady. 83

84 2. Myšlenková mapa JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Myšlenková mapa rozvíjí a využívá potřebné dovednosti, tj. nejen dovednosti číst a psát, ale i třídit, srovnávat, přiřazovat, rozebírat, vyhodnocovat apod., vede k přemýšlení a rozvoji myšlení. Do středu tabule se napíše do kruhu ústřední pojem. Potom se děti vyzvou k tomu, aby v prostoru kolem slova psaly heslovitě všechno, co je napadá, k ústřednímu slovu. Tyto nápady se také zakroužkují a spojí s ústředním slovem. Pokud spolu nějak zakroužkované nápady souvisí, je možné také tyto spojovat čárami a naznačovat tak vzájemné vztahy mezi nimi. Prostřednictvím myšlenkové mapy může být také proveden zápis z přečteného textu, některé děti využívají MP při učení, vyhovuje jim více než dlouhé zápisy. MP mohou žáci vytvářet na základě svých znalostí daného tématu z přečteného textu. Obrázek č. 1 Ukázka myšlenkové mapy 4 HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 2000, s

85 Obrázek č. 2 Ukázka myšlenkové mapy KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE ***Aktivita Pavouček kladných lidských vlastností 4 85

86 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Napíšeme slovo tolerantnost a od každého písmene vedeme čáru, k níž napíšeme kladnou vlastnost. Pokračujeme tak, že vybereme libovolné slovo z napsaných slov a vyhledáme písmeno, k němuž dosud nebyly uvedeny kladné vlastnosti. ***Aktivita Důsledky napoleonských válek skupinová práce 5 Každá skupina dostane předtištěnou slepou myšlenkovou mapu a kartičky s historickými jevy a událostmi. Úkolem skupiny je správně rozmístit několik různých dějů do myšlenkové mapy podle příčinných souvislostí. Nejdříve hledá přímé důsledky napoleonských válek, z primárních důsledků plynou důsledky další. 5 Převzato z časopisu Moderní vyučování, autor Roman Anýž, ZŠ Slatiňany 86

87 3. Čtení s předvídáním KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE Text je rozdělen na několik částí. Žáci čtou postupně jednotlivé části. Po přečtení dané části následuje reflexe otázky vycházející z textu. Pak následuje předvídání jak bude dál text pokračovat, co bude následovat. ***Aktivita Úcta k člověku a lidskosti 6 1. Jaká věta vás napadne při pohledu na fotografii? 2. Kolik je asi pánovi let? Reflexe první části textu: Víte, jakou roli sehrálo RAF za 2. světové války? Kolik z vás správně uhádlo věk Nicholase Wintona? Znáte český film, který přibližuje účast československých pilotů v RAF? Napište, jak si představujete život pana Wintona během 2. světové války. Reflexe druhé části textu: Znáte někoho, kdo udělal podobný čin? Napište, jaké schopnosti a vlastnosti měl pan Winton, aby dokázal to, co dokázal. Předvídání: Podaří se Wintonovi zachránit nějaké děti? Co si myslíš o panu Wintonovi? Reflexe třetí části textu: Pracoval pan Winton skutečně s plným nasazením na záchraně dětí? Jaký měl asi pocit, když se dozvěděl, že 1. září 1939 neodjel vlak s 250 dětmi? Co se s dětmi stalo? Předvídání: Co očekáváte od poslední části příběhu? 6 Převzato z 87

88 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Reflexe čtvrté části textu: Představte si, že slyšíte děkovný projev zachráněných dětí. Jak by mohl asi vypadat? Pokuste se ho napsat. Závěr: Hodnocení hodiny. Liší se vaše věta o muži na fotografii od toho, co jste se o něm dočetli? Dokážete definovat svůj pocit, vztah k panu Wintonovi? Znáte někoho ve svém okolí, kdo udělal pro druhé něco záslužného? Příloha č. 1 Sir Nicholas Winton První část Nicholas Winton se narodil rodičům německo-židovského původu roku 1909 v Anglii, měl ještě dva sourozence. Jeho rodiče pocházeli z Německa a do Londýna odešli v roce 1907, protože v Německu víc a víc sílily protižidovské nálady antisemitismus. Wintonovi nikdy svůj židovský původ nepopírali, ale také nežili podle židovských zásad, a proto byli vyloučeni ze židovské komuny. Dokonce se nechali pokřtít a tím se zřekli židovské víry. Původně se jmenovali Wertheimerovi. Na děti doma mluvili anglicky a německy, proto děti výborně ovládaly oba jazyky. Z Londýna se přestěhovali do Hampsteadu, kde děti chodily do školy. Nicholas studoval vyšší střední školu, v roce 1923 odjel do internátní školy ve Stowe. Oblíbil si především matematiku a to ho ovlivnilo při výběru povolání začal pracovat ve Vojenské bance. Nějaký čas pak pobýval v Německu u příbuzných, studoval zde univerzitu, pracoval v bankách. Ve třicátých letech začal Hitler otevřeně pronásledovat Židy, Winton odjel pracovat do Francie, kde získal další praxi v oblasti bankovnictví a vrátil se zpět do Londýna. Zaměstnavatel ho často vysílal na zahraniční cesty navštívil tak např. Řecko, Egypt. I po válce pracoval jako úředník. Nicholas si vždy přál létat. Začal tedy navštěvovat hodiny létání v severním Londýně a v roce 1933 získal kvalifikaci pilota. Seznámil se i s Amy a Jimem Mollisonovými, kteří toho roku jako první přeletěli Atlantský oceán. V roce 1942 vstoupil do RAF anglického královského letectva. Dalším jeho koníčkem byl šerm a v roce 1938 patřil mezi ty, kteří měli vybírat britský šermířský tým pro olympijské hry. Vše ale překazila druhá světová válka. 88

89 KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE Druhá část Od poloviny třicátých let k nim do Hampsteadu začali chodit příbuzní a přátelé, kteří utíkali z Německa před nacismem. Winton si začal uvědomovat skutečné nebezpečí, které Židům hrozí. V prosinci 1938 se rozhodl odjet lyžovat do Švýcarska se svým přítelem Martinem Blakem. Jeho přítel mu však zavolal a řekl: Zrušil jsem dovolenou a doufám, že uděláš totéž. Odjíždím do Prahy. Dostal jsem velice zajímavý úkol a potřebuji tvou pomoc. Mám hrozně naspěch a nemám čas na podrobnosti, ale moje adresa je hotel Šroubek Praha. Přijeď, jak nejdřív můžeš. Bez meškání zrušil dovolenou a koupil si letenku do Prahy. Když dorazil do hotelu Šroubek, Blake mu začal vyprávět o uprchlících, kteří utíkají ze Sudet do Československa před příchodem Hitlerovy armády. Martin byl vyslán britským výborem pro uprchlíky do Československa a snažil se ze země dostat především židovské politiky, intelektuály a umělce. Nevyřešenou otázkou zůstávaly židovské děti a vyřešit tento problém bylo velmi těžké. Rodiče dětí stáli před kanceláří výboru a byli ochotní zůstat v ČSR, najde-li se způsob, jak děti dostat do bezpečí. Někteří byli bohatí, jiní neměli ani na oběd. Nejhorší byl fakt, že nikdo nemohl rodičům zaručit, že se po válce se svými dětmi setkají. Nicholas začal rozvíjet plán a jednat s úřady. S pomocí výborů sestavil seznam nejvíce ohrožených dětí a už za týden po zahájení akce odletělo 20 dětí do Švédska. Protože byl v Praze jen na návštěvě, mohl jednat i tam, kde by ostatní sledovali nacisté. Po návratu do Londýna se obracel na různé organizace o pomoc. Měl s sebou stovky fotografií a podrobností o dětech, ale bez úspěchu. Nikdo totiž zatím nebral Hitlera jako hrozbu vážně. Třetí část Protože Wintona nikdo nesponzoroval a vše dělal na vlastí pěst, bylo všechno složitější a zdlouhavější. Než dostal víza, musel předložit žádost pro každé dítě zvlášť, dále lékařské vysvědčení a důkaz, že je pro dítě připravený domov a má ručitele nebo pěstouna, který je ochoten ho živit a posílat do škol až do 17 let jeho věku. Dále musel složit záruku 50 liber na možné vrácení dítěte zpět do země. Winton dal vytisknout karty s fotografiemi, jejich jmény a věkem, aby si budoucí pěstouni mohli vybrat. Kvůli liknavosti z nepochopení situace a pro nedostatek lidí vydávalo cizinecké oddělení ministerstva víza tak pomalu, že lidé, kteří řídili přesun dětí v Praze, museli dokumenty falšovat. Každé dítě muselo mít své britské a tranzitní vízum, bylo třeba zamluvit vagóny a později celé vlaky na transport. Winton nelenil a získával styky v rozhlase, v novinách, ve školách, nabídky od židovské organizace, křesťanských ro- 89

90 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ din, učitelů, lékařů. Do Londýna začaly jezdit transporty, celkem bylo zachráněno 669 dětí. Poslední, největší, měl odjet z Prahy 1. září Toho dne začala druhá světová válka okupací Polska a hranice byly proto uzavřeny. Na nádraží se shromáždilo 250 dětí, ale vlak nesměl odjet. Zoufalství rodičů bylo nepředstavitelné. Všechny tyto děti později nacisté odvezli do koncentračních táborů. Od této chvíle už žádný transport neodjel. Čtvrtá část Na jeho činy by se asi zapomnělo, kdyby jeho žena v roce 1988 neobjevila dokumenty a seznamy dětí a dopisy rodičů, které chtěl vyhodit. Na dotaz, proč o záchranné misi své ženě neřekl, odpověděl: Přece každý muž má mít před svou ženou nějaké tajemství. Jeho chráněnci ho objevili až 50 let poté, co jim zachránil život, a za velkého zájmu veřejnosti mu v roce 1988 před televizními kamerami poděkovali. Setkání bylo překvapením pro obě strany. Winton nevěděl, že osoby sedící v publiku jsou zachráněné děti. Šok, dojetí a slzy byly nefalšované. Při příležitosti jeho 95. narozenin v roce 2004 uspořádala česká ambasáda v Londýně oslavu, které se zúčastnilo asi 70 ze zachráněných dětí (některé už nežijí, jiné poslali blahopřání z USA nebo Izraele). Asi nejkrásnějším dárkem k narozeninám pro pana Wintona bylo dozvědět se, že počet potomků zachráněných je dnes už přes Ještě dnes je sir Nicholas Winton velice činný v charitativní oblasti. Organizuje domovy pro starší lidi. 4. Pětilístek Název jednoslovné téma (podst. jm. 1) Popis jaký je jev (příd. jm. 2) Co dělá (sloveso 3) Vcítění se do tématu, hlavní myšlenka věta (4 slova) Synonymum k tématu (1)

91 KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE Příklad pětilístku k aktivitě Úcta k člověku a lidskosti: Nicholas Poctivý, dobrý Pomáhá, chrání, pracuje Zachránil děti a přežil válku. Zachránce 5. Čtení s otázkami Žáci ve dvojicích pročítají odborný text. Za každým odstavcem kladou střídavě jeden druhému otázky k tomu, co právě přečetli. 6. Zpřeházené věty Žáci mají za úkol poskládat chronologicky jednotlivé kartičky s popisem situace (např. pracovní postup) tak, jak jdou za sebou, jak na sebe navazují. 7. Vennův diagram Slouží k porovnávání dvou a více předmětů, situací, vztahů. Hledají se společné a rozdílné znaky, které se zapisují do jednotlivých částí kruhu. Nestačí znaky jen zapsat, žáci se musí umět ve zobrazení orientovat. Do okrajových částí se zapisují rozdílné znaky, do částí, kde se kruhy protínají, se zapisují společné znaky. 91

92 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Ukázka práce účastníků workshopu s Vennovým diagramem na téma Náboženství 7 7 Převzato z GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex,

93 KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE 8. I.N.S.E.R.T. znaménkování/značení textu Fajfkou označí myšlenky a informace, které už věděli, jsou pro ně známé. - Minus udělají k myšlenkám, se kterými nesouhlasí. + Plus označí informaci, která je pro ně nová, neznámá.? Otazníkem označí myšlenku, které nerozumí, nebo o které by se chtěli ještě něco dovědět. Žáci dostanou text a pozorně si ho přečtou. Během čtení si v textu dělají znaménka podle toho, jestli je informace pro ně nová, známá apod. Do tabulky pod jednotlivá znaménka si zapíší konkrétní označené pasáže. Z individuální tabulky je možné konkrétní pasáže (zejména pasáže, se kterými žáci nesouhlasí a o kterých se chtějí ještě něco dovědět) napsat do společné tabulky na tabuli a dále s nimi pak pracovat. 9. Diskusní pavučina Žáci hledají argumenty pro/proti. O svých argumentech diskutují se sousedem, ve skupině. Vytvoří dvě velké skupiny pro/proti. Jednotlivé skupiny obhajují své argumenty před druhou skupinou. 10. Volné psaní Během časového limitu 3 5 minut píšou žáci v celých větách vše, co je k tématu napadne. Zaznamenávají i věci, které s tématem nesouvisí (nemůžu se soustředit, ve třídě je hluk apod.). Nezabývají se pravopisem, stylistikou. Po celou dobu by neměli přestat psát. Pak proběhne prezentace jednotlivých prací žáků. 93

94 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 11. Víme chceme vědět dověděli jsme se / V CH D Co myslíme, že víme? V Co chceme vědět? CH Co jsem se dověděli? D Stanoví se téma co všechno žáci vědí k tématu zápis do tabulky víme. Formulace sporných míst, co by chtěli vědět zápis do tabulky chceme. Pak následuje četba textu žáci hledají odpovědi na otázky, nové informace zápis do tabulky dozvěděli jsme se. 12. Poslední slovo patří mně Metoda napomáhá dětem reflektovat text (naučný i umělecký). Po přečtení textu si každý vybere z textu myšlenku, která jej zaujala. Zapíše si ji a opatří ji komentářem (rozpracuje ji, vyjádří k ní souhlasné či nesouhlasné stanovisko atd.). Žák přečte svou myšlenku (zatím bez komentáře). Ostatní se k myšlence vyjadřují co si o ní myslí oni sami, proč si ji asi jejich spolužák vybral apod. Diskuse je uzavřena komentářem toho, kdo citát vybíral. 13. Podvojný deník Slouží dětem k tomu, aby si mohly lépe spojit materiál z textu se svými prožitky a s tím, co je mimořádně zajímá. Děti si rozdělí stránku papíru svislou čarou na dvě části. Do levé části si píšou získané pro ně zajímavé informace (z výkladu, z knihy, z nahrávky apod.) či pasáže z textu, které na ně silně zapůsobily, zaujaly je, zmátly je, nesouhlasí s nimi apod. Do pravé poloviny si k informacím zaznamenávají své poznámky, postřehy a komentáře, ve kterých vyjadřují svůj údiv, nesouhlas, připomínku, otázku apod. (Co mě zaujalo? Proč jsem si zapsal právě to? Co mi to připomnělo? Jakou otázku to ve mně vyvolalo? Jaký z toho mám pocit?) 94

95 KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE Ukázka práce žáků 14. Nedokončené věty Slouží k sebereflexi. Žáci doplňují podle vlastního uvážení údaje do konkrétní nedokončené věty. Jedná se o anonymní sdělení, která odevzdávají učiteli, jenž na ně zareaguje, např.: Zaujalo mě Líbilo se mi Překvapilo mě Nečekal jsem Zaskočilo mě Chci být lepší v Potřeboval bych ještě vysvětlit Bylo by lépe, kdybych se zaměřil Nejtěžší pro mě bylo Mám ze sebe pocit 95

96 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ LITERATURA DISPEZIO, M. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení. Praha: Portál, GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 2000, s KOUDELKOVÁ, I. Jak učíme žáky myslet (nejen kriticky) ve fyzice. Kritické listy 22, TOMKOVÁ, A. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole. Praha: Univerzita Karlova, Časopis Kritické listy Časopis Moderní vyučování Internetové zdroje

97 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ: NOVÝ STYL PRÁCE TŘÍDNÍHO UČITELE Michal Kolář 1. ŠKOLNÍ ŠIKANOVÁNÍ Z RŮZNÝCH STRAN V poslední době se s pojmem šikanování často setkáváme, a to zejména v médiích. Používání slova šikanování pro všechno a v jakékoliv souvislosti však vede ke zmatení jazyků. Ve světě je školní šikanování chápáno jako asymetrická agrese mezi dětmi samotnými. Za šikanování tedy nepovažujeme ostatní typy školního násilí, jako je například zneužívání moci učitelem, násilí žáků vůči pedagogům (syndrom týraného učitele, střelba ve škole apod.), násilí mezi dospělými pracovníky (mobbing, bossing, stuffing), násilí rodičů vůči pedagogům a naopak. Mnoho lidí se domnívá, že šikanováním se označuje pouze nejbrutálnější fyzické násilí. Tomuto zkreslení podléhají často i všichni přímí i nepřímí účastníci šikany. Nejsmutněji to na mě působí u samotných obětí. Ilustruji to na případu, který jsem nazval Volání o pomoc. Příběh: Volání o pomoc Při návštěvě jedné soukromé školy jsem zaslechl sténavé volání o pomoc. Nechtěl jsem tomu věřit. Zastavil jsem se a poslouchal. Skutečně, někdo zoufale křičel z nedaleké třídy o pomoc. Vrazil jsem dovnitř a vidím, jak tři kluci masakrují dívku schoulenou na zemi. Vzal jsem nešťastnici za ruku a vyvedl ji ven. Sedli jsme si do volné místnosti a chvíli jenom mlčeli. Potom jsme si začali povídat a povídali jsme si dlouho. Po rozhovoru s dalšími oběťmi a svědky jsem si udělal jasno, co se za dveřmi třídy dělo. A nejen to, složil jsem si obraz šikany, která byla pro pedagogy zatím neviditelná. Psaní diktátu skončilo dřív a kantorka odešla. Do velké přestávky zbývalo 10 minut. To bylo celkem 30 minut blahodárného volna. Tři kluci, Karel, Jirka a Robert, nelenili a rozehráli jednu z mnoha oblíbených her. Přišli k Haně, podrazili jí židli a ona spadla jako hnilička. Následovala salva smíchu. Dva ji popadli a odvlekli k velkému oknu. Třetí z nich ho otevřel dokořán. Cloumali s ní a vyhrožovali, že ji vyhodí z okna. Chechtali se a trojhlasně volali: Budeš dělat letadlo. Potom s ní smýkli na zem. Znehybnili ji a různě mačkali. Hanka vypověděla: Řvala jsem. Křičela jsem o pomoc. Zacpávali mi pusu, až jsem se dusila. Trvalo to dlouho, alespoň 10 minut. Toto násilí není ojedinělé. Podobné hry probíhají každou přestávku, vždycky když je příležitost. Často i venku a někdy subtilně i při vyučování. 97

98 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Pohled na legrace z perspektivy obětí Martina: To, co dělali Haně, dělají skoro každou přestávku. Vyberou si oběť. Je to jedno, zda je to holka nebo kluk. Z kluků je to Jonáš. Vybíjejí si energii, mají rozkoš z toho, jak jsme rozčílený. Tři kluci nás zvedají a mačkají. Bolí to. Úplně mě to vytáčí k nepříčetnosti. Doma mám z toho celý den zkaženou náladu. Asi dvakrát jsme se vzbouřily. Pak to bylo ještě horší. Ti tři šli na jednu holku a byli ještě tvrdší. Nikdo nepomůže. Všichni mají strach. Je to divný. Neznají meze! Mají zapalovače a opalují jimi chloupky u oblečení. Někdy spálí hodně. Nebo škrtají u vlasů a upalují je. Je z toho smrad. Darina: Celý den sedíme a nemůžeme změnit polohu. Ti tři se strašně nudí. Někdy jim rupne v hlavě. Všichni někoho obklopí a začnou ho trápit. Nedávno Haně zalepili pusu izolepou, svázali jí ruce mikinou a tahali ji za vlasy. Dívčích obětí je několik. Z kluků ubližují hlavně Jonášovi. Když je nebaví výklad, házejí po něm šlupky a odpadky. Nebo o přestávkách po něm házejí křídy, ale tvrdý rány. Iveta: Mučení Hany je blbý. Ale nemohu jí pomoci, odnesla bych to. Musím s Karlem vycházet dobře. Já to musím držet v sobě. Bojím se ho, on je schopen něco udělat. Zeptala sem se ho, jestli by někoho zabil. Prý jo. Zajímavé bylo, že oběti popřely, že by se jednalo o šikanování. Chápaly to nanejvýš jako divný a blbý srandy. Například Martina se vyjádřila následovně: Někdy to není špatný. Občas se zasmějeme. Stane se, že to opadne a bavíme se spolu. Někdy nám něco koupí. Terapeut k tomu poznamenal: Opravdu? Martina pokračovala: No oni nás posílají na nákup. Dneska jsem řekla Robertovi, jestli by mi něco koupil, ale odpověděl: Kup si to sama. Zkrátka oběti se hluboce mýlily, byla to šikana, a to na hraně počátečního a pokročilého stadia. Navíc měla tato šikana sexuální zabarvení. Chlapci se vzrušovali strachem a sténáním děvčat. Lze říci, že se do budoucnosti vehementně připravovali na kriminální dráhu násilné trestné činnosti, včetně znásilnění. Co je to tedy šikanování? Na tuto otázku neexistuje jednoduchá odpověď, protože ani sama otázka není jednoduchá. Z pozice pedagoga, odborníka, který chce skutečně pomoci, je třeba vidět šikanování z více praktických hledisek. Je mu nutné porozumět vícerozměrně. Pro orientaci alespoň pár větami okomentuji případ Volání o pomoc z několika odlišných pohledů. 98

99 1.1 Šikana z vnějšku PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ Hance i dalším obětem bylo dlouhodobě ubližováno třemi agresory. Tito galantní mužové používají agresi k samoúčelné převaze nad oběťmi. Do očí bil nepoměr sil mezi obětí malou a drobnou Hankou a mohutnými a udělanými násilníky. Oběť neměla šanci se ubránit. Již tento vnější popis jasně ukazuje, že jde o šikanu. Plně to odpovídá její symptomatické charakteristice: Jeden nebo více žáků úmyslně, zpravidla opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci (poprvé uvedeno v Kolář, 1990, 1997 a dále viz níže literatura). 1.2 Šikana a škádlení Možná někdo namítne, že dívky je musely nějak provokovat. Kromě toho víte přece, jak to mezi klukama a holkama v tomhle věku chodí. Co se škádlívá, rádo se má. Zde je na místě položit otázku, jaký je rozdíl mezi škádlením a šikanováním. Ten vnitřní rozdíl je veliký. Jestliže svého kamaráda škádlím, tak očekávám, že to bude legrace nejen pro mě, ale i pro něj. Ale když vidím, že to jako legraci nebere, že je zraněný, pak pocítím lítost a omluvím se mu. U šikany je to obráceně. Agresor chce druhému ublížit, chce ho ranit. A má z toho radost. Nejenom, že se mu neomluví, ale své chování opakuje. A většinou násilí stupňuje. Ještě bych měl doplnit jednu důležitou věc. Když někdo někoho škádlí a on mu jasně řekne, aby toho nechal, tak to musí respektovat. Jinak se jedná o porušování práva druhého člověka. A to má už k šikanování blízko. Naše práva končí tam, kde začínají práva druhého. V každém případě se zde o škádlení nejednalo. Když Hanka plakala, snažila se volat o pomoc, agresoři toho nenechali, ale ještě trápení přitvrdili. Rozhodnout, zda se jedná o šikanu a nejde jen o škádlení nebo o jiný typ agrese, je pro první orientaci velmi důležité. Nicméně pro účinnou pomoc to nestačí. Vyšetření i náprava vyžaduje znalost dalších rozměrů šikanování. 1.3 Šikana jako závislost Z příběhu je patrné, že Karla, ale i dva zbývající agresory vzrušovala moc nad oběťmi. Doslova se opájeli sténáním a vzlykotem Hanky. Tato tajemná slast je začala čím dál více přitahovat, byla to pro ně droga. Vzrušení bylo natolik nápadné, že si toho některé dívky všimly a popsaly jej. Připomeňme si výpověď Martiny: Mají rozkoš z toho, jak jsme rozčílený. Porozumění šikanování jako závislosti je důležité pro vedení a interpretaci výsledků vyšetřování. Například je podstatné vědět o skrytém scénáři zvláštní 99

100 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ spolupráce mezi agresorem a zlomenou obětí a nenechat se zmást sebezničujícím a bizarním chováním oběti. Tento vnitřní pohled je však významný nejen pro diagnostiku, ale i pro léčbu. Indikace a způsob užití metody nápravy souvisí se stupněm závislosti mezi protagonisty šikanování. Problém závislosti musí být v centru zájmu rovněž při celkové léčbě skupiny a při individuální psychoterapii oběti či agresora (poprvé uvedeno Kolář, 1990, 1997 a dále viz níže literatura). 1.4 Šikana jako těžká porucha vztahů To, že se stala Hanka terčem šikany, nebylo záležitostí pouze tří agresorů a jí samotné. Násilí na ní páchané se nedělo ve vzduchoprázdnu, ale v kontextu vztahů skupiny. Ty byly velmi špatné. Agresoři měli několik sympatizantů a řada žáků přijala tyto hry jako normální věc, nebyla to však většina. V tomto smyslu je šikanování vždy těžkou poruchou vztahů skupinového organismu, který podlehl infekci. Nákaza vztahů při šikanování má svoji vnitřní dynamiku a svůj zákonitý vývoj. Směřuje od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k dokonalému pátému stadiu totalitě (poprvé uvedeno Kolář, 1990, 1996, 1997 a dále viz níže literatura). Pro pedagogy, kteří chtějí se šikanováním bojovat, mají tato vnitřní stadia zásadní význam. Jejich znalost umožňuje respektovat stupně obtížnosti a diferencovat pomoc, čili promyšleně volit diagnostické a terapeutické postupy. Je nutné vědět, že existuje zásadní rozdíl ve vyšetřování a první pomoci u stadia počátečního (tj. prvního, druhého a třetího) a u pokročilého (tj. čtvrtého a pátého). U pokročilých stadií nabývá odpor proti rozkrytí a uzdravení obřích rozměrů. Odhalení i léčbě šikany v takovém případě brání více či méně z různých důvodů všichni přímí a nepřímí účastníci šikanování. Podstatný je dále fakt, že celková léčba, která je klíčová pro zastavení epidemie, má svoje specifika pro každé stadium. 1.5 Šikana a trestná činnost Trestní zákon pojem šikanování nezná, tudíž policie nešetří vlastní šikanování, ale pouze trestné činy, které s ním přímo souvisí. Těch je celá řada: omezování osobní svobody, vydírání, vzbuzení důvodné obavy, loupež, znásilnění, poškozování cizí věci apod. Pomoc policie je nezastupitelná. Nicméně pedagogové by měli vědět, co mohou od policie čekat a jakým způsobem jim může pomoci. Zde v našem případě šikanu policie nešetřila. Vybereme tedy jiný případ, kdy policie rozkrývala podezření na trestný čin ublížení na zdraví. Oběť byla 100

101 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ šikanována a jeden z agresorů jí v rámci skupinových legrací dal pěstí a zlomil nos. Policie správně vyšetřila, kdo to udělal. Způsob, jak se zjištěním naložila, se odvíjel od nezletilosti pachatele. Proto případ odložila. V podobných situacích je potřeba spolupracovat se sociálním kurátorem, který obdrží zprávu policie a má řadu kompetencí, které škola nemá. I kdyby byl agresor zletilý a byl odsouzen, tento samotný akt spravedlnosti sám na nápravu nestačí. Jak jsme si řekli, šikana je těžkou poruchou vztahů ve třídě. Nejede v tom jen jeden agresor, často jich je více. Není neobvyklé, že tito hrdinové mají obdivovatele a sympatizanty. Případná mlčící většina nebo také menšina spolužáků je nepoužitelná. Proto je třeba léčit skupinu jako celek. Tento těžký úkol leží na učiteli. Problém však je, že pedagogové se takové věci na fakultách neučí. V prvním a posledním celonárodním výzkumu se ukázalo, že 90 % učitelů neumí vyřešit nejjednodušší diagnostickou situaci, natož pracovat systematicky se skupinovou dynamikou za účelem ozdravení nemocné skupiny (Havlínová, Kolář, 2001). Shrnuto a podtrženo. Na řešení pokročilého stadia kriminální šikany musí spolupracovat více odborníků: třídní učitel, výchovný poradce nebo školní preventista, ředitel školy, specialista na problematiku šikanování ze servisního zařízení pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče, OS Společenství proti šikaně apod., policista (nejlépe odborník zaměřený na problematiku kriminality mládeže), sociální kurátor. Zatím je koordinovaný postup uvedených odborníků výjimkou. Stadia šikanování (Kolář, 1990, 1996, 1997 a další) První stadium: Zrod ostrakismu Jde o mírné, převážně psychické formy násilí, kdy se okrajový člen skupiny necítí dobře. Je neoblíben a není uznáván. Ostatní ho více či méně odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, spřádají proti němu intriky, dělají na jeho účet drobné legrácky apod. Tato situace je již zárodečnou podobou šikanování a obsahuje riziko dalšího negativního vývoje. Druhé stadium: Fyzická agrese a přitvrzování manipulace V zátěžových situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní žáci sloužit jako hromosvod. Spolužáci si na nich odreagovávají nepříjemné pocity, například z očekávané těžké písemné práce, z konfliktu s učitelem nebo prostě jen z toho, že chození do školy je obtěžuje. Manipulace se přitvrzuje a objevuje se zprvu ponejvíce subtilní fyzická agrese. 101

102 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Třetí stadium (klíčový moment): Vytvoření jádra Vytváří se skupina agresorů, úderné jádro. Tito šiřitelé viru začnou spolupracovat a systematicky, nikoliv již pouze náhodně, šikanovat nejvhodnější oběti. V počátku se stávají jejich oběťmi ti, kteří jsou už osvědčeným objektem ostrakizováni. Jde o žáky, kteří jsou v hierarchii nejníže, tedy ti slabí. Čtvrté stadium: Většina přijímá normy Normy agresorů jsou přijaty většinou a stanou se nepsaným zákonem. V této době získává neformální tlak ke konformitě novou dynamiku a málokdo se mu dokáže postavit. U členů virem přemožené skupiny dochází k vytvoření jakési alternativní identity, která je zcela poplatná vůdcům. I mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě aktivně se účastní týrání spolužáka a prožívají při tom uspokojení. Páté stadium: totalita neboli dokonalá šikana Násilí jako normu přijímají všichni členové třídy. Šikanování se stává skupinovým programem. Obrazně řečeno nastává éra vykořisťování. Žáci jsou rozděleni na dvě sorty lidí, které jsem pro přehlednost označil jako otrokáře a otroky. Jedni mají všechna práva, ti druzí nemají práva žádná. 2. DEVĚT KROKŮ PŘI ŘEŠENÍ POČÁTEČNÍ ŠIKANY ANEB PEDAGOGICKÁ CHIRURGIE Petr chodil na gymnázium. Pár kluků ve třídě si jej vybralo za obětního beránka. Hry na jeho účet se rychle zdokonalovaly. Petrův život se stal ve škole peklem. Jedna spřízněná soucitná dívčí duše našla odvahu a přišla to říct večer jeho rodičům. Mluvili o tom celou noc. Hned druhý den ráno šli rodiče za ředitelem a prosili ho o pomoc. Ředitel se snažil problém vyšetřit před celou třídou. Nakonec to uzavřel tak, že je to slovo rodičů, resp. Petrovo slovo proti celé třídě. Další upozornění rodičů na ubližování synovi již odmítal řešit. Petr se nakonec zhroutil. Zatímco dnes jeho spolužáci studují na vysokých školách, on je v invalidním důchodu. Jeho matka se ambulantně psychiatricky léčí a otec je na dně. Tento příběh není výjimečný. Pedagogové, kteří jsou se šikanou v bezprostředním kontaktu, o ní ví žalostně málo. Souvisí to s faktem, že donedávna neexistovala ani jediná fakulta, která by se systematičtěji zabývala vzděláváním v oblasti školního násilí a šikanování. Z tohoto důvodu jsem se zaměřil v tomto článku na náčrt elementárního scénáře postupu, který lze považovat za bezpečnou a razantní první pomoc dostupnou učitelům. 102

103 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ Řešení šikany bychom mohli nazvat pedagogickou chirurgií. Ani zde nesmíme podcenit sebemenší detail. Jakákoliv kamufláž je odhalitelná, neboť účinnost zákroku se dá empiricky ověřit. Ani v nejjednodušším diagnostickém případě při první pomoci, se kterým se zde seznámíme, se nesmí udělat chyba. Jinak hrozí vážné nebezpečí poškození oběti. Všechny kroky musí být promyšlené jako v šachové partii. Zejména v taktice se musí počítat s alternativními postupy. Obrazně řečeno nemůžeme operovat apendix skrz mozek. Takovému bizarnímu zákroku odpovídá například snaha vyšetřovat údajné agresory hned na počátku a ještě k tomu před třídou. Ten, kdo chce základní postup řešení odborně a bezpečně využít, mu musí porozumět. Měl by si být vědom, že každý krok má svůj smysl a praktické i teoretické zdůvodnění. Je zcela na místě, aby si přečetl knihu Bolest šikanování, kde je tato metodika v návaznosti na původní speciální teorii zevrubně vysvětlena. Rovněž bych doporučoval absolvovat Úvod do první pomoci při šikanování nebo Základní výcvikový kurz - první pomoc při šikanování. V tomto textu se budu zabývat jen počáteční šikanou, kdy agresoři ještě nevnutili násilí ostatním a většina dětí není na jejich straně. Pokročilá stadia by měli řešit pouze specialisté na problematiku školního násilí a šikanování ve spolupráci se školou. Nejdříve vyjmenuji sled kroků základního postupu a následně popíši jejich význam. Schéma první pomoci: 1. Odhad závažnosti onemocnění skupiny a rozpoznání, zda nejde o neobvyklou formu šikanování Prvotním úkolem je odhadnout, jak je šikanování nemoc vztahů ve skupině rozvinuto. Podle míry závažnosti, to znamená podle toho, zda se jedná o počáteční (1., 2.,3.) nebo pokročilé (4., 5.) stadium šikany, je potom nutné jednat. Dále musíme rozpoznat, zda se nejedná o nějakou z neobvyklých forem šikanování, neboť ty vyžadují doladění našich metod. Tento důležitý úkol naplňujeme především prostřednictvím rozhovoru s informátory a oběťmi. 2. Rozhovor s informátory a oběťmi Na počátku je rozhovor s informátory a oběťmi o vnějším obrazu šikanování. V případě, že hovoříme s těmi, kteří na šikanování upozornili, například s jiným pedagogem, odvážným kamarádem nebo rodičem jednoho z týraných žáků, následují ihned rozhovory s oběťmi (ne s podezřelými pachateli). Samozřejmě se stává, že varovné signály zachytí ten, kdo šikanu řeší samotný třídní učitel nebo školní metodik prevence či výchovný poradce. Potom často roz- 103

104 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ hovor s informátory odpadá. Nicméně vždy může být užitečné konzultovat své podezření s dalšími učiteli. S informací o šikaně přicházejí často do školy rodiče. Pedagogové by neměli jejich výpověď zpochybňovat, reagovat obranně (říkat, že to není možné) a vyjadřovat nedůvěru. Škola by měla být na podobné situace připravena, vědět tedy, jak situaci řešit. Prakticky to znamená domluvit se s rodiči na spolupráci, na způsobu ochrany dítěte, ubezpečit je, že pomůže, a naznačit příští kroky. Při rozhovoru s obětí je důležité, aby o tom nevěděli ostatní žáci. Je potřeba ochránit ji před možnou pomstou agresorů. 3. Nalezení vhodných svědků Ve spolupráci s informátory a oběťmi vytipujeme členy skupiny, kteří budou pravdivě vypovídat. Nalézt vhodné svědky u počátečních šikan, zvláště u dětí, není obtížné. V podstatě jde o to, abychom vybrali žáky, kteří s obětí sympatizují, kamarádí s ní, nebo ji alespoň neodmítají, žáky nezávislé na agresorech, kteří nepřijímají normy šikanování. Doporučení, které se objevuje v některých publikacích, že učitel má za svědky vybírat slušné žáky, kteří se dobře učí, je zcela zavádějící. 4. Individuální, případně i konfrontační rozhovory se svědky Většinou postačí, když mluvíme s jednotlivými žáky. Důležité je, abychom rozhovory zorganizovali tak, aby o nich druzí nevěděli. Můžeme s nimi mluvit např. po vyučování. Jestliže si zvolíme vhodnou taktiku, dostaneme odpovědi na všechny důležité otázky a dozvíme se co, kdy, kde a jak se stalo. Vyskytnou-li se těžkosti, lze uskutečnit doplňující a zpřesňující rozhovory nebo konfrontaci dvou svědků. Vážnou chybou (vedoucí k ohrožení vyšetřování) je společné vyšetřování svědků a agresorů. Za zásadní chybu považuji konfrontaci obětí a agresorů. 5. Ochrana oběti Šikanované dítě je třeba chránit do doby, než se vše vyřeší. Zajistit zvýšený dozor, zorganizovat bezpečné příchody a odchody dítěte ze školy. (V závažném případě je třeba oběť chránit před agresory i tím, že zůstane doma.) 6. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi Rozhovor s agresory je vždy až poslední krok ve vyšetřování. Pokud na něj nebudeme dobře připraveni, jen ztratíme čas. Dokud neznáme vnější obraz šikanování a nemáme shromážděné důkazy, nemá smysl s agresory mluvit. Vše 104

105 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ zapřou a podezření vyvrátí nebo zpochybní. Hlavně však dostanou echo, že někdo bonzoval, což vede k zametení stop, a je reálné nebezpečí, že se agresoři pomstí podezřelým za bonzování. Hlavní význam rozhovoru spočívá v paralyzování jejich agrese vůči bližním! To znamená, že setkání slouží k tomu, abychom agresory okamžitě zastavili a ochránili oběti, ale i je samé před následky jejich činů. Většinou se dá použít princip přitlačení ke zdi. Například je upozorníme, že při jakémkoliv náznaku šikanování bude jejich potrestání přísnější, případně to bude ohlášeno policii apod. Zároveň zdůrazníme, že k jejich snaze napravit situaci bude přihlédnuto při řešení jejich chování. Někdy lze tento krok vynechat a rovnou svolat výchovnou komisi. Například když se podaří šikanování rychle vyšetřit a bezprostředně domluvit setkání s rodiči útočníků. 7. Výchovná komise Nejpřístupnějším způsobem zastavení šikany je tzv. metoda vnějšího nátlaku, tedy výchovná komise. V rámci společného setkání pedagogů a žáka-agresora i jeho rodičů se rozhoduje o výchovných opatřeních. Užitečná je promyšlená struktura programu a práce se skupinovou dynamikou.v praxi se osvědčila následující orientační posloupnost vedení jednání: a) Seznámení rodičů s problémem. b) Postupné vyjádření všech pedagogů. c) Vyjádření žáka. d) Vyjádření rodičů. e) Rozhodování komise za zavřenými dveřmi. f) Seznámení rodičů a žáka se závěrem komise. 8. Rozhovor s rodiči oběti Důležité je individuální setkání s rodiči oběti. U počáteční šikany, která se dá často vyšetřit během jednoho nebo dvou dnů, obvykle proběhne až po jejím vyšetření. Úkolem je rodiče informovat o zjištěních a závěrech školy a domluvit se na dalších opatřeních. Je-li třeba, může proběhnout spolupráce s rodiči oběti již na úrovni informátorů (pokud nepřišli sami), případně na úrovni ochrany oběti. 9. Práce s celou třídou Po vyšetření šikany a potrestání viníků je třeba pracovat s celou třídou. Šikana není chřipková epidemie, která po čase ustoupí, šikana je problém trvalý, a proto je třeba s ní tak zacházet. Nejlepší prevencí je budovat trvale a systematicky kamarádské a bezpečné vztahy v celé třídě. Máme-li možnost, využijeme ke změně vztahů ve třídě spolupráci s profesionály z některých servis- 105

106 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ ních zařízení (středisko výchovné péče, pedagogicko-psychologická poradna, OS Společenství proti šikaně apod.). 3. JAK JE TO S TAKTIKOU VYŠETŘOVÁNÍ? Prvních šest kroků výše uvedeného postupu je použito z tzv. lokální a vnější strategie vyšetřování. (Mimochodem vypracoval jsem čtyři základní typy strategií.) Ta mapuje symptomy čili vnější obraz šikanování a pracuje pouze s vybranými svědky. Rovněž odhaduje, jak daleko pokročilo onemocnění vztahů ve skupině. Je univerzální, můžeme skrze ni účinně zasáhnout ve všech případech první pomoci. Neprofesionálové by jí měli využívat pouze u počátečních stadií šikanování. Samotná strategie první pomoci k úspěchu nestačí. Musíme zvládnout také taktiku čili dosahování cílů jednotlivých kroků. Důležité jsou pro nás například otázky: Kdo je obětí, případně kolik je obětí? Kdo je agresorem nebo kolik je agresorů? Kdo je iniciátorem, kdo aktivním účastníkem a kdo je agresor i oběť? Co, kdy, kde a jak konkrétního dělali agresoři obětem? Způsob získání odpovědí na uvedené otázky je pružný a alternativní. Důležitým vodítkem při rozhodování je odhad vnitřního vývoje šikanování, věk dětí, osobnosti protagonistů šikanování atd. (Informace naleznete v podkapitole Volba taktiky v knize Bolest šikanování.) Nejčastější chyby V čem učitelé, ale i další odborníci nejčastěji chybují? Uvádím pouze některé příklady. Učitelé nepracují s faktem zásadní odlišnosti řešení u počátečních a u pokročilých šikan. Rovněž nedokáží rozpoznat tzv. neobvyklé formy šikan, které vyžadují doladění našich metod. Začínají např. vždy rovnou a nahodile hledat svědky. Při vyšetřování se nebere zřetel na trauma, stud a mlčenlivost znásilněné oběti. Berou se vážně falešní svědkové, kterým poručil šéf neboli kápo agresorů. Bezprostředně se konfrontuje výpověď týraného žáka s výpověďmi jeho mučitelů. To všechno vede někdy až k tragikomickým závěrům, kdy oběť je označena za agresora a za příčinu nešvarů ve skupině. Takovouto konfrontaci bychom mohli přirovnat k setkání myšky s kobrou. Pedagog jde s bubnem na zajíce a vyšetřuje šikanu přímo ve třídě. Ředitel si pozve najednou údajné oběti, údajné agresory a jejich rodiče, některé pedagogy a vyšetřuje to z jedné vody načisto. Dokonce celou situaci nahrává na magnetofon nebo na video. 106

107 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ Po vyšetření šikany se naráz pozvou všechni rodiče agresorů i s jejich ratolestmi. Rodiče se sjednotí proti nespravedlivému nařčení a s převahou útočí na pedagogy. Nezřídka se oběť nechá odejít ze školy, případně se převede do vedlejší třídy, přičemž mašinérie šikanování se dále prohlubuje a zdokonaluje. 4. INTERVENČNÍ PROGRAMY PROTI ŠIKANĚ VE ŠKOLE V ZAHRANIČÍ A V ČR Šikanování je zákeřná a často smrtelná choroba skupinové demokracie, ale existují cesty, jak její epidemický výskyt zastavit. Školní šikanování se stalo předmětem mezinárodního zájmu v posledních 20 až 30 letech. Jako první se výzkumu šikanování začali věnovat ve Skandinávii, následovalo Japonsko, Velká Británie a Irsko. Nyní probíhá výzkum v řadě evropských zemí, v Austrálii, na Novém Zélandu, Kanadě a ve Spojených státech. Ukázalo se, že tento fenomén je mnohem rozšířenější, než se předpokládalo. Např. výsledky v komparativní studii (Morita, 2001) ukazují, že v Anglii je šikanováno přibližně 40 % dětí, což odpovídá i výzkumům v ČR (Havlínová Kolář, 2001; Kolář, 2005). Počet získaných empirických údajů je dnes velmi rozsáhlý a můžeme z nich usuzovat, že školní šikanování je globální problém, podotýká (v roce 2003) profesor Eric Debarbieux, ředitel Mezinárodní observatoře školního násilí a šikanování. Nás však zajímá, jak se dá tomuto destruktivnímu fenoménu čelit. Co se dělá ve světě, ale i u nás, aby se situace zlepšila. V tomto textu se zaměříme především na speciální školní intervenční programy, těch je po celém světě poměrně málo. A ještě méně je těch, které byly ověřovány. Faktem je, že dosavadní hlavní strategie řešení spočívá ve školních intervencích. Je to dost pochopitelné, protože je jednodušší pracovat ve škole, než bojovat se širšími společenskými a rodinnými negativními vlivy. 4.1 Školní intervence proti šikaně ve světě Nedávno jsem se setkal v jednom zahraničním učebním textu s tvrzením, že školní programy proti šikanování běžně dosahují snížení šikany o 50 %. To je omyl. Takového výsledku dosáhl zatím jen profesor Dan Olweus. Výsledky ostatních úspěšných programů jsou skromnější. 107

108 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Norsko První rozsáhlá školní intervenční kampaň byla provedena na celonárodní úrovni v Norsku, byla zahájena v roce Ve školách byly rozdány dotazníky, naučné materiály a videa pro učitele, rady pro rodiče a byla provedena celková masová publicita. Málokdo ví, že tato kampaň probíhala ve dvojím provedení. Jedna byla vedena Erlingem Rolandem a druhá, doplněná rozsáhlým intervenčním programem, Danem Olweusem. Roland (1989) výzkumně sledoval 37 škol ve Stavangeru. Zjistil, že od roku 1983 do roku 1986 nenastal žádný pokles šikanování. Co mohlo stát za takovým neúspěchem? Chyběla zde systematičtější intervence. Výzkumný tým pouze provedl dotazníkové šetření před a po kampani. Domnívám se, že vlastní kampaň měla pouze povrchní záběr, sama o sobě je naprosto bezmocná. Významnější pozitivní změna vyžaduje zejména výcvik pedagogů a zavedení speciálního programu s podporou supervize. Dan Olweus byl v letech pověřen ministerstvem školství k vedení celonárodní kampaně proti šikanování. Nadstandardní součástí této frontální strategie byl intervenční program What We Can Do About Bullying na 42 základních a středních školách v Norsku. Výsledkem programu bylo snížení výskytu šikanování během dvou let o 50 % jak u dívek, tak u chlapců. Kromě toho také děti méně popisovaly asociální chování. Šikanování se nezvyšovalo ani mimo školu (Olweus, 1993). Tyto výsledky jsou mimořádně povzbudivé a jsou doposud největším úspěchem na poli boje proti šikaně. Sám Olweus k tomu říká ve své knize Šikanování ve škole (1993): Účinky programu jsou považovány za velmi pozitivní zejména proto, že mnoho předchozích pokusů snížit agresivní a antisociální chování bylo relativně neúspěšných. Velká Británie Nejrozsáhlejší intervenční program ve Velké Británii byl Sheffieldský projekt, který proběhl v letech (Smith, Sharp 1994). Jeho tým pracoval s 23 školami (16 základními a 7 středními) po dobu 4 intervenčních etap od roku 1991 do roku Každý tým vyvinul celoškolní přístup a vybral si z několika možností. Během této studie byl zaznamenán 17% pokles u šikanování na základních školách, zatímco na středních školách došlo ke snížení o 3 až 5 %. Spojené státy a Německo Jak již bylo řečeno, výsledky Olweusova intervenčního programu nebyly dosud překonány a nelze se proto divit, že další programy z něho více či méně vycházejí. 108

109 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ Například expertka na šikanování z Wisconsinu v USA Dorothy Espelage (Crawford, 2002) říká, že jsme v boji proti šikanování na začátku. Není podle ní užitečné objevovat již objevené, ale smysluplné je využití účinných Olweusových programů. Ty na druhém kontinentu pojmenovali Blueprints. Olweusův program byl využit v Jižní Karolíně ve Spojených Státech (Olweus Limber, 1999). Rovněž byl odzkoušen ve Schleswig-Holsteinu v Německu (Hanewinkel Knack, 1997). Překvapivé je, že oba reprodukované programy nezopakovaly úspěch Olweusových výsledků. Belgie Zajímavý program byl uskutečněn ve Flandrech (Stevens, 2000). Realizační tým pracoval s 18 základními a středními školami. Školy prošly jedním ze třech podprogramů intervencí s podporou týmu, intervencí bez podpory nebo pouhou kontrolou. Intervence zahrnovala celoškolní politiku, školní výuku a práci s agresory. Ve srovnání s kontrolou přinesla smíšené modely pozitivních změn na základních školách a nulové výsledky na středních školách. Podpora výzkumného týmu neukázala výraznější změny, což odporuje našim zkušenostem. Některé další programy Existují i jiné zajímavé programy. Většinou vycházejí ze zkušeností Olweuse. Navíc často nereflektují svou účinnost. Některé z nich zmiňuji v učebním textu Školní násilí a šikanování (2005). 4.2 Intervenční programy v ČR Připomínám, že jsem se zaměřil na ověřené speciální školní programy. Nezabývám se tedy programy obecné prevence a programy budování příznivého sociálního klimatu. Sem patří např. významný program ve světe i ČR Zdravá škola. Zde načrtnu proto pouze jediný speciální školní program v Česku, který byl ověřován. Český intervenční program V prosinci 2003 byl ukončen dvouletý projekt MŠMT ČR, který se zabýval ověřováním speciálního programu proti šikanování na Zdravé škole. Výsledky jsou povzbudivé. Dají se srovnat s účinností světoznámého Olweusova intervenčního programu. Čtyři měsíce po zavedení programu celkově šikana klesla v experimentální škole průměrně o 42,5 %. Ve třídách, kde pracovali členové užšího realizačního týmu, se snížil výskyt přímého i nepřímé- 109

110 110 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ ho šikanování o 50 až 75 %. V kontrolní škole, která měla podobné charakteristiky jako škola experimentální, ale žádný program zaměřený na šikanu v ní neprobíhal, zůstal výskyt šikanování nezměněn. K tomu je nutné dodat, že k největšímu efektu dochází po 2 letech fungování programu. Uvedené výsledky jsou zvláště cenné proto, že přes prokázanou epidemii šikanování na školách doposud neexistuje ověřený program, který by dokázal tomuto zlu čelit. Jeden z klíčových závěrů: Kdyby všechny základní a střední školy v ČR použily tento speciální program podobným způsobem, jako byl použit na experimentální Zdravé škole, počet šikanovaných žáků by se v poměrně krátké době snížil o 255 tisíc obětí. V roce 2005 byl díky iniciativnímu zájmu a finanční podpoře Nadace Eurotel nastartován tříletý projekt Minimalizace šikany (MIŠ), v jehož rámci bude program zaváděn na 20 školách. Úkolem projektu je připravit program k systémovému zavádění do českých škol. Pokud použijeme příměr boje s rakovinou, jsme ve fázi vyvinutého léku, který je třeba řádně otestovat a následně jej učinit široce dostupným informovat o jeho vzniku pedagogy a vedení škol a na druhé straně rodiče, aby po své škole žádali aktivní zapojení do boje se šikanou. 4.3 Shrnutí Základní varianta Českého školního programu proti šikanování je určena zejména pro ty školy, kterým se podařilo vytvořit příznivé sociální klima. Vycházíme z empirických a výzkumných zjištění, že je nutné propojení obecných preventivních programů, které rozvíjejí bezpečné vztahy mezi všemi členy školního společenství, se speciálním programem proti šikaně. Až kombinace obecného a speciálního přináší zásadní změnu. Tato významná skutečnost bývá přehlížena. Český program je speciální, celoškolní a stojí na třinácti klíčových komponentách. Při jeho tvorbě jsme se opírali především o teorii a metodiku, která je zpracována v mé knize Bolest šikanování. Speciální program Výše jsem již zmiňoval, že důležitou charakteristikou našeho programu je jeho speciálnost. Znamená to, že se tento intervenční program zaměřuje výhradně na specifickou primární prevenci a prevenci sekundární. Nutná propojenost se sekundární prevencí by nás mohla překvapit, nicméně složitost šikanování přesahuje naše dosavadní představy. Na mysli mám zejména dvě komplikace. Zárodečné podoby šikanování se vyskytují více či méně na všech školách. A mohu dodat téměř ve všech třídách. Z tohoto prostého důvodu je důležité, aby pedagogové uměli diagnostikovat a léčit počáteční stadia šikanování. Dal-

111 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ ší zádrhel spočívá v tom, že ani ta nejlepší škola nedokáže zcela zabránit rozvinutí pokročilé šikany. Pedagogové musejí umět spolupracovat v tomto případě s odborníky ze servisních zařízení. Předpoklad fungování programu celoškolní přístup Dalším zásadním rozměrem našeho programu je celoškolní přístup. Jestliže chce škola děti chránit před šikanováním, musí všichni její pracovníci tento úkol přijmout za svůj. Prevenci nemůže dělat jeden člověk, i když je výborný odborník a pracuje na plný úvazek. Jednotlivec může pouze hasit požáry. O celoškolním přístupu můžeme mluvit tehdy, když se nám podaří včlenit speciální program proti šikaně do systému školního vzdělávacího programu. Struktura soubor hlavních komponent Poslední podstatnou charakteristikou programu je smysluplná struktura klíčových komponent. Seznam možných opatření proti šikanování bývá u některých programů velmi dlouhý. Přesto se může jednat pouze o vršení různých metod, u nichž netušíme, jak fungují. Na základě našeho projektu bylo specifikováno 13 obecných klíčových komponent, které by neměly v nějaké podobě chybět v žádném programu. Následně je vyjmenuji: 1. společné vzdělávání a supervize, 2. užší realizační tým, 3. zmapování situace a motivování pedagogů pro změnu, 4. společný postup při řešení šikanování, 5. prevence v třídních hodinách, 6. prevence ve výuce, 7. prevence ve školním životě mimo vyučování, 8. ochranný režim, 9. spolupráce s rodiči, 10. školní poradenské služby, 11. spolupráce se specializovanými zařízeními, 12. vztahy se školami v okolí, 13. evaluace. Zde zmíním pouze jednu z klíčových součástí, domluvu pedagogů, jak postupovat při řešení šikanování. Bez toho nemá škola šanci dítěti pomoci. Konkrétně byly rozpracovány dva typy základních scénářů. První scénář zahrnoval situace, které zvládne škola sama. Prakticky to znamenalo seznámení se s postupy první pomoci při počátečních stadiích šikanování a zvládnutí rámcového třídního programu pro řešení zárodečných stadií šikanování. Druhý 111

112 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ typ scénáře se týkal situací, kdy potřebuje škola pomoc z venku a je nutná její součinnost se servisními zařízeními a policií. Jednalo se o stanovení klíčových kroků u krizového scénáře jednak při odhalení pokročilé šikany, rozpoznání neobvyklé formy tohoto fenoménu a také při výbuchu školního lynčování. Uvedené scénáře byly v rámci projektu přijaty jako závazné, během realizace se samozřejmě takové situace vyskytly a domluvené algoritmy významným dílem přispěly k vyřešení i velmi komplikovaných šikan. 5. ZÁVĚR Pro efektivní využívání školních intervencí je důležitá analýza úspěšnosti, případně neúspěšnosti konkrétních programů. V tomto smyslu upozorním na hlavní rozdíl mezi českým programem a programem profesora Olweuse. Vidím ho v metodice sekundární prevence v řešení existujících šikan. Domnívám se, že právě zde narážíme na slabinu Olweusova programu. V této oblasti obsahuje jeho program, ale i další příbuzné programy, nešťastné omyly. Např. Olweus nepracuje s faktem zásadní odlišnosti řešení u počátečních a u pokročilých stadií šikanování. Rovněž nepočítá s výskytem tzv. neobvyklých forem šikan, které vyžadují doladění našich metod. Chybí mu diferenciální diagnostika a metodika alternativní léčby šikanování. Metody pomoci nerespektují skryté zákonitosti šikanování vnitřní stadia onemocnění skupiny, mechanismus závislosti mezi agresorem a obětí, zakrývající systém (jeho základní i rozšířenou variantu), specifika neobvyklých forem šikan, praktickou klasifikaci iniciátorů šikanování atd. Celkově zde schází důraz na systematickou práci se skupinovou dynamikou školní šikany, kterou je nutné v kontextu nápravy chápat jako závažné onemocnění skupinové demokracie (Kolář, 2001, 2003). Více se o uvedeném problému dozvíte v mém článku Geniální omyly profesora Olweuse (2003). 112

113 PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ LITERATURA CRAWFORD, N. New Ways to Stop Bullying. Monitor on Psychology. Vol. 33, No. 9, October URL: < [cit ]. DEBARBIEUX, E. A Letter From Éric Debabieux: Towards an International Observatory of Violence in Schools. Newsletter, 2003, č. 1. Sept-Oct. HAVLÍNOVÁ, M., KOLÁŘ, M. Sociální klima v prostředí základních škol ČR. Praha: MŠMT ČR, (Úplná studie k nahlédnutí na odboru mládeže MŠMT.) HANEWINKEL, R., KNACK, R. Mobbing: Gewaltprävention in Schule in Schleswig-Holstein. Report. Kiel: Landinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule, KOLÁŘ, M. Fenomén šikanování u dětí a mládeže. Metodický materiál PPPM UZ s.p. IPS, č. 8, KOLÁŘ, M. Vnitřní stadia šikanování. Znalost přeměny zdravé skupiny v nemocnou jako metodický předpoklad prevence. Mládež a společnost, 1996, č. 2, s KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování. Praha: Portál, 1997, KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001, KOLÁŘ, M. Geniální omyly profesora Olweuse. Učitelské listy, 2003, č. 4. KOLÁŘ, M. Školní šikanování. Sborník z první celostátní konference konané v Olomouci na PdF UP Praha: Společenství proti šikaně, KOLÁŘ, M. Školní násilí a šikanování. Ostrava: CIT, Ostravská univerzita, KOLÁŘ, M. Výzkum výskytu šikanování na ZŠ v rámci projektu Minimalizace šikany (Nebylo zveřejněno.) KOLÁŘ, M. Jak na šikanu. Psychologie DNES, 2006, č. 2. KOLÁŘ, M. Specifický program proti šikanování a násilí ve školách a školských zařízeních. Praha: MŠMT, MORITA, Y. International Comparative Study on School Bullying: Analysis of Country Data of Japan, England, Netherlands and Norway (Ijime no Kokusi Hikaku: Nihon, England, Netherlands, Norways no Chosa Bunseki). Tokyo: Koneckoshobo,

114 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ OLWEUS, D., LIMBER, S., MIHALIC, S. F. Blueprints for Violence Prevention: Bullying Prevention Program. Boulder: Institute of Behavioral Science, University of Colorado, OLWEUS, D. Bullying at School. What We Know and What We Can Do. Oxford: Blackwell, ROLAND, E. Bullying: The Scandinavian Research Tradition. In TAT- TUM, D. P., LANE, D. A. Bullying in Schools. Stoke-on-Trent: Trentham Books, SMITH, P. K., SHARP, S. School Bullying. Insight and Perspectives. London: Routledge, STEVENS, V., BOURDEAUHUIJ, I. D., OOST, P. V. Bullying in Flemish Schools: An Evaluation of Anti-bullying Intervention in Primary and Secondary Schools. British Journal of Educational Psychology, 2000, roč. 70, č. 2, s Michal Kolář (1951) OS Společenství proti šikaně, Pedagogicko-psychologická poradna Sšt Praha Etoped a psychoterapeut. Řešením šikanování se zabývá 30 let. Vytvořil původní speciální teorii a metodiku diagnostiky a léčby školního šikanování. Je autorem knih Skrytý svět šikanování ve školách a Bolest šikanování. Problematiku školního násilí a šikanování přednáší na vysokých školách. Spolupracuje s Mezinárodní a Evropskou observatoří školního násilí. V posledních 8 letech se snaží uspokojovat zájem pedagogů a dalších odborníků o modulové výcvikové kurzy zaměřené na prevenci šikanování. Kromě toho poskytuje konzultace, supervize a poradenskou službu. 114

115 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH PhDr. Pavel Kopřiva, Mgr. Tatjana Kopřivová 1. ÚVOD Zavřeme oči a představme si člověka, který se ztratil v pustině. Pro navigaci má k dispozici kompas a rádiové spojení. To, co cítíme, naše emoce, jsou kompasem, tímto starým nástrojem navigace, který funguje stále, i když rádio racionality službu vypoví. Selže-li vyšší úroveň navigace, stará dobrá emocionalita, která je součástí naší biologické výbavy pro přežití, funguje dál. Dokáže se vůbec na počátku třetího tisíciletí řada mladých cestovatelů rozpomenout, jak si s kompasem poradit, třebaže s mobilním telefonem či již zmíněným rádiovým spojením zacházejí suverénně, automaticky? Nejedná se přece o žádnou novinku, byli přece také dětmi a nic pro ně tehdy nebylo tak přitažlivé jako elegantní jednoduchost navigace kompasem (i emocemi). Takže déjà vu, s nímž je třeba pracovat. Sklíčko kompasu lze oprášit, stejně tak jako naši citlivost, emoční prožívání. Odkryjme tedy znovu zastřený směr, zorientujme se ve své pustině. S návratem k emocím získáme větší nezávislost. Nepotřebujeme přece využívat navigaci kontrolního vysílače, dokážeme být svými pány, vyšetřit si v každodenním hektickém koloběhu života chvíli pro zastavení a rozvážné rozhodování, jak postupovat dál. Zatímco rádiové spojení se nám mohlo v bouři ztratit, dovedeme-li využít informací, jež nám kompas poskytuje, dokážeme i v bouřích (osobních problémů) postupovat s pocitem jistoty vpřed (srov. Stuchlíková 2002, s. 201). 2. EMOCE 2.1 Historie pojmu Tradiční západní myšlení pohlíželo na emoce jako na narušitele duševní aktivity, kteří musí být kontrolováni. V prvním století před naším letopočtem napsal Publius Syrus: Ovládněte své pocity, než ovládnou ony vás. Mnohem později, v psychologii, definoval Zouny emoce jako náhlé pomatení jedince jako takového. V těchto přístupech jsou tedy nevinné emoce nahlíženy jako celková ztráta mozkové kontroly a neobsahují žádné stopy vědomých záměrů (srov. Mayer, Salovey 1990). Druhá tradice nazírá na emoce jako na uspořádané odezvy, protože flexibilně zaměřují rozumové aktivity a následné jednání. Spíše než aby tedy byly charakterizovány jako chaotické, náhodné a do určité míry zmate- 115

116 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ né, připomíná Lepper, že jsou primárními motivačními silami, které působí, vyvolávají, podporují a zaměřují jednání. Celkově lze tedy podle Izarda a Buechlera emoce označit za primární lidské motivy (srov. Mayer, Salovey 1990) (Definice a historie pojmu emoce [online]). 2.2 Vymezení pojmu Emoce jsou psychické procesy, které hodnotí různé skutečnosti, situace, průběh a výsledky činnosti jedince. Vyjadřují prožívání subjektivního stavu a vztahu k působícím podnětům. Mohou podněcovat a motivovat k činnosti stejně jako potřeby, zároveň doprovázejí průběh činnosti, uspokojování nebo neuspokojování potřeb apod. Pokud jedinec zároveň zažívá kladné i rozporuplné emoce, nazýváme tento jev ambivalencí. Mnoho emocí je polaritních, tvoří protikladné dvojice (např. radost x smutek). Většina lidských vztahů je ambivalentní. Etymologicky má tedy pojem emoce blízko k pojmu motivace. Oba mluví o akci, stavu, jenž je opakem zklidnění, ztišení. Akce má vztah k nějakým cílům: motivace je akce směřující k dosažení cíle, zatímco emoce je akce, jež je důsledkem situací, které dosažení cíle buď ohrožují, nebo vylepšují (srov. Howard 1998). Z hlediska své struktury mají emoce složku zážitkovou (citovou), která je klíčová, protože se utváří v jednotě s poznáváním významu situace, dále složku behaviorální (výrazovou, představující chování a jednání) a somatickou (Nakonečný 1993, s ). Charakteristické znaky emocí: subjektivnost jejich prožívání je individuální spontánnost nezávislé na vůli předmětnost spojeny s nějakou věcí, osobou, myšlenkou aj. aktuálnost jsou okamžitým procesem polarita citové projevy mohou snadno přecházet z jedné krajnosti do druhé vliv na další psychické procesy (srov. Emmert 2003, s. 143). Klasifikace emocí podle D. Krecha a R. S. Crutchfielda: primární emoce (vrozené), emoce vyvolané senzorickou stimulací, emoce vztahující se na ostatní lidi (láska, závist aj.), emoce vztahující se k sebeoceňování (stud, pýcha aj.), hodnotící emoce ( appreciative emotions humor, krása, obdiv aj.), nálady (déle trvající stavy, např. zasmušilost) (srov. Nakonečný 2000, s. 64). 116

117 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH Emoční inteligence Tento termín se objevil v devadesátých letech 20. století, přičemž část jeho obsahu byla dříve částečně zahrnuta v pojetí sociální inteligence. Jeho zkratka EQ je analogická IQ, jíž se vyjadřuje úroveň obecné inteligence. Jedná se o komplexní způsobilost řešit emocionální problémy. Znaky emocionální inteligence stanovil H. Gardner, od něj je poté přejímají D. Goleman a také P. Salovey: poznání vlastních emocí kontrola vlastních emocí vnímavost k emocím jiných lidí (empatie) motivace sebe sama utváření a udržování autentických sociálních vztahů ( umění mezilidských vztahů ) Emoční inteligence v praxi je také problém mravní, neboť ji lze zneužít k osobnímu prospěchu často i na úkor druhých. Schopnost empatie a sebeovládání ještě nezaručují morální užívání emocionální inteligence. Mnozí lidé dovedou dobře rozpoznat to, po čem jiní touží, využít to k sobeckým účelům, např. zneužít pocity osamělosti druhých lidí, vetřít se do jejich přízně a ovládat projevy svého sobectví a chtivosti. Morální užívání emocionální inteligence závisí na úrovni vývoje osobní morálky, resp. pozitivního sociálního cítění (altruismu). Předpokladem jsou empatie a lítost (srov. Stuchlíková 2002, s. 125; Nakonečný 2000, s ) Emoční gramotnost Pojem emoční gramotnost se objevil spolu s pojmem emoční inteligence. Je chápána jako soubor základních vědomostí o emocích a dovedností emoce rozpoznávat, regulovat a využívat ke svému prospěchu. Tvoří základ emocionální odolnosti, která nám umožňuje zvládat zátěže a dosahovat osobní integrity. Klíčové složky emoční gramotnosti: emocionální sebeuvědomování (včetně chápání příčin emocí a schopnosti diferenciace mezi nimi); regulace emocí (včetně chápání sociálně přiměřených forem jejich vyjadřování; komunikace emocionálních obsahů (co cítím, co cítíš ty; empatie); osobní rozhodování, při němž si uvědomujeme, co si myslíme a co cítíme, usměrňování sociálních vztahů (včetně dovednosti analyzovat a řešit problémy, budovat vztah a spolupracovat). Snaha o pěstování racionálního uvažování, kritického myšlení, logického uvažování atd. je do jisté míry pochopitelná, neboť vychází z přesvědče- 117

118 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ ní, že je to právě tato stránka rozvoje jeho osobnosti, která bude rozhodovat o úspěšnosti dítěte v budoucnosti. Čím více se však děti cvičí v řešení formálních a umělých problémů předkládaných ve škole, v počítačových hrách apod., tím jako by více zapomínaly své přirozené dovednosti vyjádřit, co cítím, naslouchat a chápat pocity druhého (Stuchlíková 2002, s ) Kontrola a zvládání emocí Nakolik by lidé měli své emoce regulovat a ovládat? V západní civilizaci lidé mnohdy touhu po kontrole vlastních emocí dovádějí do extrému. Otázkou je i to, nakolik jsou naše pocity skutečně ovladatelné. Často vnímáme svoje sebeovládání jako mnohem efektivnější, než ve skutečnosti je. Existují dva různé a různě efektivní systémy sebekontrola a seberegulace. A) Sebekontrola aneb vnitřní diktatura Sebekontrola je rigidním způsobem řízení. Negativní afekt je regulován v malé míře. Zaměřujeme se na naše aktuální záměry, nejsme schopni vnímat, jak na tom v daném okamžiku jsme, co cítíme, chceme, potřebujeme, dokud není záměr realizován nebo dokud od jeho realizace neupustíme. Výsledkem je neschopnost citlivě reagovat na změny a naše cesta k cíli se tak stává těžkopádnou. Doprovodnými jevy sebekontroly mohou být prodloužené přemítání (ruminace) a represe. Pro ruminaci je typické přebývání u problémů, zaměření na nepříjemné pocity. Je to proces vědomý a kontrolovaný, je při něm vynakládáno úsilí, a třebaže se může zdát, že je jeho cílem redukce depresivních pocitů, skutečný efekt je obvykle opačný. V podstatě při ní využíváme sebeochraňující možnost objevit nějaké skryté důvody, proč nemohla být realizována nejlepší možná, ale přesto nerealizovaná akce. Represe umožňuje vytěsnit ohrožující prožitky. Na rozdíl od ruminace je to proces nevědomý. Působí při ní obranný mechanismus ovládání vnitřně nepřijatelných pohnutek, založený na automatickém utlumení jejich projevů. Vytěsněné obsahy, které nelze zaměňovat s obsahy běžně zapomenutými, působí na nevědomé úrovni ve směru původního motivu, avšak v zastíněné (zašifrované) podobě redukující (minimalizující) napětí. B) Seberegulace aneb vnitřní demokracie Jedná se o flexibilní způsob řízení. Je dynamický, stále je monitorován aktuální stav osobnosti. Regulace negativního afektu je vysoká. V případě nemožnosti realizovat záměr hledáme flexibilní změny postupu, případně měníme aktuální cíl (srov. Stuchlíková 2002, s ). 118

119 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH 3. JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH Každý z nás má nějaké strategie, jak jednat s druhými, když jsou v negativních emocích, a také jak zvládat vlastní negativní emoce. Často ale moc nefungují, ačkoliv se snažíme. V tomto příspěvku budou popsány dvě dovednosti, které můžeme v životě použít, když jsou ve hře emoce. Jsou-li v emocích druzí lidé a my jsme celkem v pohodě, je na místě využít schopnost empatické reakce. Jsme-li naopak v emocích my, můžeme je vyjádřit formou tzv. já-výroků. Obě reakce lze použít současně. 3.1 Jak reagovat, když jsou v emocích druzí lidé Popíšeme nejprve některé způsoby, které se používají docela často, ale nejsou příliš účinné. Podstatou prvních dvou neúčinných reakcí je hodnocení emocí jako nepřiměřených nebo dokonce špatných To nic není! zlehčování, popírání Dítě: Au, to bolí! Rodič: Ty naděláš, taková malá odřenina! Za hodinu o tom ani nebudeš vědět! Dítě ve škole dává najevo zklamání z výsledků písemky. Učitel: No tak, hlavu vzhůru! Však ještě není všem dnům konec. Trojka není tak špatná známka. Používáme i další typické věty, kterými zlehčujeme to, co druzí, děti nebo dospělí, prožívají: Já se divím, že si s tím děláš hlavu. To se přece stává. Nic se nejí tak horké, jak se to upeče. Myslím, že si to nějak moc bereš. Mít tak tvoje starosti! Záměrem toho, kdo tyto věty vyslovil, bylo utěšit, ztišit emoci. Nevědomě tam může být také snaha zabránit přenosu negativní emoce na sebe. Jak by nám ale bylo, kdyby byly tyto věty určeny nám samotným? Často zaznívá: Neberou vážně to, co prožívám. Neberou mě vážně. A jaký vliv to má na naše emoce, pomůže to? Odpověď většinou bývá, že nikoliv. K původním emocím se přidala další, něco jako zklamání z nepochopení. Jak reagují děti na zlehčování nebo popírání jejich trápení a bolestí To si nemůžeš tak brát! To nestojí za řeč! To nemůže bolet. Než se vdáš? Většinou se buď stáhnou a nemají už chuť svěřovat se (dospělí se pak diví, proč s nimi děti o svých problémech nemluví), nebo naopak začnou přehánět. My je potom bereme vážně ještě méně a začarovaný kruh pokračuje. 119

120 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Musíš se na to podívat jinak! srovnávání Představ si, že bys byl nezaměstnaný, to bys měl jiné problémy! Vezmi život z té lepší stránky! Máš hodnou ženu, syn se vám dostal na vysokou. Kdybys věděl, co je za binec v tom našem podniku a také to musím zvládnout! Ať už druhý dává za příklad sebe, nebo srovnává naše trápení s něčím horším, co se děje někomu jinému, a nebo naopak připomíná pozitivní věci, vše má za cíl ukázat, že to, co právě prožíváme, je vlastně malicherné. Vnitřní odezva bývá obdobná jako u zlehčování: Nechápe mě. Že jsem něco říkal! Je sice teoreticky pravda, co říká, ale to mi nepomůže. Ještě abych se cítil provinile! Připomenout si, co je v našem životě pozitivního ( spočítat svá požehnání, jak říkají Angličané), když jsme něčím zkrušeni, může povzbudit. Doopravdy to ale pomáhá jen tehdy, když si toto srovnání hodnot v hlavě uděláme sami, nikoliv, když nám někdo jiný předhazuje, za co máme být v životě vděčni. Jakmile někdo začne hodnotit, posuzovat naše emoce jako přehnané nebo neoprávněné, vysílá k nám asi toto skryté poselství: To, co cítíš, cítíš špatně. Měl bys cítit něco jiného (nejlépe to, co ti říkám). Hodnocení je projevem nerovného vztahu. Hodnocení emocí druhých lidí může mít různý stupeň a charakter. Od zlehčování ( Ty naděláš, taková hloupost! ), přes morální nebo společenské odsuzování ( Ty snad na sestru žárlíš! To je ale hloupé! ), až po popření emoce ( To přece nemůže bolet. Chlapi nebrečí! ). Druhému člověku nepomůže, když odsoudíme jeho emoce jako neoprávněné a dáme mu najevo, byť nepřímo, že by měl prožívat něco jiného než prožívá. Když jsme v nějakých emocích, nejsme prostě schopni najednou je nemít nebo prožívat jiné. Pokud někdo naše emoce zlehčuje nebo dokonce odsuzuje, vyvolává to další negativní emoce pocity viny, zahanbení, zlost. Jestliže děti vyrůstají v prostředí, kde se emoce často popírají nebo hodnotí jako nepřiměřené, odnaučí se věnovat svým emocím pozornost. Přestanou je brát jako něco důležitého, nebudou je umět rozlišovat a budou se více řídit podle toho, co jim řeknou druzí, než podle toho, jak to samy cítí. Po dobu, kdy jsme v silnějších negativních (a někdy i pozitivních) emocích, mohou být utlumeny některé psychické funkce, zejména logické uvažování. Ztišení emocí by proto mělo předcházet rozumovému řešení situace. Jedním z nejčastějších komunikačních pochybení je, že nevěnujeme pozornost emocím a zaměřujeme se rovnou na logické řešení problému. Reagovat na emoce z pozice logiky je typické pro další tři málo účinné komunikační postupy. 120

121 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH Co se stalo? vyptávání Hanka (16 let): To byl dnes den! Otec: Proč? Hanka: Ále Otec: Tak co se stalo? Hanka: No Nevyšla mi ta písemka z fyziky. Taky jsem dostala čtyřku z matiky. A hlavně jsem pořádně naštvaná na Mirku! Otec: Proč? Co ti udělala? A můžeš si tu známku z matiky ještě nějak opravit? A koho vlastně máte z té fyziky? Je přísný? A co dostali ostatní?... Hanka odpovídá stále stručněji a po chvíli odchází. Otázky jsou všeobecně považovány za projev zájmu. Záleží ovšem na tom, kolik jich je, kdy přicházejí a o jaké otázky se jedná. Účinné jsou ty typu: Co by ti pomohlo? Co navrhuješ? a další, kterými zveme druhé ke spoluúčasti na řešení nějakého problému, ovšem až tehdy, když se ztiší emoce. Otázky v ukázce mají spíš charakter vyptávání. Když je slyšíme, možná si říkáme: Je to jako výslech. Zajímá ho všechno možné, jen ne to, jak se druhý cítí. Nedivím se, že to takhle dopadlo. Na místě dítěte bych reagoval/a podobně... Otázky představují úkol. A úkol zavazuje ke splnění. Když jsme ale v emocích, většinou o žádné takové úkoly nestojíme. Otázky, které nás vracejí k příčinám naší nepohody, mohou dál jitřit emoce. Navíc se skoro vždycky týkají vnějších okolností situace, nikoli prožívání, o kterém by člověk, který je v nepohodě, možná rád mluvil. Otázky přicházejí z logické, rozumové úrovně a s emoční rovinou druhého se míjejí. Pro toho, kdo je v emocích, bude možná těžké se na ně vůbec soustředit, natož pak na ně odpovídat. I když to tak na první pohled nevypadá, vyptávání je jedním z nátlakových, mocenských způsobů komunikace. Pomůže uvědomit si, kdo při vyptávání vlastně určuje, o čem se bude hovořit a jak dlouho je to ten, kdo se ptá, zatímco prostor by měl dostat ten, kdo je v emocích. Otázky mohou být vnímány jako nástroj kontroly: Kde jsi byl? Co jste tam dělali? Kdo tam byl ještě? Měl/a bys rady Otec k synovi, který je naštvaný, že mu už potřetí nevyšel matematický příklad: Nevztekej se a dej si chvilku pauzu. A potom zavolej Honzovi, jak to vyšlo jemu. Matka k provdané dceři: Měla by ses s Josefem usmířit. Však víš, co se říká že moudřejší ustoupí. Takhle z toho nebudeš spát kolik nocí. 121

122 122 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Po otázkách často následují rady. Samozřejmě dobře míněné. Mnoho lidí považuje přímo za svou povinnost přispěchat s dobrou radou, když jim někdo jen naznačí, že má problém. Co by si pomyslel syn v první ukázce? Třeba: To se ti řekne nevztekej se! Tolik času jsem nad tím strávil! A proč bych měl volat zrovna Honzovi. Rozhodnu si sám, jak to udělám! Kdyby vám rodiče nebo příbuzní radili, co máte dělat, když se pohádáte s partnerem, jak byste se cítili? Co byste řekli nebo udělali? Rady, podobně jako otázky, přicházejí z logické úrovně. V silných emocích je ale často ani nevnímáme, někdy vyvolávají ještě další vlnu negativních emocí. Ten, kdo radí, činí tak v dobré víře, že druhému pomáhá. Pozice poradce však jasně vyjadřuje nadřazenost někoho, kdo to ví lépe a vysílá k druhému poselství, že sám vlastně není dost kompetentní k řešení své situace. Většinou bychom sami přišli na to, co nám druzí radí, ovšem až bychom se uklidnili. Za vlastní řešení přejímáme vždy větší zodpovědnost a uskutečňujeme je s větším nasazením, než když přijde z cizí hlavy. Rady mohou vést k nepřijímání vlastní odpovědnosti a obviňování druhých ( To tys mi to poradil! ). Jedno ze zlatých pravidel dobré komunikace zní: Nedávat nevyžádané rady. Jiná situace nastává, když někdo o radu požádá to se ale většinou stane, až když se emoce ztiší. I tehdy ovšem existuje riziko přenášení zodpovědnosti na rádce. Když si myslíme, že máme k problému co říct, můžeme nabídnout svůj názor například slovy: Chceš vědět, co si o tom myslím? nebo: Zajímá tě, co bych udělal v takové situaci? Poté respektujeme rozhodnutí druhého, zda to chce slyšet a jestli náš názor nějak využije Musíš pochopit, že objektivizace, vysvětlování Martin si stěžuje, že byla paní učitelka nespravedlivá při klasifikaci. Otec: To ani nejde být ke každému stoprocentně spravedlivý. Já vaši paní učitelku znám, určitě ti nechtěla ublížit. Zkus ji pochopit. Když se budeš snažit, jistě ti dá příležitost si to opravit. Vysvětlování je dalším stylem, kdy reagujeme na emoce z hlediska logiky. Kdybyste byli Martinem, s jakou vnitřní odezvou by se u vás setkaly věty z ukázky? Možná si říkáte, že to, co říká Martinův otec, je pravda. Ale emoční pravda bývá jiná než ta logická. Hledisko toho, kdo vysvětluje, poukazuje na logické souvislosti, připomíná další skutečnosti; na tom není nic špatného snaží se přece o objektivní pohled a ještě jej druhému sděluje docela vlídně a přátelsky. Z hlediska emocí toho, kdo tyto věty slyší, se to ale jeví úplně jinak. Je nemožné nebo hodně těžké na povel zapojit logiku. Stejně tak je obtížné

123 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH mít pochopení pro druhé, když jsme sami v negativních emocích. A ten, kdo nám vysvětluje, jak je důležité pochopit druhé, po nás vlastně žádá něco, co v tu chvíli sám nedělá. Jedna dospívající dívka to vystihla přesně, když v takové situaci reagovala otázkou: A mám dělat to, co říkáš, nebo to, co děláš? Poslední dva neefektivní způsoby reakcí na emoční nepohodu druhých se vyznačují tím, že se negativními emocemi buď necháme nakazit, anebo se jim naopak snažíme bránit. A opět je přítomno hodnocení, které vždy vyjadřuje nerovný vztah Ty máš pravdu! souhlas Iveta si stěžuje matce: Ta tělocvikářka je hrozná! Minule nám slíbila, že půjdeme ven, ale šli jsme zase do tělocvičny. Přitom bylo hezky. Matka: Máš pravdu. Sliby se mají dodržovat. Pak mají mít ti učitelé nějakou autoritu! Vdaná žena si stěžuje kamarádce na manžela. Kamarádka: Dobře děláš, že si to nenecháváš líbit! Jen tak na něj, to si na tebe nesmí dovolovat! Je přirozené snažit se vyjádřit druhému člověku, který je v nepohodě, podporu a porozumění. Někdy se to však zaměňuje za souhlas s chováním. Přitakání postiženému jde pak ruku v ruce s tím, že přímo nebo nepřímo vystupujeme proti někomu dalšímu, koho často ani osobně neznáme. Někomu to možná udělá docela dobře, většinou si ale lidé dobře neuvědomují rizika takové jednostranné reakce. Hodnocení je vždy subjektivní, často ani nemáme dost informací, abychom mohli zaujmout nějaké stanovisko Můžeš si za to sám! obvinění Malý Michal pláče, protože se uhodil: Matka: Říkala jsem ti, abys tady nelítal. Dobře ti tak! Potřebovali jste podat balík na poště, ale zdrželi jste se a nestihli to. Vracíte se i s balíkem rozladěni domů a postěžujete si partnerovi. Partner reaguje: Kdyby sis lépe naplánoval/a čas, tak jsi to stihl/a. To máš z toho, že chodíš všude na poslední chvíli! Aspoň si to budeš pamatovat. Tím, že druhým připomínáme jejich chyby, jako bychom říkali, že my jsme ti lepší. Je to také způsob, jak se vypořádat s přenášením emocí. V tomto případě se snažíme je od sebe odrazit a vrátit je tam, odkud přišly. Někdy v zesílené míře, protože se mohou přidat ještě další emoce ve vztahu k dětem jde často o pocity viny, že jsme je dostatečně neochránili před jejich neúspěchy. Častý způsob, jak se vypořádat s pocitem vlastní viny, je obvinit ty druhé. Na vědomé úrovni se snažíme namluvit si, že jim prospíváme, když je upozorňujeme na to, co udělali špatně, a jsme proto zaskočeni jejich negativní reakcí. 123

124 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Při čtení předcházejících stránek jste si možná nejednou řekli: Když ne tohle, co tedy namísto toho? Odpověď se skrývá pod pojmem empatická reakce Máš právo cítit se tak, jak se cítíš. přijetí pocitů empatická reakce Michal se cítí dotčeně, když po konfliktu se spolužákem dostal poznámku jen on. Matka: Vidím, že se ti to zdá nespravedlivé. Michal: To teda jo! Já jsem si Mirka taky dobíral, ale ne zle. On se mi pak začal posmívat kvůli pihám... Tak jsem se rozzuřil! Matka: Hm... To docela naštve Michal: No bodejť by ne! Ještě to slyšeli kluci a přidali se! Matka: Asi jsi měl vztek. To má pak člověk chuť to vrátit Michal: No právě! Tak jsem mu jednu vrazil, zrovna když přišla učitelka! Ona viděla jenom to a hned se do mě pustila. Matka: Hm Michal: Možná, kdyby věděla, jak to bylo, tak by mi tu poznámku ani nedala. Ona viděla jen mě, Mirek za to vlastně nemůže, že jsem to schytal jen já Na Michalovi je vidět, že se už docela uklidnil. Matka: Napadá tě, jak by se to do budoucna dalo udělat, abyste si v podobné situaci zavčas řekli dost? Michal (mlčí): No, nevím asi Mirkovi říct, co mně nevadí a co už mě štve Matka: Ty to teď už víš. Bylo by fajn, kdybyste si to vyjasnili i s Mirkem. Když se na seminářích podobné dialogy přehrávají a účastníkům jsou pokládány otázky, jak by se cítili na místě Michala, popisují svoji vnitřní reakci asi takto: Má zájem o to, co prožívám. Snaží se mě pochopit. Nesoudí mě. To je fajn, že moc nemluví, ani mě k ničemu nenutí, stejně to musím vyřešit já. To, co dělá, mi pomáhá uklidnit se a trochu se v tom všem vyznat Většina lidí vnímá empatickou reakci jako jakýsi kruh bezpečí. Jsme vyslechnuti, nikdo nás nezpovídá ani nehodnotí, můžeme sami přemýšlet, co dál. Přitom cítíme porozumění a podporu, ať už se rozhodneme jakkoli. Většinou se naše emoce postupně ztišují. Když nabudeme emoční rovnováhy, můžeme si sami uvědomit mnohé z toho, co nám předtím v dobré víře vnucovali druzí, co však nemohlo zabrat kvůli našim emocím. Základní složky empatické reakce, které mohou v různých situacích v různé míře vystupovat do popředí, jsou tři (srov. Kopřiva 2005): 124

125 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH 1. aktivní naslouchání (soustředěné naslouchání provázené projevy účasti) 2. pojmenování pocitů, záměrů, očekávání druhé osoby 3. vyjádření podpory Techniky aktivního naslouchání TECHNIKA CÍL JAK JEDNAT PŘÍKLADY POVZBUZENÍ projevit zájem o mluvčího povzbudit mluvčího k dalšímu hovoru nehodnotit nevyslovovat souhlas či nesouhlas užívat neutrální slova měnit intonaci Mohl byste mi o tom říci něco víc? To je zajímavé, to nám povězte ještě přesněji OBJASNĚNÍ pomoci vysvětlit to, o čem se hovořilo získat více informací nalézt nové souvislosti, vidět i další hlediska problému klást otevřené otázky přimět mluvčího, aby dále vysvětloval Říkáte, že Jak si vysvětlujete, že Jaká řešení byste zde viděl? Co si o tom myslíte vy? Komu to ještě vadí? Kdy / kde se to stalo? Takže vy byste potřeboval, aby? Jestli tomu dobře rozumím, tak ty říkáš, že Pochopil jsem vás dobře, vy říkáte, že PARAFRÁZOVÁNÍ ukázat mluvčímu, že skutečně poslouchám, co mi říká ověřit, zda slova mluvčího chápu správně přeformulovat hlavní myšlenku a fakta vyslovená mluvčím shrnout sdělení vlastními slovy nevyjadřovat souhlas ani nesouhlas 125

126 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ ZRCADLENÍ pojmenovat pocity druhého a tím mu přinést úlevu dát druhému najevo, že rozumím i tomu, co se skrývá za slovy dát najevo, že chápu, jak se druhý cítí uznat, že pocity druhého jsou oprávněné pojmenovat, co druhý asi cítí, a tím mu dát možnost mě poopravit Vidím, že tě to velmi trápí Zdá se, že jsi skutečně velmi rozzlobený Cítím ve tvém hlase smutek. Je to tak? To bylo hrozné, že? SHRNUTÍ shrnout důležité myšlenky a skutečnosti (fakta) vyjednávání popsat dosažený pokrok, zakončit jednu část jednání a přejít k další položit základy pro další jednání přeformulovat hlavní myšlenky a významné pocity mluvčího spojovat pocity i informace dohromady klidným hlasem zopakovat důležité myšlenky, fakta a pocity Takže to, co jsi mi tu řekl, je a to tě velice mrzí. Mluvil jste o A a je vám to líto a pak o B, což vás trápí. OCENĚNÍ dát najevo, že uznávám potřeby mluvčího, jejich oprávněnost a hodnotu uznat význam druhé osoby vyjádřit uznání mluvčímu, jeho pocitům a problémům ocenit jeho snahu, úsilí a ochotu v jednání dát druhému najevo, že respektuji jeho nárok na vlastní názory a pocity Vážím si vaší ochoty řešit tento problém. Jsem ráda, že jsi mi to řekl. Jsem rád, že sis našel čas a přišel. Bylo velmi cenné poznat vaše názory. 126

127 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH ověřuji, zda jsem správně porozuměl a formuloval zaměřuji se na to, co říká partner, nikoliv na to, co si myslím já vyjadřuji zájem verbálně i neverbálně nehodnotím, co je správné či špatné nevysvětluji, co sdělení asi znamená (srov. Manuál pro učitele základních škol 2005, s. 12) Pojmenování emocí Pojmenování emocí je klíčovou složkou empatické reakce u dětí. Pomáhá jim rozvíjet schopnost uvědomovat si, co cítí, což je předpoklad toho, aby se své emoce naučily zvládat: To jsi musel mít na Jirku pořádný vztek, když jsi ho uhodil. Po tom kocourkovi ti musí být smutno, byl jako člen rodiny. Vidím, že ti připadá nespravedlivé, jak trenér rozhodl. Pojmenování toho, co druhý prožívá, adresujeme přímo jemu a používáme při tom slůvka ty, tebe, ti, tedy 2. osobu. ( To se tě asi dotklo. ) Někdy i 2. osobu množného čísla: Jste už asi unaveni a musíte mít hlad. Jde o oznamovací věty, nikoli otázky na konci je tedy pomyslná tečka nebo tři tečky, kterými dáváme druhému prostor, pokud by chtěl reagovat. Představa oněch teček nám může pomoci, abychom se odmlčeli a nepokazili empatickou reakci tím, že bychom dodali ještě něco z předchozích neefektivních způsobů. Někdy můžeme mluvit o běžných emocionálních reakcích na obecné úrovni: To člověka naštve, když někdo nedodrží, co slíbí. Tím dáváme najevo, že i ostatní lidé prožívají v takové situaci něco podobného, a že je to normální. Takto můžeme formulovat empatickou reakci také v situacích, kdy by pojmenování skutečných emocí mohlo být zraňující. Můžeme rozšířit slovník i o pojmenování očekávání, přání, záměrů druhého: Čekal jsi asi, že Počítala jsi s tím, že Ty ses tak těšil na Ty jsi moc chtěla... Ty sis přál Vyjádření podpory Empatickou reakci můžeme zakončit větami, kterými vyjadřujeme svůj zájem a podporu do budoucna. Například: Budu na tebe myslet Budu ti držet palce Moc bych ti přál, aby to vyšetření dopadlo dobře Kdybys potřeboval/a, můžeš mi zavolat Empatická reakce je dovednost pro každodenní použití. Její přínos u dětí vidíme především v oblasti rozvoje jejich osobnosti a u dětí i dospělých v oblasti udržování a rozvíjení dobrých vztahů. 127

128 128 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Rozpoznávat a zvládat své emoce a motivy je jednou z velice důležitých životních dovedností. K jejímu rozvoji u dětí významně přispívá zejména ta složka empatické reakce, která se týká pojmenování toho, co děti pravděpodobně prožívají. Užitek, který to přináší, je trojí: Děti poznávají, že mít emoce je v pořádku, učí se přijímat je jako součást života a využívat je, ne je popírat a potlačovat. Tím, že se snažíme pojmenovávat, co se v dětech asi odehrává, jim pomáháme orientovat se v sobě - uvědomovat si své emoce, motivy, přání a rozlišovat je. To je předpokladem již výše zmíněné vědomé seberegulace, která zahrnuje i zvládání vlastních emocí. Pojmenováním toho, co děti prožívají, jim pomáháme kultivovat a rozšiřovat slovník výrazů, který se týká jejich emocí, přání a očekávání. Tento slovník pak používají i v komunikaci s námi a s druhými lidmi. Jsou situace, v nichž vystačíme s empatickou reakcí. V mnoha jiných situacích jsou projevy empatie jen prvními, pro další komunikaci však zásadními články celé série dovedností a postupů, které směřují k řešení určitého problému. Základní princip, o který se tyto dovednosti opírají, by se dal popsat takto: Při řešení problému s druhým člověkem (ať je to dítě nebo dospělý) máme být průvodcem, nikoliv řešitelem. Nemáme vnucovat druhým lidem své řešení, ale máme jim pomáhat, aby nalezli to své. Prvními větami, které můžeme mít v záloze, když vidíme, že se emoce ztišily a druhá osoba je ochotna a schopna zabývat se řešením nějakého problému, mohou být otázky, kterými otvíráme prostor pro její aktivitu a návrhy: Co by ti pomohlo? Chceš se mnou o tom ještě mluvit? Co teď navrhuješ? Můžu pro tebe něco udělat? a další otázky, které provokují k přemýšlení a hledání řešení z vlastní hlavy. 3.2 Jak reagovat, když jsme v emocích my sami Počítal jsem s tím, že dnes ten úkol doneseš. Čekala jsem, že zavoláš. Měla jsem o tebe strach. Děti, váš hovor mě ruší. Měl jsem dnes hrozný den. Potřeboval bych teď tak půlhodinku klidu. Mám z té zkoušky strach. Je to pro mě docela těžké, ale potřebovala bych o tom hovořit. Byla bych ráda, kdyby sis na mě našel čas. Jsem zklamaná, že se nedodržel ten termín předání bytu. Komunikační dovednost, kterou ilustrují uvedené ukázky, nazýváme já-výrok. Já-výrokem sdělujeme, jak se cítíme a proč, s čím jsme počítali nebo co

129 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH potřebujeme a očekáváme. Já-výroky můžeme vyjadřovat nejen emoce negativní, ale samozřejmě i pozitivní ( Mám moc fajn pocit, když přijdu domů a vše, na čem jsme se dohodli, je hotovo. ). Zde se budeme zabývat já-výroky v souvislosti s vyjádřením naší nepohody. Jejich použití v situacích emoční nepohody může plnit tyto funkce: Dáváme najevo, že jsme si vědomi, co se s námi emocionálně děje, a že přebíráme odpovědnost za své emoce. (Neobviňujeme druhé, že za naše emoce mohou oni.) Je to informace pro druhé o tom, co prožíváme, ať už na tom mají nějaký podíl nebo ne. Někdy má já-výrok význam jako signál STOP! tady už se překračují únosné meze! Já-výroky slouží jako neútočné, neagresivní vypuštění emocí (když sdělíme, jak nám je, uleví se nám). Já-výroky chráníme naši vlastní sebeúctu dáváme jimi najevo, že nestrpíme, aby se k nám druzí chovali nepřijatelně, a že si zasluhujeme respekt. Já-výrok může mít tři části: 1. Hovoříme o tom, jak se cítíme (zásadně používáme tvary zájmena já já, mně, mi, mne, mě). 2. Sdělujeme, co vyvolalo naše emoce (základní komunikační dovedností je přitom popis nebo informace). 3. Vyjadřujeme svá přání nebo očekávání, jak situaci řešit. Často se používá jen první nebo jen třetí část já-výroku. Mluvíme o sobě, o svých pocitech, které v nás určitá situace, událost nebo chování druhého vyvolává. Z gramatického hlediska je podmět těchto vět v 1. nebo 3. osobě. Tím se vyhneme obviňování, kritice nebo jinému hodnocení druhého. Věty, které vyjadřují hodnocení, zpravidla obsahují zájmena ty, tebe, ti, tvůj (tvá, tvoje) nebo vy, vás, vám, váš (vaše). Už se opravdu zlobím! (Namísto: Teď jste mě rozzlobili! ) Vadí mi křik. (Namísto: Z toho vašeho křiku mě raní mrtvice! ) Tohle mě docela zklamalo. (Namísto: Že se nestydíš! ) Zásadně mluvíme jen sami za sebe nikoliv za další osoby: Mě to ruší. (nikoliv: Nás to ruší. ) Mně vadí, že (nikoliv: Nám všem vadí, že ) Důležitá je pravost, upřímnost našich sdělení mluvíme o svých skutečných pocitech. Nebudeme tedy říkat: Já jsem smutná, když s námi lomcuje zlost. 129

130 130 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Také tón hlasu by měl odpovídat našim emocím může být zvýšený, razantní nebo rozzlobený, někdy třeba i smutný. Pokud hovoříme o příčinách naší nepohody, neobviňujeme, ale používáme komunikační dovednosti popisu a informace. Zásadně hovoříme o problému samotném, nenavážíme se do osoby, jejíž chování naši nepohodu vyvolalo. Gramatickou pomůckou je používání 1. nebo 3. osoby, vyhýbáme se 2. osobě. Když to nejde, použijeme 2. osobu alespoň v neutrální podobě a zdržíme se obviňování a negativního hodnocení. Zlobím se, že ty hračky nejsou ještě uklizené. (Nikoliv: že jsi neuklidil ty hračky. ) Mám vztek. Nemůžu usnout, když vím, že nejsi doma. Byla jsi venku o více než dvě hodiny déle, než jsme se dohodli. Měla jsem o tebe strach. (Namísto: Kvůli tobě jsem nemohla spát. Copak ty nevíš, kdy jsi měla přijít? Jak si to vůbec představuješ?! ) I když se při já-výrocích vyhýbáme obviňování, mohou být taková sdělení pro druhého přesto nepříjemná. Třetí část já-výroku slouží k tomu, abychom negativní emoce druhé strany vyvážili poukázáním na možnosti pozitivního řešení problému. Skrytým poselstvím této části já-výroku je, že nechceme setrvávat v nepohodě a přejeme si, aby se věci i vztahy daly zase do pořádku. Současně dáváme druhému najevo, že ho považujeme za hodnotného a kompetentního člověka schopného řešit problém. Přání a očekávání, která sdělujeme, se mohou týkat přítomnosti nebo budoucnosti. Nesouhlasím s tím, že se o tom konfliktu už nemá mluvit. Myslím si, že by bylo správné, aby ses Jirkovi omluvil. Cítím se tou situací zaskočená. Potřebovala bych čas na rozmyšlenou. Navrhuji sejít se za dva dny. Třetí část já-výroku se dá použít zcela samostatně: Potřebuji, aby kuchyňská linka byla uklizená budu vařit večeři. Přála bych si, abychom se mohli domlouvat v klidu. Potřebuji teď asi deset minut klidu a vaší pozornosti, abych mohla vyložit látku. Doufám, že budeme jednat na rovinu. Trvám na tom, abyste se vrátili do půlnoci. Chci, abys mi o takové věci řekl alespoň den dopředu. Pokud použijeme já-výrok v pozitivní podobě jako sdělení přání, potřeby nebo očekávání, je to sice na první pohled docela mírný prostředek, ale v reálném životě velmi účinný. Druzí lidé budou raději naslouchat našim přáním, zvláště když jsou smysluplná, než aby slyšeli o negativních pocitech, které v nás vyvolalo jejich chování. To může snadno vzbudit pocity viny a neschopnosti.

131 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH Kdo používá já-výroky, měl by používat i empatickou reakci. Použití jávýroků je v některých situacích zcela na místě. Současně však mohou představovat výběr z citových kont, která u druhých máme. Pokud chceme udržet naše vztahy s druhými na dobré úrovni, je třeba vzájemná citová konta zase dorovnávat. Jedním z prostředků, které k tomu můžeme používat, je empatická reakce. Dalo by se říct, že kdo vůči lidem ve svém okolí používá já-výroky, měl by používat také empatickou reakci. Já-výroky dáváme najevo, že očekáváme, že druzí budou brát ohled na to, jak se cítíme a co potřebujeme. Empatickou reakcí dáváme najevo, že se snažíme pochopit, co cítí a potřebují zase oni. Já-výroky používáme v situacích, kdy jsme ve větších emocích my, empatickou reakci v situacích, kdy jsme celkem v pohodě a v emocích jsou druzí. Obě dovednosti se mohou použít i současně: Asi ses dobře bavila, to pak člověk zapomene na čas (tón nesmí být ironický či posměšný!). Ale já jsem se o tebe bála. Opravdu bych si přála, aby se naše dohody o tom, kdy přijdeš, plnily. Nebo: Jsem fakt naštvaná! Je to tento týden už podruhé. Věřím, že ses dobře bavila, ale přesto si přeji, aby se naše dohody dodržovaly. Nebo abys alespoň dala vědět, že jsi v pořádku. Někdy mohou druzí reagovat na já-výrok bez vstřícnosti nebo pokračují v agresi. Řekneme třeba: Vyčítání mi vadí. Rád/a bych o tom mluvil/a, ale ne tímto způsobem. Partner nebo kolega reaguje: Mně je jedno, že ti to vadí. To je tvůj problém. V takovém případě bývá nejúčinnější se vší důstojností zopakovat já-výrok ještě jednou: Ale mně to opravdu vadí, já to nechci, případně: Víš, opravdu bych chtěl/a, aby a změnit téma hovoru nebo odejít. Vyhneme se tak neplodné komunikaci navozující další negativní emoce, kdy jeden opakuje, že mu něco vadí, a druhý, že mu to nevadí, nebo že mu vadí něco jiného. Často je taková nevstřícnost jenom projevem nedostatečných sociálních dovedností. Někteří lidé nevědí, jak reagovat, když jim druhý říká, že je mu něco líto, že ho něco bolí, mrzí a podobně. Tento postup chrání také naši sebeúctu. I když třeba neuspějeme, řekneme si alespoň neagresivně své, dáme jasně najevo svůj postoj a to není málo (Kopřiva 2005). 131

132 4. KOMUNITNÍ KRUH JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Třída plná dětí je prostorem, kde často dochází ke konfliktům a my se ocitáme v emočně vypjatých situacích, s nimiž si musíme poradit. Dobré a účinné řešení konfliktů klade na učitele vysoké nároky. Lépe je jim předcházet. K základním postupům prevence patří práce učitele se vztahy dětí ve třídě, vytváření soudržnosti skupiny i záměrné učení a rozvíjení sociálních dovedností dětí. Pokud už k problémům dojde, nejčastější chybou učitelů je, že se snaží řešit problémy sami, bez účasti dětí. Jedním ze základních nástrojů prevence konfliktů může být komunitní kruh. Je pondělí ráno. Ve třetí třídě jisté základní školy začíná vyučování. Ve škole nezvoní, paní učitelka zahajuje den slovy: Děti, začneme dnešní den naším pondělním setkáním v kruhu. Děti se sesednou na koberci do kroužku. Je vidět, že to pro ně není nic mimořádného, takto se scházejí pravidelně každé pondělí, někdy i v pátek. Paní učitelka bere do ruky kamínek a po slovech: Otázka do dnešního kruhu bude: Jak jsme prožili uplynulý víkend? podává kamínek chlapci po své pravici. Dotyčný řekne pár vět o tom, co prožil během soboty a neděle, a podává kamínek v kroužku dál. Většina dětí postupně řekne pár slov nebo vět, několik z nich mlčky nebo se slovy dnes ne předá kamínek dál. Když kamínek doputuje k paní učitelce, řekne i ona něco o tom, jak víkend strávila. Chtěl by ještě někdo něco říct? zeptá se pak a nabídne kamínek plénu. Dvě tři děti se přihlásí a ještě něco doplní. Tak vidím, že jste se nenudili. A teď se dáme do učení, možná jste zvědaví, co nás tento týden čeká, ukončí setkání v kruhu paní učitelka. Celé to trvalo necelou půlhodinu. Děti se rozcházejí do skupin ke svým pracovním stolkům, kde sedí po čtyřech, a dávají se do práce. Středa dopoledne, asi devět hodin, mateřská škola. Také zde se děti scházejí v kruhu, v této třídě v navyklou dobu každý den. Je říjen, jedním z témat, kterému se v této třídě MŠ věnují, je už od září vyvozování pravidel soužití. Pravidlem, kterému se nyní děti s paní učitelkou věnují, je: V naší třídě se k sobě chováme kamarádsky. Paní učitelka pokládá otázku: Děti, co dělá člověk, který se k nám chová kamarádsky, přátelsky? Co vidíme, že dělá? a podává nejbližšímu dítěti kamínek. Děti vědí, že kdo má kamínek, má právo hovořit, a vědí také, že hovořit nemusí a mohou předat kamínek dalšímu kamarádovi. Skoro každý něco řekne. I tady jsou však děti, které se zdrží a předají kamínek dál. A naopak, jsou zde děti, které chtějí hovořit, i když k nim kamínek ještě nedorazil. 132

133 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH Zejména Jirka se nemůže dočkat, až na něj dojde řada, a skáče ostatním do řeči. V okamžiku, kdy se to opakuje již poněkolikáté, paní učitelka vstane, vyžádá si kamínek od dítěte, které právě domluvilo, a přátelsky řekne: Připomínám naše pravidlo, že mluví jen ten, kdo má v ruce kamínek. Jirka i další děti se ztiší. Když každý včetně učitelky dostane příležitost, aby se vyjádřil k tématu, učitelka shrne výsledek slovy: Opravdu je toho tolik, jak se může projevit kamarádské chování. Myslím, že bychom si to mohli namalovat. Kdo chce, může si to teď zkusit. Většina dětí usedá ke stolkům a bere si papíry a pastelky. Současné poznatky týkající se lidské motivace a lidských potřeb a poznatky o tom, co probíhá v našem mozku, když se učíme, nám zcela jasně říkají: nemůžeme se efektivně učit, pokud nemáme uspokojeny své základní potřeby a cítíme se nějakým způsobem ohroženi. Budovat ve třídě bezpečné klima a vztahy založené na vzájemné důvěře, úctě a respektu není z tohoto hlediska žádným přepychem či nadstandardem, který si škola může dovolit, jen pokud na to zrovna vyjde čas. Je to důležité pro samotný pocit pohody ve škole a pro to, aby škola mohla plnit svou socializační funkci, a je to současně jedna z neopomenutelných podmínek toho, aby škola úspěšně plnila také svou funkci vzdělávací. Za jednu ze stěžejních metod budování bezpečného, důvěryhodného prostředí ve škole považujeme právě komunitní kruh. Pojem komunitní kruh vychází z pojmu komunita společenství (není tedy odvozen od pojmu komunikace!). Je to společné setkání v kruhu všech příslušníků určitého společenství, například třídy v mateřské nebo základní škole. Komunitní kruh není výukovou metodou, jeho posláním je v první řadě navození prožitku společenství a výměna informací, které se týkají našich postojů, názorů a pocitů. Otázky do komunitního kruhu proto často začínají slovy: co vidíme, když... ( Co vidíme, když nám někdo naslouchá. ), co cítíme, když... ( Co cítíme, když se nám někdo posmívá. ), co můžeme dělat, když... ( Co můžeme dělat, když vidíme, že někdo trápí zvířata. ). K tomu, aby se děti v komunitním kruhu cítily bezpečně, napomáhá právě to, že formulujeme otázky obecně, to znamená v první osobě množného čísla nebo ve třetí osobě množného čísla s použitím výrazů děti, lidé: O čem tak děti asi přemýšlí, když jdou ráno do školy ; Co lidé cítí, když je někdo zesměšňuje Když potom děti odpovídají na tyto otázky, mohou být natolik osobní, nakolik samy chtějí. 133

134 4.1 Poslání komunitního kruhu JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Poslání komunitního kruhu je dvojí: přispívat k vytvoření soudržnosti skupiny, bezpečného prostředí a ke kultivaci vztahů ve třídě; přispívat k osobnostnímu rozvoji dětí tedy k rozvoji řady kompetencí, které ukládá učitelům Rámcový vzdělávací program. Aby komunitní kruh tyto funkce plnil, musí se stát pravidelnou součástí života a dění ve třídě. Pokud bychom jej udělali jen při výjimečných příležitostech (například když se něco vážného ve třídě stane), bude efekt přesně opačný, než by být měl výjimečnost použití komunitního kruhu jen podtrhne výjimečnost situace a výsledkem by bylo spíše napjaté očekávání a obavy, co bude. Zejména tehdy, pokud by komunitní kruh vyzněl jako soudní tribunál pojmenováním či dokonce odsouzením viníka nějakého přestupku! Takovéto nešťastné použití komunitního kruhu by nejenže nepřispělo k upevnění dobrých vztahů ve společenství, ale na dlouhou dobu by mohlo znesnadnit nebo dokonce znemožnit použití komunitního kruhu vůbec, i za okolností k tomu jinak příhodných Základní pravidla dění v komunitním kruhu Tato pravidla není potřeba vytvářet od nuly. To, co pomáhá, aby opravdu fungovala, je skutečnost, že je společně s dětmi vyvodíme, že o nich přemýšlíme. Osvědčená pravidla komunitního kruhu jsou čtyři; s prvními dvěma musíme děti seznámit hned na začátku prvního komunitního kruhu: právo hovořit k tomu, aby toto pravidlo fungovalo, potřebujeme nějaký drobný předmět například kamínek, hračku, míček. Nejlépe předmět, který vyberou děti nebo který vybereme společně. Předmět si v kruhu předáváme kdo jej má, má právo hovořit k tématu. Je to vynikající metoda, jak se naučit neskákat si do řeči, počkat, až na nás dojde řada. Dodržování tohoto pravidla, které samozřejmě platí stejně tak pro děti jako pro učitele, dává někdy zabrat více učitelům než dětem. Pro děti představuje dodržování pravidel mimo jiné nabývání zkušeností z demokratického způsobu života jsou zde pravidla, která platí pro všechny, ne jen pro někoho; právo zdržet se ne každý chce v komunitním kruhu v danou chvíli a na dané téma hovořit. Výrazem respektu společenství vůči těmto jeho členům je, že je k tomu nenutí. Ten, k němuž dojde předmět, má právo zdržet se, nehovořit, poslat jej dál, aniž by cokoli vysvětloval. Je to jedna z nenásilných a přitom efektivních metod, jak děti učit rozhodovat se a jak je učit aktivnímu odmítnutí říci něčemu ne patří mezi důležité životní dovednosti. K tomu, aby si děti

135 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH tuto dovednost měly možnost trénovat, však většinou mnoho příležitostí nedostávají. Proto je základním způsobem předávání předmětu v komunitním kruhu ten, kdy předmět putuje v kruhu a nikoho nemine, aby se každé dítě mohlo rozhodnout, zda bude mluvit či nikoliv. vzájemný respekt a úcta k pocitu bezpečí a důvěry přispívá, když děti vědí, že se v komunitním kruhu mohou chovat autenticky, přirozeně, že nemusí potlačovat své pocity a názory. Současně však potřebují vědět, že se mají projevovat tak, aby nezraňovaly druhé. Jde o umění být sám sebou a současně dávat druhým najevo, jak si jich vážíme a respektujeme je, v podstatě obecné pravidlo slušného chování vůbec - jak mezi dětmi, tak mezi dospělými. Toto pravidlo by se dalo popsat také tím, co dělat nemáme, a pak by jeho název zněl: Nevysmívat se, neshazovat, neponižovat, nehodnotit, co kdo řekl. K vyvození tohoto pravidla slouží v komunitním kruhu otázky typu: Jak se cítíme, když nás někdo nebere vážně? Jak se cítíme, když nás někdo shazuje, zesměšňuje? Sdělení těchto pocitů je spolehlivou cestou k vyvození pravidla vzájemného respektu a úcty. Kromě toho, že mluví o pocitech, mohou děti hovořit také o tom, jaké chování k těmto situacím patří; učitel v tom případě položí například otázku: Jak se chová člověk, který si nás neváží? Co vidíme, že dělá? Další otázka by měla vést k formulaci pozitivních představ například: Jak poznáme, že si nás někdo váží? Jak se chová? Co vidíme, že dělá? Anebo: Co dělá člověk, který se chová přátelsky? Čím se vyznačuje přátelské chování? Někdy, když používáme slova, u nichž si nejsme jisti, zda děti spolehlivě znají jejich význam, můžeme jejich obsah vyvodit opět otázkou do komunitním kruhu. Namísto toho, aby učitel vysvětloval obsah pojmů jako je úcta a respekt, může položit otázku: Děti, jak můžeme rozumět slovu úcta (respekt)? Co dělá člověk, který někomu projevuje úctu (který se k někomu chová s respektem)? Ke zlatým pravidlům práce s dětmi patří, že jim neservírujeme v podobě hotových sdělení to, na co mohou přijít samy. Prožitek objevování spojený s tříbením vlastních názorů v kontextu s tím, co si myslí další děti, vede k mnohem efektivnějšímu zapamatování i využívání naučeného, než pouhé vyslechnutí výkladu učitele. Vyvození jakýchkoli pravidel společně s dětmi je podmínkou toho, aby pak pravidla skutečně fungovala aby je děti přijaly za svá. respektování soukromí také dodržování tohoto pravidla komunitního kruhu má přispívat k pocitu důvěry a bezpečí. Pokud se komunitní kruh ve třídě skutečně používá, samozřejmě při dodržování podmínek a pravidel již zmíněných, děti velmi záhy začnou sdělovat pocity a myšlenky, které patří do jejich privátní sféry. Potřebují prožít a vědět, že to, co v komunitním kruhu řeknou, nebude zneužito, že se to nestane předmětem hovorů s dalšími lid- 135

136 136 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ mi. Jinými slovy můžeme toto pravidlo pojmenovat jako Nevynášet anebo parafrázovat známé přísloví: Co se v komunitním kruhu upeče, to se tam také sní. Jsou situace, kdy je na místě toto pravidlo všem účastníkům komunitního kruhu připomenout. Neznamená to ovšem, že by děti vůbec neměly hovořit o tom, co se v kruhu dělo. Pokud se o tom budou chtít zmínit, měli bychom je učit používat obecné formulace, které začínají například slovy: Dnes jsme v komunitním kruhu... ( Dnes jsme v komunitním kruhu mluvili o tom, jak se cítíme, když soutěžíme ), nebo: Jeden kluk (jedna holka) z naší třídy... ( Jeden kluk z naší třídy říkal, že včera zašlápl brouka ). Zásadou je nikoho nejmenovat. Jsou situace, naštěstí výjimečné, kdy se učitel dozví o závažné věci, kterou si nemůže nechat pro sebe. Takové situace je třeba řešit individuálně a citlivě, zásadou je snažit se získat od dítěte souhlas k tomu, aby se problém mohl řešit s dalšími lidmi (rodiči, odborníky). Další pravidla Podle potřeby si můžeme společně s dětmi vytvořit další pravidla potřebná k tomu, aby komunitní kruh fungoval a plnil své poslání. Většinou jsou to pravidla nižšího řádu než uvedená čtveřice pravidel. Stává se například, že je potřeba řešit situace, kdy někdo příliš dlouho mluví. Pomáhá například smluvené gesto, které může použít kdokoliv z účastníků, jak děti, tak učitel. Existuje řešení tohoto problému například pomocí malých přesýpacích hodin, délka přesypání musí být ovšem krátká (nejdéle minuta), a protože každý nemusí plně využít svého času, hodiny jsou potřeba dvoje jedny pro toho, kdo zrovna hovoří, druhé pro toho, kdo následuje. 4.3 Komunitní kruh a jiné formy skupinové práce I v komunitním kruhu se děti učí. Je to však na prvním místě učení ve smyslu získávání emocionálních a sociálních zkušeností. K tomu patří i upřesňování pojmů či osvojování určitých faktů, o výuku však nejde. To, co děti prožívají v komunitním kruhu, se zapisuje především do jejich emocionální paměti. Tím kruh pomáhá budovat bezpečné, neohrožující prostředí jako nezbytný rámec veškerého dění ve škole včetně výuky. Z hlediska efektivity učení je ovšem žádoucí, aby skupinové formy práce převládaly i při vlastní výuce. Především jde o tzv. kooperativní výuku učení se ve spolupráci nejprve ve dvojicích a posléze v malých, čtyř až pětičlenných skupinách. Je také možné diskutovat v kruhu, aniž by koloval předmět, v tomto případě však již nejde o komunitní kruh, ale o diskusní kruh, který potřebuje moderátora. Pokud chceme po ukončení komunitního kruhu přejít k diskusnímu, mělo by být jasně řečeno, kdy končí komunitní kruh a kdy začíná diskuse v kruhu.

137 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH 4.4 Komunitní kruh a řešení konfliktů Komunitní kruh neslouží k přímému řešení konfliktů! Tím, že pomáhá budovat atmosféru důvěry a bezpečí, však přispívá ke kultivaci vztahů ve třídě. Opakovanou zkušeností řady učitelů je, že pravidelné používání komunitního kruhu přirozenou cestou snižuje množství i intenzitu konfliktů mezi dětmi a působí v tomto směru jako významná prevence. Otázkami, které učitel volí do komunitního kruhu, může samozřejmě reagovat na aktuální potřeby třídy. Komunitní kruh, za předpokladu, že se pravidelně používá, tak může pomoci řešení určitých problémů nepřímou cestou. Pokud se ve třídě vyskytne nežádoucí chování (násilí, krádeže apod.), můžeme tyto problémy řešit ve dvou liniích: přímo s těmi, kterých se to týká, a nepřímo s celou třídou, například právě s využitím metody, o níž tady mluvíme. To znamená položit si například tyto otázky: Jak se cítíme ve společenství, kde si lidé navzájem ubližují? Co znamená přátelské chování? Jak se cítíme, když se v našem okolí ztrácejí věci? Jaké chování můžeme označit jako důvěryhodné? Jaké chování očekáváme od ostatních, abychom se s nimi cítili bezpečně? Není to málo. Pocity a očekávání sdělené neobviňujícím způsobem mívají pozitivnější a dlouhodobější účinek než pranýřování viníka a sankce. 4.5 Širší souvislosti používání komunitního kruhu Používání komunitního kruhu a dalších forem práce, které přispívají ke kultivaci vztahů ve třídě, vychází z přesvědčení, že škola není jen místem pro předávání vědomostí a dovedností z nejrůznějších oborů, ale současně místem, kde probíhá intenzivní sociální učení. Protože se ve školní třídě setkávají děti z nejrůznějšího prostředí, rozdílných povah, zájmů a názorů, je přímo ideálním místem, kde můžeme dětem pomáhat rozvíjet vysoce žádoucí životní dovednosti člověka 21. století, jako jsou spolupráce, tolerance, zodpovědnost, vzájemný respekt, citlivost vůči potřebám druhých, obrana proti násilí a manipulaci aj. S přijetím nového školského zákona se rozvíjení těchto životních dovedností (kompetencí) stává oficiální náplní práce učitele. Prakticky nikde jinde než ve třídě a ve škole nemáme možnost v tomto duchu tak systematicky a dlouhodobě na děti působit. Snad nám zatím ani nedochází, čeho se škola zříká (a s jakými následky), když těchto možností sociálního učení nevyužívá. Kromě toho je z více zdrojů (výzkumy mozku, teorie lidských potřeb a motivace, poznatky z průmyslové psychologie) potvrzováno, že kvalita mezilidských vztahů má přímý vliv na učení i výkon. Například John Adair (1994) ve své knize Vytváření efektivních týmů rozlišuje tři okruhy potřeb, které jsou ve hře, když lidé vytvářejí skupiny, aby pracovali na určitém úkolu. Takovou skupinou je i školní třída: 137

138 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Potřeby úkolu Potřeby jednotlivce Potřeby skupiny potřeby úkolu splnit co možná nejlépe určitý úkol, dosáhnout výsledku. Mít k tomu potřebné instrukce, pomůcky, materiál a další podmínky. Ve školní třídě je tímto úkolem učení, které chápeme jako osvojování a rozvíjení žádoucích postojů, dovedností a vědomostí; potřeby jednotlivce mít uspokojeny základní lidské potřeby - od fyziologických přes potřebu bezpečí, sounáležitosti, uznání, až po potřebu seberealizace a vyšší potřeby; potřeby skupiny vnímat pozitivní klima ve skupině, vzájemně si důvěřovat, spolupracovat, naslouchat si, respektovat se, mít smysluplná pravidla pro vzájemné soužití a práci a dodržovat je. Jak je zřejmé z obrázku, všechny tři okruhy potřeb se prolínají, žádný nelze uspokojovat bez ohledu na další dva. Pokud se při práci s dětmi ve třídě učitel zaměří pouze na plnění úkolů a bude ignorovat potřeby jednotlivců a potřeby skupiny, nesplní nakonec kvalitně ani úkol. Krátkozraké zaměření pouze na úkol a jeho splnění za každou cenu, s použitím jakýchkoliv prostředků, nemůže vést a nevede ke skutečné kvalitě. Učitelé někdy argumentují tím, že na komunitní kruh, stejně tak jako práci v kooperativních skupinách, diskuse či další formy práce rozvíjející vztahy ve třídě, není čas. Jim jsou určeny předchozí řádky. Čas a energie investované do těchto aktivit se několikanásobně vrátí při další práci, která bude probíhat efektivněji. Komunitní kruh, pokud se pravidelně, to znamená alespoň jedenkrát dvakrát týdně, ve třídě používá, vnese do života třídy novou dimenzi, kterou je budování důvěry, zážitek partnerství s druhými, zkušenost s demokratickým způsobem soužití (jsou zde přijatá pravidla, která platí pro všechny). Na rozvoji této dimenze je ovšem třeba pracovat stále, v průběhu celého školního dne. Vyhradit si pro budování pocitu bezpečí a důvěry dvě hodiny týdně dlouhodobě nestačí. Zavádění komunitního kruhu, stejně tak jako zavádění 138

139 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH jakýchkoliv jiných inovací, tak vede prakticky vždy k tomu, že si začneme uvědomovat potřebu dalších změn v organizaci života a práce ve třídě. Od zásadní změny, která se týká postoje k dětem (přechod od mocenského, manipulativního přístupu, byť prezentovaného laskavě a s úsměvem, k partnerskému přístupu založenému na vzájemné úctě), přes výukové postupy (přechod od frontální výuky k práci v kooperativních skupinách; přechod od výuky jednotlivých předmětů k jejich propojování a práci podle tematických celků a projektů) až po hodnocení (přechod od hodnocení učitelem k sebehodnocení dětí; přechod od známkování k jiným formám hodnocení jako je hodnocení slovní či vytváření tzv. portfólií). Účinek všech těchto postupných změn se navzájem umocňuje. Komunitní kruh přináší ovoce v podobě dobrého klimatu, snížení míry a intenzity konfliktů a chuti účastnit se dalších aktivit společenství, je-li organickou součástí celkového přístupu učitele. Pokud by něco z prostředí, v němž se komunitní kruh zavádí, bylo v rozporu s jeho posláním a pravidly, bude se jeho efekt naopak snižovat. Zavádění komunitního kruhu se určitě nebude dařit v autoritativním prostředí, kde dochází ke zneužívání moci, shazování a zesměšňování, a kde vládne nedůvěra a strach. Více o komunitním kruhu se můžete dovědět na seminářích Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání v rámci vzdělávacích cyklů Respektovat a být respektován, Cesty k efektivní výuce a Podmínky pro rozvíjení klíčových kompetencí dětí. 139

140 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 4.6 Základní typy otázek pro komunitní kruh Události Reflexe Pocity Jednání Chování a postoje druhých Pojmy Motivy Imaginace, přání Dovednosti, kompetence Počáteční fáze (poznávání, sžívání) Jak jsme prožili (víkend, svátky, včerejší odpoledne ) Co jsme dělali Na co se těšíme Co se nám tento týden povedlo Co nás potěšilo při Co nového jsme se naučili (dneska, tento týden ) Co nám už docela jde Fáze, v níž je už vybudována základní důvěra Formulace v 1. nebo 3. osobě množného čísla. Jak nám je, když Co cítíme (co tak lidé cítí), když Jaké to asi je být (jedničkářem, pejskem, Indiánem, dospělým) Co můžeme dělat, když (vidíme, že někdo ubližuje slabšímu) Co se dá dělat, když (je někdo smutný) Jak poznáme, že (je někdo náš kamarád) Co vidíme, když (má někdo špatné svědomí) Co znamená (důvěra, udělat dobrý skutek ) Proč lidé (děti) někdy (neříkají pravdu, křičí, někoho uhodí, chodí rády/někdy nerady do školy ) Jaké je to asi (na Měsíci, na dně mořském, v poušti ) Víkend (Vánoce, prázdniny ) mých snů Co si představíme, když se řekne (jaro, moře, vesmír ) Kým bychom chtěli být, kdybychom byli (zvířetem, nějakou skutečnou postavou, předmětem, filmovým/románovým hrdinou ) Jak jsme na tom s (pořádkem, spoluprací, dochvilností ) 140

141 JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH Bližší informace najdete na webových stránkách nebo vám je rádi poskytnou lektoři společnosti: Čechy: PhDr. Jana Nováčková, CSc., Vinohradská 109, Praha tel./fax: , jana.novackova@volny.cz PhDr. Dobromila Nevolová, Zborovská 6, Praha 5 tel , d.nevol@volny.cz Morava: PhDr. Pavel Kopřiva, Mgr. Tatjana Kopřivová Třešňová 4196, Kroměříž tel , koprivovi.spirala@tiscali.cz Na kroměřížské adrese je rovněž možné objednat publikace z dílny Jany Nováčkové (2001) a Pavla Kopřivy, Jany Nováčkové a kol. (2005). 5. ZÁVĚR Někdy nás emoce dovedou k chování, které nám rozhodně neposlouží ku prospěchu. Podléháme vášním, jednáme jako blázni apod. Tyto naše extrémy se v paměti ukládají jako odstrašující příklady a my se poté ze všech sil pokoušíme podobných emocí v budoucnu vyvarovat a spoléhat se raději na rozum. To ovšem samo o sobě není možné, co víc, ukazuje se, že využíváme-li emocí při zpracování podnětů poskrovnu, může to mít pro nás stejně fatální důsledky jako nadbytek citů. Pokud si dáme tu práci a pokusíme se svým emocím porozumět, může se z našeho duševního světa dostavit pozitivní ohlas. To, že možnosti přijít emocím na kloub nevyužijeme s výmluvou, že je to prakticky nemožné, když jsou tak subjektivní, jedinečné, nepostižitelné apod., ještě neznamená, že se vyhneme jejich negativním důsledkům. Porozumíme-li, vyspěje i naše schopnost emoce regulovat. Umožňuje nám to redukovat intenzitu negativních emocí a současně posílit a využít emoce pozitivní. Budeme žít emočně gramotně. Mohou být emoce natolik silné, že nás změní? Nejen to. Mohou nám dokonce poskytnout odpověď na věčnou otázku, kdo jsme. Jsou totiž výsledkem zpracování informací o světě v nás i mimo nás. Když se naučíme naslouchat tomu, co nám našeptávají, dojdeme postupně ke zjištění, co je pro nás důležité. Jsou mimo jiné nástrojem subjektivního hodnocení, což může vést vzhledem k tomu, že se díky nim ocitneme tváří v tvář svému prožívání ke změně přístupu k našemu žebříčku hodnot. Dokážeme rozlišovat ty své od převzatých. Jsme méně tím, kým bychom měli být a získáváme větší odvahu být sami sebou. 141

142 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Typický je černobílý přístup k emocím. Měli bychom od něj upustit a pokusit se vnímat je diferencovaněji. Nejsou špatné nebo dobré. Ať chceme nebo ne, jsou prostě důležitou součástí našeho života, a tak bychom je měli plnohodnotně přijímat. Bez chladnokrevného odmítání jako narušitelů, ale i bez nesmyslného zbožňování (srov. Stuchlíková 2002, s ). 142

143 LITERATURA JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH ADAIR, J. Vytváření efektivních týmů. Praha: Management Press, Definice a historie pojmu emoce [online], [cit ]. Dostupné z WWW: EMMERT, F. a kol. Odmaturuj ze společenských věd. Brno: Didaktis, HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, KOPŘIVA, P., NOVÁČKOVÁ, J. a kol. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, Manuál pro učitele základních škol. Projekt: Reforma multikulturní výchovy. Praha: MŠMT ČR, NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie osobnosti. Praha: Management Press, NAKONEČNÝ, M. Lidské emoce. Praha: Academia, NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála, PREKOP, J. Empatie: vcítění v každodenním životě. Praha: Grada, STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, Děkujeme za pomoc s textem Markétě Freiherrové. 143

144 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ PEDAGOGICKÁ KOMUNITA: ROZVOJ SOCIÁLNÍCH A EMOČNÍCH DOVEDNOSTÍ ŽÁKŮ NA 2. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY Mgr. Martin Kupka, Ph.D. Skupinová dynamika ve školní třídě a její využití Pokud chceme vytvářet ve školní třídě zdravé vztahy, musíme se zabývat řadou důležitých jevů komunikací, hodnotami, rozhodováním, různými formami a způsoby chování a jednání, seberegulací a zpětnou vazbou (Fontana, 1997). Díky tomu mohou skupinové vztahy působit na jednotlivce. Školní třída se tak může stát prostředím, kde se žáci naučí mnoha sociálním dovednostem a sníží se také riziko výskytu sociálně patologických jevů, což je v našem případě cílem primární prevence na školách (Čáp; Mareš, 2001). Pokud má učitel dostatečné znalosti psychologie a zkušenost s používáním interaktivních cvičení, může významným způsobem ovlivňovat dění ve třídě a zvyšovat tak akceschopnost skupiny jako celku, což bude výrazně napomáhat budování pozitivního školního klimatu, partnerských vztahů mezi učitelem a žákem a v neposlední řadě také efektivnímu učení (Karnasová, 1995; Šimanovský, 2005). Stručně k současnému stavu Každý člověk má kromě tělesných biologických potřeb také potřeby emocionální a sociální. Všichni bez rozdílu potřebujeme zázemí, blízkost někoho, porozumění, pochopení, ocenění. Potřebujeme, aby nás někdo vyslechl, potřebujeme vědět, že když si s něčím nevíme rady, bude zde někdo, kdo nám pomůže, někdo, na koho se můžeme spolehnout (Říčan, 2004). Abychom ovšem tyto potřeby dokázali uspokojovat (v obou směrech poskytovat i přijímat), musíme disponovat určitými dovednostmi, které bývají označovány jako sociální dovednosti nebo emoční inteligence (Shapiro, 1998). Pro člověka je velmi důležitý život ve skupině, totéž lze pozorovat i u zvířat. Vše, co se ve skupině děje, můžeme označit jako skupinovou dynamiku. Sociální dovednosti získáváme právě zde v průběhu dětství a dospívání v procesu sociálního učení (Hermochová, 2005). Kde se dnešní děti s něčím takovým setkávají? Kde se mohou naučit poznat z výrazu tváře, z chování člověka, komu lze věřit a komu ne? Na koho se lze spolehnout? Kdo je smutný? Kde mohou děti získat základní zkušenost, jak působí na druhé? Pochopitelně základní sociální zkušenost získáme v rodině. Ovšem současná rodina je počtem členů malá. Vícegenerační soužití je spíše 144

145 PEDAGOGICKÁ KOMUNITA výjimkou. Navíc rodiče tráví spoustu času v zaměstnání. Děti chodí do školy a do zájmových kroužků (alespoň některé). A zde dochází právě k onomu intenzivnímu sociálnímu učení (Sobotková, 2007). V současnosti jsou stále častěji slyšet hlasy především profesionálů v každodenním styku s mladou generací (učitelů, vychovatelů), že se prostředí, ve kterém děti vyrůstají, změnilo tak, že přirozené interakční sociální učení ve skupině vrstevníků a v rodině neproběhne dostatečně intenzivně a u dětí i mladistvých se nápadně často projevují nedostatky. Zmiňovaná je vzrůstající agresivita, šikana, nárůst absencí, hrubé výrazy, drogy, kouření či kriminalita (Bendl, 2005; Cangelosi, 1994). Praktické využití skupinové dynamiky Jak uvádí Plháková (2005), termín skupinová dynamika pochází od Kurta Lewina, kterého zajímalo, co se ve skupinách děje a jaké procesy tam probíhají. Později se věnoval také studiu procesů, které se mohou stát intervenčními nástroji k ovlivnění skupiny a jejích členů. V kontextu tohoto pojednání budeme skupinovou dynamiku vnímat jako nástroj intervence a možného ovlivnění vztahů ve školní třídě. Konkrétně nás mohou zajímat vzájemné vztahy, vznik a vývoj norem chování, hodnot, rolí jednotlivých členů (obětní beránek, vůdce, hvězda, outsider, šašek, maskot, atd.) a vzájemná komunikace (Kratochvíl, 2006). K tomuto účelu bylo vytvořeno mnoho metod, které jsou označovány jako sebezkušenostní. Jde o různé hry a jiné pohybové aktivity zážitkové pedagogiky. Tyto metody slouží ke zviditelňování skupinových vztahů a procesů, jejich uvědomění a vytváření prostředí, ve kterém je umožněno do těchto procesů zasahovat, intervenovat ve prospěch postavení jednotlivců i výkonu celých skupin (Hermochová, 2005). 145

146 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Existují dva základní intervenční cíle: změna v chování a pohledu na sebe sama. Mezi dílčí cíle dále počítáme: 1. Citlivost a uvědomování si emocionálních reakcí. 2. Uvědomování si jejich výrazu u sebe i druhých. 3. Zvýšení anticipace důsledků svého jednání na základě zohlednění cizích i vlastních pocitů. 4. Ujasnění si vlastní hodnotové orientace. 5. Dosažení efektivního chování ve vztahu ke svému prostředí. 6. Náhled na své postavení vůči ostatním členům skupiny. Těchto cílů se dosahuje díky sebezkušenosti a pomocí her s psychologickou a sociální tematikou. Při všech zvolených aktivitách se vychází z dat či informací a analýzy událostí, ke kterým aktuálně ve skupině došlo. Hlavní zásada zní: TADY A TEĎ. Program k tomu určený má svého vedoucího, je dopředu připraven a zároveň otevřen aktuálním změnám v souvislosti s tím, co se ve skupině odehrává nebo jaké otázky členové skupiny nastolí. Tato neúplná determinovanost zvyšuje iniciativu účastníků, kteří se na definitivním obsahu setkání mohou podílet a spoluurčovat ho, minimálně z tohoto hlediska jsou přímou školou demokracie (Šimanovský, 2005). Základní předpoklad vychází z úvahy, že poznatky a zkušenosti ohledně vlastního chování a reakcí ostatních jsou přenosné z výcvikové situace do reálného životního prostředí každého účastníka. Hlavním postupem, kterého je v procesu výcviku využíváno, je zacílené a vědomé využívání postupu zpětné vazby. Pozornost je zaměřena na veškeré výměny mezi členy skupiny chování účastníků (žáků). Zpětná vazba se tak stává prostředkem uvědomování si rozdílu mezi tím, jak vnímám sebe sama a jak mne vidí vnímají ostatní (Kolařík, 2006). Hermochová (2005) uvádí, že při práci se skupinou se třídou dochází za optimálních podmínek k následujícím jevům: 1. Uvolnění atmosféry. 2. Zvýšení vzájemné důvěry. 3. Zlepšení vzájemné komunikace. 4. Reflektování a respektování pocitů druhých. 5. Vzájemné vyrovnávání a respektování hodnot. 6. Reflexe a nastavení skupinových norem. 146

147 PEDAGOGICKÁ KOMUNITA Ve školní třídě může vzniknout nespočet situací, které její dynamiku (fungování vztahů) ovlivní (vybereme pouze některé hlavní) a se kterými by učitelé měli umět pracovat nebo s nimi minimálně počítat. Nebudou potom nemile překvapeni, co se to v jejich třídě děje a proč. 1. Příchod nového žáka. 2. Odchod žáka či žáků (důležité jsou důvody). 3. Vztah mezi prospěchově nejlepšími a nejhoršími žáky. 4. Dělení třídy na podskupiny sportovci, nesportovci. 5. Vztah mezi dívkami a chlapci. 6. Sloučení tříd. 7. Vztahy mezi třídami možná rivalita. 8. Změna třídního učitele. Prvky skupinové dynamiky Dynamika skupiny je utvářena řadou skupinových elementů: cíli a normami skupiny, vůdcovstvím a strukturou skupiny, její identitou, interakčními a komunikačními procesy, kohezí a tenzí, projekcí minulých zkušeností a vztahů, skupinovou atmosférou a jejím prožíváním členy skupiny, pozicí a rolemi ve skupině, tvorbou podskupin, vývojem skupiny v čase, druhy výroků ve skupině a jejich interakčním smyslem a neverbalitou. Tyto prvky jsou spolu úzce spjaty a spolupůsobí v neustálé interakci. Jejich členění je umělé, neostré, avšak potřebné z didaktických důvodů přehlednosti (Kolařík, 2006). Možná dělení jednotlivých her a technik Hry, cvičení, aktivity bývají členěny různě. Hermochová (2005) uvádí následující: vnímání, pozorování, komunikace, styly vedení, zpětná vazba, interakce, kooperace, soutěžení, rozhodování, skupinové normy, předsudky. Kolařík (2006) rozděluje jednotlivé techniky pro práci se skupinou takto: seznámení, rozproudění, uklidnění, komunikace, spolupráce, důvěra, sebepoznání. Reálný průběh jednotlivých cvičení ovšem poukazuje spíše na skutečnost vzájemného pronikání. Každá realizovaná aktivita umožňuje získat poznatky ze všech uvedených. Důležité je, aby vedoucí interakce byl schopen pozorovat vznikající situace, upozorňovat na ně žáky, kteří se postupně stávají na projevy skupinových procesů citlivější a podle svého zaměření se případně mohou dostat do takové role, že do průběhu života skupiny mohou záměrně intervenovat poskytovat komplexnější zpětné vazby (Stewartová, 2004). 147

148 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Cílem každé techniky je ukázat, že vzniklý materiál v průběhu setkání je následně předmětem zájmu skupiny. Jde často o strukturované skupinové situace, ve kterých se pomocí hry řeší simulované problémy a konflikty. Při těchto situacích jsou žáci vedeni a podněcováni k tomu, aby si uvědomovali své pocity i vzájemné chování (ze kterého mohou usuzovat na pocity ostatních) a případně zkoušeli alternativní reakce na dané situace (Hermochová, 2005). Tím je upoutána pozornost každého žáka na zvláštnosti reakcí i způsobů chování jeho samého i ostatních a jsou tak vytvořeny podmínky pro reflexi, zpracování a nácvik jiných vzorců chování. Společné všem těmto postupům je to, že si zachovávají charakter hry, což umožňuje uvolnění a podporuje kreativitu (Šimanovský; Mertin, 1996). Dalším efektem je to, že hra umožňuje vystoupit z vážnosti situace a zároveň dojde k intenzivní identifikaci s problémy, ke kterým v reálu dospět nelze. Tento efekt je zesílen ještě tím, že dochází často ke kombinaci verbálního i neverbálního vyjádření. Posléze se o proběhlém hovoří, dochází k reflexi, což se v reálných situacích neděje či děje velmi zřídka a povrchně (Komárková, 2001). Cvičení a her lze využít k různým cílům (Hermochová, 2005). Zde jsou některé: demonstrace a navození tématu, překonání stagnace skupiny a prohloubení vzájemného poznání, porozumění a spolupráce, zaměření na skryté či otevřené konflikty ve skupině, prevence nežádoucích jevů (sociální patologie), zvyšování schopnosti vnímat své prožívání, potřeby, obavy, přání, motivace a fantazie, zvýšení odpovědnosti za vlastní chování, změna nežádoucího chování, schopnost přiměřeného vyjadřování pocitů, vědomé akceptování sebe sama a druhých, zvýšení podílu spolupráce ve třídě. Úskalí a meze využití her a technik ve školní třídě Většinu her a cvičení, kterých je možno využít při práci se skupinou (v našem případě školní třídou), mohou aplikovat ti, kteří mají již určité zkušenosti v práci se skupinou, prošli sebezkušenostním výcvikem a vzděláním včetně supervize (Kolařík, 2006). Dnes existuje na knižním trhu nespočet publikací, které v různých podobách shrnují a do detailů vysvětlují využití interaktivních cvičení (her) s psychologickým nábojem. Bylo by skutečně velkou chybou postupovat tak, že si nastudujeme určité postupy a poté vyrazíme do školní třídy. Žádný text nemůže nahradit vlastní zkušenost (Šimanovský, 2005). V současnosti jsou především noví mladí učitelé na mnoha fakultách do základů výcvikových postupů zasvěcováni a výcviky jsou také součástí přípravy z pedagogického minima i součástí různých postgraduálních kurzů (pro výchovné poradce, školní metodiky prevence, třídní učitele atd.). 148

149 PEDAGOGICKÁ KOMUNITA Dle Kolaříka (2006) by v základu při práci se (skupinou) třídou mělo vždy být splněno následující: ujasnit si s účastníky cíle akce i způsoby, jakými bude cílů dosahováno, vybírat cíle a program s ohledem na složení skupiny, nabídnout širokou paletu aktivit, propojit pohybové aktivity s činnostmi vyžadujícími rozhodování a přemýšlení, zajistit vyvážené šance na úspěch pro všechny zúčastněné, zařazovat do programu ekologickou tematiku, zprostředkovat i aktivity, které naznačí možný transfer poznatků do života, pracovat se skupinou i po skončení akce nebo ji vést dlouhodobě. Nyní rozebereme základní kroky aplikace interaktivních technik (her). Analýza situace skupiny Jaké výrazné projevy chování se v této třídě (skupině) projevují agresivita, apatie, nezájem, nedostatek spolupráce, rozpory mezi podskupinami, šikana, kriminální delikty? Jaké jsou možné příčiny tohoto chování? Jaké důsledky plynou ze současného stavu třídy v rámci jejího postavení a dalšího vývoje? Co je cílem mé intervence? Na základě jakých technik mohu cíl realizovat? Na základě jaké intervence ukážu žákům, že je výhodné současný stav změnit? Jak hluboko si mohu dovolit zajít při rozboru a reflexi proběhnuvšího cvičení? Jak náročné bude pro třídu zpracovat zpětnovazebné informace a změnit zažité vzorce chování? Jak předejít odmítavé reakci jak získat účastníky pro změnu? Využití her a cvičení Zavedení hravých postupů do práce se školní třídou vyžaduje konkrétní, srozumitelný a stručný způsob informování o smyslu prováděné aktivity. Instrukce a vysvětlení je třeba formulovat slovy, kterým skupina bude rozumět. Dle Hermochové (2005) je třeba dbát na následující postup: informovat o smyslu, cíli či důvodu využití her či cvičení, podávat jasné instrukce o průběhu hry, zdůraznit, že nejde o soutěž kdo je nejlepší, ale o potěšení ze hry a z nového pohledu na sebe a druhé, zdůraznit dobrovolnost účasti i možnost se připojit v průběhu pokud to samozřejmě hra umožňuje. 149

150 Vlastní průběh hry JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Iniciátor vedoucí hry po zadání scénáře sleduje průběh hry, sleduje dodržování pravidel, případně časů a chování účastníků, aby mohl v případě potřeby vstupovat do reflexí. Za určitých okolností může vstoupit i do hry, zejména pokud není skupina na tento typ aktivit dosud zvyklá. Vyhodnocování Tato fáze je velmi závažná, nejméně obvyklá a často podceňovaná. Přístup iniciátora je rozhodující. Nejprve vyzveme účastníky, aby se zamysleli nad tím, jak se v průběhu hry cítili Choval ses podobně jako v běžném životě? Měl jsi čas všímat si, co dělají ostatní? Byl někdo nápadný? Jak ses cítil? Postřehnul jsi něco zajímavého? Reflexe je vhodné stále podporovat a sledovat, zda se zapojují všichni, jak často, kdo ne. U jednotlivců je dobré podporovat uvažování o tom, zda jsou se svou účastí spokojeni a proč, popřípadě co by příště udělali jinak. Závěr reflexí by měl vyústit v úvahu, zda žáci považují za vhodné, aby na základě svých zkušeností z hraní změnili i své chování v běžném životě, popřípadě si zvykli o něm více přemýšlet. Nyní se pokusíme zformulovat zásadní možnosti a úskalí využití her s psychologickou tematikou. Možnosti Motivují k učení, vzbuzují zvědavost a přinášejí radost z poznatků a získaných zkušeností. Vyvolávají zájem o druhé lidi i o sebe a svůj vlastní osud. Mohou přispět k vyrovnání mezi velmi aktivními a úspěšnými jedinci a těmi, kteří se pohybují na opačné straně společenského spektra. K řešení úloh může přispět každý. Usnadňují změnu platných vnitřních skupinových norem. Usnadňují pochopení vlastní role v kontextu celé skupiny a zároveň její změny v případě nevýhodnosti. Rozvíjejí sociální dovednosti, podporují otevřenou komunikaci. Zvyšují pocit zodpovědnosti za vlastní jednání a stav skupiny. 150

151 PEDAGOGICKÁ KOMUNITA Hry mohou urychlit vývoj osobnosti účastníků a podpořit zájem o vlastní vývoj i vývoj ostatních žáků ve třídě. Upevňují vztahy ve skupině. Urychlují proces učení. Pokud je iniciátorem učitel, upevňuje se vztah mezi ním a žáky. Prolamují se bariéry mezi žáky a zvyšuje se odvaha k experimentování s vlastním chováním. Zlepšuje se výkon skupiny třídy. Úskalí a meze Za určitých okolností je využívání interakčních her a technik nevhodné, či dokonce nebezpečné (Komárková, 2001). Když ten, kdo hry iniciuje, s nimi nemá žádné zkušenosti. Když iniciátor technik není dostatečně obeznámen se situací a není dostatečně připraven. Když jich učitel iniciátor chce využít k záměrné manipulaci. Když si iniciátor není vědom vnitřních motivů, které ho k těmto interakcím vedou. Když se zkušenosti ze hry nepropojují s každodenním životem. Když se výsledek a průběh her dostatečně nereflektuje nedochází ke zpětné vazbě. Když se vedoucí brání tomu, aby byl zahrnut do zpětných vazeb. Když iniciátor výsledky her zneužívá k získávání popularity. Když vedoucí nepřipouští debatu o smyslu jednotlivých cvičení. Když vedoucí nevztahuje reflexi průběhu a výsledku her ke konkrétním problémům ve skupině. Když jsou do hraní nuceni i ti, kteří se účastnit nechtějí. Když má iniciátor her vážné psychické potíže nebo jeho životní situace se promítá do jeho práce a on nemá náhled, že se tak děje. Když vedoucímu chybí empatie, smysl pro humor, nadhled, tvořivost a bere se příliš vážně. Když chce mít nad vším kontrolu a lpí na své autoritě (časté pro učitele). 151

152 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Dále je důležité mít k dispozici prostor místnost dostatečné velikosti, technické zázemí tabuli, flipchart, fixy, tužky, ostatní pomůcky vzhledem k plánu. Dostatek času na jednu interakci se osvědčuje spojení dvou vyučovacích hodin s přestávkou. Pokud máme možnost, je výhodnější pracovat ve dvojici dva iniciátoři. Jeden interakce vede, druhý pozoruje a reflektuje. Tento stav je výhodný i pro pozdější zpětnou vazbu bez přítomnosti žáků. Pokud to s rozvojem sociálních dovedností myslíme vážně, nemělo by se jednat o jednorázové akce, ale systematické vedení, které bude probíhat celý školní rok či celou školní docházku (Bendl, 2005). Limitující bývá při interakčních akcích počet žáků ve třídě. V literatuře (Hermochová 2005) je uváděn optimální počet 10 až 15 účastníků. Toto číslo je iluzorní z hlediska standardní školní třídy. Dle mého názoru je možno ve dvojici zvládnout třídu do 25 žáků. Pochopitelně záleží na situaci konkrétní třídě a schopnostech iniciátora. Při větším počtu se doporučuje třídu rozdělit na poloviny a pracovat paralelně. Oblíbené omyly při využití interakčních aktivit ve školní třídě Následně je nutno upozornit na omyly, které jsou často sdíleny mezi učiteli ohledně využívání technik pro rozvoj sociálních dovedností. I tyto stereotypy uvažování lze považovat za potencionálně škodlivé a zkreslující (Komárková, 2001): 1. Změníme některé žáky či žáka od základů. 2. Vytvoříme ideální třídu, v níž nebudou žádné konflikty. 3. Naučíme jednat žáky bez emocí: racionálně, logicky, věcně. 4. Změníme jedince či třídu pasivně bez účasti a vlastní práce žáků na sobě. 5. Zajistíme, aby ve třídě byli všichni stejně oblíbení, aby se všichni měli rádi. 152

153 PEDAGOGICKÁ KOMUNITA Slovo závěrem Učitelé budou mít méně problémových tříd, pokud ve vyučování vznikne prostor k rozvíjení sociálně-emočních dovedností žáků. Výše popsaný způsob práce by se měl začít realizovat nejdříve v 5. třídě. Do té doby lze využívat různých modifikací psychologickopedagogických her (zážitková pedagogika), ovšem před 11. rokem života nejsou schopny děti participovat na skupinovém dění a většina z nich má problém vnímat skupinovou identitu a interakci. Učitelé budou mít méně problémové třídy, pokud budou schopni působit na své žáky tak, aby u nich rozvíjeli schopnosti důvěry, komunikace, spolupráce a sebepoznání. Pokud toto učitel nedokáže, zvyšuje se pravděpodobnost vzniku problémové třídy. Aby učitel byl schopen tyto dovednosti předávat, musí mít vlastní zkušenost s výcvikem, který tyto charakteristiky rozvíjí. Navíc sám musí být schopen důvěry, spolupráce, musí umět komunikovat a komunikaci (verbální i neverbální) rozumět a také musí mít náhled na to, jak působí na ostatní (sebepoznání). Nesmí se bát zpětné vazby a nesmí se vyhýbat hodnocení rodičů, kolegů a vlastních žáků. 153

154 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ LITERATURA BENDL, S. Ukázněná třída. Praha: Triton. (2005). CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál. (1994). ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. (2001). FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. (1997). HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: AISIS. (2005). KARNASOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha: Portál. (1995). KOLAŘÍK, M. Interakční psychologický výcvik. Olomouc: Univerzita Palackého. (2006). KOMÁRKOVÁ, R., SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J. Aplikovaná sociální psychologie 3. Sociálně psychologický výcvik. Praha: Grada Publishing. (2001). KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha: Portál. (2006). PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. (2005). ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál. (2006). SHAPIRO, L., E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál. (1998). SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. Praha: Portál. (2007). ŠIMANOVSKÝ, Z., ŠIMANOVSKÁ, B. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Praha: Portál. (2005). ŠIMANOVSKÝ, Z., MERTIN, V. Hry pomáhají s problémy. Praha: Portál. (1996). 154

155 Souhrn RIZIKA POCHVAL A ODMĚN RIZIKA POCHVAL A ODMĚN PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová Pochvaly a odměny jsou tradičně považovány za vhodné výchovné prostředky a málokdy jsou předmětem diskuse a zpochybňování. O jejich značných rizicích pro vývoj osobnosti dítěte je obecně malá povědomost. Slovo pochvala je používáno v řadě situací, které jsou však velmi odlišné ve svých důsledcích. Pomocí vyjasnění pojmů (pochvala, ocenění, zpětná vazba) se dostáváme ke kořeni problému. Pochvala vyjadřuje nadřazený, mocenský vztah. Naopak, ocenění a uznání jsou výrazem vztahu partnerského, umožňujícího rozvíjet u dětí sebeúctu. V první části článku jsou pojmenovány a na konkrétních příkladech uvedeny základní komunikační dovednosti, které umožňují reagovat dospělým na pozitivní události, činnosti, výsledky, aniž by vytvářely u dětí závislost na autoritě a pochvale. Druhá část článku je věnována odměně, opět s vyjasněním pojmu a jeho vztahem k motivaci (patří mezi základní nástroje vnější motivace). Následuje rozbor neblahého dopadu používání odměn a doporučení základních strategií na udržení vnitřní motivace. Pochvaly Chválit, chválit, chválit? Když se stočí řeč na trestání dětí, většinou se lidé shodnou, že trestají neradi. Považují to však za součást své odpovědnosti vůči dětem, ať v roli rodičů nebo v roli učitelů. Když se dozvědí, že existují alternativní přístupy místo trestání, že lze vštěpovat dětem vědomí hranic, které nelze překračovat, i jinak než trestem, mnohým se viditelně uleví. Když je však řeč o pochvalách a odměnách, málokdo zaváhá. Chválit, chválit, chválit! zní na přednáškách z pedagogiky i psychologie. Někdy se opatrně dodá, že snad ani v tom dobrém by se to nemělo přehánět, tedy chválit ne za každou maličkost, ale jen když to za pochvalu opravdu stojí. U dětí, které mají nějaký handicap, se doporučuje chválit i za snahu, nejen za výkon. Ale pak jsou tu běžné situace z každodenní praxe, které ono chválit, chválit, chválit tak trochu zpochybňují: Malá Lenka dnes (tak jako ostatně každý den) přichází za paní učitelkou v mateřské škole snad už posedmé, ukazuje jí svůj nikterak výjimečný výtvor a dožaduje se pochvaly: Paní učitelko, mám to hezké? Paní učitelka je už lehce 155

156 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ podrážděna, ale je profesionálka, a tak s nekonečnou trpělivostí opakuje: Ano, máš to hezké. Problémy jsou i s dalším běžně doporučovaným pedagogickým prostředkem s odměnami. Zde je možná těch negativních zkušeností a pochybností více. Při nevinné otázce dítěte, co že dostane, když bude hodné (uklidí si svůj pokojíček, pomůže v domácnosti, sní neoblíbené jídlo ), mnohým už zatrne. Není pochvala jako pochvala Pochvalou běžně v hovorové řeči označujeme většinou všechna pozitivní vyjádření týkající se druhého člověka. Dávají se tím do jednoho pytle různé komunikační prostředky ty, které jsou pro děti přínosné, ale i ty, které mají řadu rizik a škodlivých dopadů. Nerozlišujeme jemněji; jako by toho nebylo zapotřebí, jako by to, že jde o pozitivní komunikaci, ospravedlňovalo vše ostatní. Přesto víme, že ne každá pochvala je příjemná, a také často nevíme, co na ni říci. Kterou reakci v následujícím příkladu byste slyšeli raději? Ušila jste si šaty, dalo vám to dost práce, nakonec vám pomáhala i maminka, výsledek je dobrý, i když jste si původně od toho slibovala víc. 1. Uvidí vás známá, a když se dozví, že jste si šaty šila sama, reaguje: No ty jsou nádherné, vy jste tak šikovná, no úplná profesionálka. 2. Jiná známá v téže situaci řekne: Ty šaty se mi opravdu líbí, modrá vám sluší. Vidím, že jste si vybrala docela náročný střih, to muselo dát hodně práce. Jistě z nich máte radost. Obojí je pozitivní, příjemné. Přesto ale něco na prvním výroku vadí. Je to především neoprávněné zobecnění z jedněch ušitých šatů se odvozuje na šikovnost, ba profesionalitu jako stálou charakteristiku osoby. (Kolik větiček o tom, že je nějaký žák hodný, šikovný, vzorný, pilný apod., padne za jeden běžný den ve škole je to v podstatě totéž.) Druhý háček je v tom, že si někdo osobuje právo nás hodnotit, to znamená, že nám vlastně dává určitým způsobem najevo svou nadřazenost. Třetí výtka jde na konto přehánění, což samo o sobě působí nevěrohodně. Někdy nás napadne, zda je to myšleno upřímně, doopravdy. Druhý způsob je nám příjemnější, protože dostáváme spoustu užitečných informací, jak šaty na druhé působí, čeho si na nich všímají, a hlavně nikdo se nás nesnaží hodnotit a škatulkovat. Dalším nepříjemným dopadem takovýchto zobecňujících a nadsazených pochval je, že zavazují, cítíme je jako břímě, že příště musíme podat opět dokonalý výkon, nezklamat. U některých dětí může být výsledkem, že raději zanechají činnosti, za niž jsou hodně chváleny, protože neustále vyhovovat vysoko nasazené laťce je stresující, kazí to radost z činnosti samé. 156

157 RIZIKA POCHVAL A ODMĚN Co je co aneb Vyjasnění pojmů Je zřejmé, že kdybychom pro oba způsoby dál používali stejný pojem pochvala, zákonitě by došlo k nedorozuměním. Proto si vyjasníme čtyři základní pojmy: uznání, ocenění, pochvala a zpětná vazba. Když tento úkol dostanou účastníci našich kursů komunikačních dovedností, většinou se snaží hledat rozdíly mezi pochvalou a oceněním v čase (krátkodobější či delší činnost), v rozsahu (drobnost či větší věc) nebo v závažnosti (běžná věc či něco výjimečného). Nic z toho však netvoří ten základní rozdíl. Tím je vztah mezi dvěma (či více) lidmi. Jestliže jde o nerovný, nadřazený vztah, hovoříme o pochvale (často se dá pochvala vyjádřit také slovy děláš věci k mé spokojenosti ). Také výraz udělit pochvalu tuto nadřazenost vyjadřuje docela výstižně. Pochvala se často používá k tomu, abychom dostali druhé tam, kam potřebujeme. Jde tedy o manipulaci, v tomto případě používáme termín laskavá manipulace, která by ve výchově neměla mít vůbec místo, jestliže chceme, aby z dětí vyrostli charakterní lidé s vysokou sebeúctou. Ocenění je vyjádřením rovnocenného vztahu, dáváme najevo, že jsme si něčeho pozitivního všimli a současně tím vyjadřujeme to, že si druhého vážíme. Na pozadí ocenění je uznání jako postoj k danému člověku. Když položíme účastníkům kursů otázku, co by raději, zda uznání nebo pochvalu, většinou hned řeknou uznání. Někdy je rozdíl mezi pochvalou a oceněním jen v tónu hlasu, v mimice. Formulace tohle se ti povedlo může znít blahosklonně, vyjadřovat, že toho druhého nepovažujeme za sobě rovného, ale právě tak může vyjadřovat skutečné ocenění úsilí či výsledku. Některé děti i dospělí reagují na pochvalu zlostně nebo stáhnutím se do sebe. Jejich reakce je oprávněná. To nejpodstatnější na pozitivním hodnocení (tj. posudku, soudu) není to, že je pozitivní, ale to, že je hodnocením. Tím vyjadřuje osoba, která je vyřkla, své nadřazené postavení, svou moc. Kdo dnes chválí, může zítra kritizovat. Když podřízený chválí svého nadřízeného, buď je to vnímáno, že si podřízený dovoluje něco nepříslušného, anebo je to vnímáno jako pochlebování. Je to tím, že v pochvale se vyjadřuje právě nerovné postavení. Pak zde máme ještě poslední, čtvrtý pojem zpětná vazba. Kdybychom ho chtěli vyjádřit jedním slovem, asi by to bylo slovo informace. Každý potřebuje vědět, zda to, co udělal, je dobře, správně, nebo se mýlí, udělal chybu a musí hledat jinou cestu. 157

158 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Zpětná vazba je především informace o procesu, činnosti, výsledku ( tohle a tohle je správně, tady je třeba to posunout doprava ), nikoliv o kvalitách osoby, která to dělala ( ty jsi ale šikovná, ty máš zlaté ruce ). Pro učení je okamžitá zpětná vazba nezbytná, bez ní by nebylo možné pokračovat. Bez hodnocení osoby se při učení naprosto obejdeme. Zpětná vazba také umožňuje dítěti rozvíjet sebehodnocení. Na rozdíl od nekonkrétních pochval ( máš to moc hezké, vidíš, jak jsi šikovná ) dostává dítě zpětnou vazbou opěrné body, které může pak využívat samo, bez závislosti na další osobě, aby rozpoznalo, zda jde něco správným směrem, či nikoliv. Jak vyjadřovat ocenění a poskytovat zpětnou vazbu Mezi základní lidské potřeby patří potřeba uznání úspěšnosti, potřeba přijetí. Jde o to, aby se tyto potřeby naplňovaly způsobem, který bude působit ve směru rozvíjení sebeúcty dětí, který nebude budovat jejich závislost na autoritách, bude vytvářet imunitu proti manipulativním přístupům jiných lidí. Popis První způsob je popsat, co vidíme: Vidím, že jsi tady nakreslila koupání u řeky. Použila jsi všechny barvy a zaplnila celý výkres. Působí to tak vesele. Na první pohled je zřejmé, že to zabere více času a dá také více přemýšlení než obvyklá formulace no to je krásný výkres. Tato klišé většinou dítě (kromě toho, že je to příjemné slyšet) vnímá, zároveň si však uvědomuje, že to paní učitelka říká pořád a každému. Vytrácí se individuální přístup, který je tak často uváděn v cílech a projektech školy. Popis signalizuje dítěti, že vám za to stojí, že ho vnímáte s respektem. Popis je také dostatečnou zpětnou vazbou. Někdy se při popisu nestrefíme (např. koně označíme jako pejska), ale to vůbec nevadí. Dítě dostává důležitou informaci, jak to vnímá druhý člověk, má informaci, která je cenná pro kreslení dalšího výkresu (na rozdíl od triviálního máš to hezké ). Občas jsou zvláště menší děti vytrvalé a přesto, že používáme popis, se stále ptají, zda se vám to líbí. Můžeme zde použít komunikační dovednost vracením otázky: A co tobě? Tobě se to líbí? Když dítě odpoví, můžeme eventuálně dodat náš názor, ale zdůraznit, že je to náš pohled na věc, že někdo jiný to může vidět jinak. Hovořit o pocitech dítěte spojených s jeho činností a výkonem Mezi obvyklé a zvlášť ohrožující pochvaly patří výroky typu to jsi mi udělal/a radost, že ses dneska tak dobře připravil/a (spočítal/a to tak rychle, vydržel/a dnes bez vykřikování ). Sděluje dítěti, že věci se nemají dělat pro ně 158

159 RIZIKA POCHVAL A ODMĚN samé, proto, že udělat je má význam pro nás nebo pro naše okolí, ale proto, abychom se zalíbili, zavděčili autoritám! Místo toho můžeme hovořit o tom, jaké pocity asi dítě při svém úspěchu zažívalo: To musíš mít dobrý pocit (být na sebe hrdý/á, být spokojen/a), žes to napsal/a už bez chyby. Na jednom semináři jsme slyšeli příběh o tom, jak se dívka bála sjet na lyžích dosti prudký svah. Po mnohém povzbuzování si dodala odvahy a sjela ho. Matka zareagovala na dceřin úspěch slovy: To musíš být na sebe pyšná, že jsi překonala strach a sjela to. Dívka jen zazářila a jezdila až do setmění. Matka vyprávěla, jak si uvědomila, že kdyby řekla klasické no vidíš, jak jsi šikovná, to mám z tebe radost, tak by dívka pravděpodobně už další sjezd neriskovala. Poděkování Poděkování je výraz rovnocennosti, výraz úcty k druhému. Dětem bychom měli děkovat, kdykoliv je k tomu příležitost. Učení nápodobou je velmi účinným učením, takže je učíme této důležité formě vyjádření ocenění. Poděkování je často vhodné zkombinovat s popisem, který dává dítěti informaci, co se cení. Odměny Tresty, pochvaly a odměny ačkoliv to nemusí být na první pohled patrné mají společného jmenovatele: jsou to nástroje, jak přimět druhé lidi (nejen děti, stejné principy fungují i u dospělých), aby udělali, co chceme my. Je to cukr a bič. Součástí odpovědné výchovy je naučit děti, že něco je třeba dělat, i když to není zrovna příjemné, a právě tak, že něco se zase dělat nemá, nebo dokonce nesmí (i když to naopak je pro děti příjemné či lákavé). Zdá se, že toto je typická situace, na kterou se hodí rčení, že účel světí prostředky. Vychovat dobře dítě je tak závažný a velký úkol, že jím lze omluvit i to, že dětem ubližujeme (tresty), i to, že jimi manipulujeme (pochvaly a odměny). Dělalo se to tak koneckonců vždycky. Na první pohled se zdá, že odměna je v této snaze tím nejlepším pomocníkem. Je pozitivní, nerozbouří se emoce, jako když vyhrožujeme trestem či přímo trestáme. Zkušenost potvrzuje, že dítě se dá nalákat na odměnu celkem snadno (koneckonců dospělý také!). Udělá, co chceme. Jenže jaksi stále nenastává onen kýžený stav, aby dítě žádoucí činnost začalo dělat i bez odměny, samo od sebe (nebo aby nedělalo nežádoucí činnost). Dokonce může nastat situace, která nám tak trochu zachmuří čelo: dítě se nespokojí s jedním bonbonem, ale už 159

160 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ chce za to, že něco udělá či neudělá, bonbony dva. Ano, jedna ze stinných stránek odměn je, že ceny zákonitě stoupají. Udělej toto, dostaneš tamto Opět je třeba vyjasnit si pojmy. Když si přečteme následující věty, je nám hned jasné, že slovo odměna znamená pokaždé něco jiného: Uspokojení z dobře vykonané práce je tou nejlepší odměnou. Hrdinu, který zachránil tonoucího, pozvali na krajský úřad a hejtman mu předal za odměnu hodinky. Když si s úklidem pospíšíme, za odměnu si pak pustíme video. Děti, když dnes budete hodné, půjdeme zítra do zoo. Když utřeš prach, dostaneš čokoládu. V první větě nefiguruje další člověk, ve všech ostatních ano. Ve druhé větě nebyla odměna slibována dopředu, v dalších je naopak odkaz na budoucí dění. Ve třetí větě je odměnou nazváno něco, co má přirozený vztah k předcházející činnosti (volný čas, který se dá vyplnit zábavou). Ve čtvrté a páté větě činnosti spolu evidentně nesouvisí. V následujícím textu budeme hovořit o odměně jen ve smyslu uplácení jedné osoby druhou: Udělej toto a dostaneš toto. Jen pro úplnost dodáváme, že v první větě jde o emoce, ve druhé o vyjádření uznání, ve třetí o přirozený důsledek, teprve čtvrtá a pátá věta jsou vyjádřením odměny ve smyslu nástroje vnější motivace, o jejíž následky nám v tomto článku především jde. Vnitřní a vnější motivace Pro porozumění působení pochval, odměn i trestů je třeba se zastavit na chvíli u pojmů vnitřní a vnější motivace. Když se položí otázka, které činnosti se dělají z vnitřní a které z vnější motivace, většinou lidé uvádějí, že z vnitřní motivace děláme to, co je nám příjemné, co nás baví, co sami chceme. Z vnější motivace pak naopak to, co dělat musíme. Toto vymezení je však nepřesné a zavádějící. Ano, do vnitřní motivace spadá to, co sami chceme, o co máme zájem, co uspokojuje naše potřeby. Ale pak jsou tu činnosti, které nejsou nijak atraktivní, někdy možná i nepříjemné, a přesto je děláme z vnitřní motivace. Cítíme je jako svou povinnost, souvisí s námi přijatými vnitřními hodnotami. Jestliže vidíme smysl, užitečnost, nutnost něčeho, pak to uděláme z vnitřní motivace, bez toho, že by nám někdo hrozil trestem nebo sliboval odměnu. 160

161 RIZIKA POCHVAL A ODMĚN Z vnější motivace, stručně řečeno, děláme věci, které bychom jinak sami od sebe nedělali, ale za odměnu nebo ze strachu před trestem je uděláme. Odměna snižuje hodnotu činnosti, která se musí pro její získání vykonat Většina lidí se domnívá, že jestliže něco posílíme odměnou, pak se automaticky zvýší zájem. Podívejme se, co k tomu říkají psychologické výzkumy. Jeden z prvních pokusů v sedmdesátých letech, který dokazoval, že odměna snižuje primární zájem, byl velice prostý. Středoškolští studenti měli skládat plošné obrazce z kousků (tzv. puzzles). Polovina měla slíbenou peněžní odměnu. Po určitém čase pokusným osobám řekli, že před druhou částí pokusu bude přestávka, při které si mohly vybrat, jestli chtějí pokračovat ve skládání, číst si časopisy nebo jen tak odpočívat. Ti studenti, kterým byla slíbena odměna, si vybrali další skládání ve volném čase podstatně méně často. Když slibujeme odměnu, jako bychom říkali: Ta činnost sama o sobě není nic moc, nepředpokládám, že byste ji chtěli dělat jen tak, sami od sebe, takže vás musím uplácet, abyste ji vůbec udělali. Takovýmto nevysloveným signálům říkáme skryté poselství a dovedeme je rozpoznávat docela spolehlivě už v raném dětském věku. Snížení hodnoty neplatí jen pro věci a činnosti, ale také pro lidi. Pokusy to jasně ukázaly. Když bylo dětem slíbeno, že si budou moci hrát s nějakou hračkou, když si nejdřív budou hrát s určitým dítětem, nebo že dostanou sladkost za to, že si s ním budou hrát, ukázalo se, že po pokusu poklesla častost kontaktů a komunikace s tímto dítětem. Když vysokoškolští studenti dostali zaplaceno za to, že budou komunikovat s cizincem, po skončení pokusu s ním komunikovali méně. Podobným způsobem vlastně působí i pochvaly. Není důležitá činnost, jde o získání pochvaly. V jednom výzkumu se zjistilo, že děti, které byly svými matkami častěji chváleny za to, že nebyly lakomé, byly mimo domov méně štědré, než děti, jejichž matky je za to nechválily. Když není v dohledu někdo, od koho lze čekat pochvalu takového chování, objeví se toto chování méně pravděpodobně. Odměny tlumí původní vnitřní motivaci S předcházejícím bodem, tedy se signálem o pochybné hodnotě činnosti, jejíž vykonání odměňujeme, souvisí i další dopad odměn: i když je původně činnost dělána s chutí, z vnitřní motivace, jestliže ji začneme odměňovat, původní vnitřní motivace klesá, činnost se přestane vykonávat spontánně nebo se vykonává v menší míře, dost často v situaci, kdy je za ni očekávána odměna. 161

162 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ V jednom pokusu rozdělili předškolní děti do dvou skupin. Jedné skupině řekli, že když nakreslí obrázky s velkou sadou barevných fixů (k dispozici byly i jiné pastelky), dostanou diplom se svým jménem, s červenou stužkou a zlatou hvězdičkou. Druhá skupina nebyla k ničemu vyzývána ani jí nebylo nic slibováno, děti měly k dispozici jak fixy, tak pastelky. Následující dva týdny pozorovali psychologové děti z obou skupin, čemu při spontánní činnosti budou dávat přednost. Zjistili, že odměňované děti nejenže měly menší zájem o tyto fixy než děti z druhé kontrolní skupiny, ale dokonce s nimi kreslily méně než předtím. Kreslení je pro předškolní děti činnost, která je skutečně motivována vnitřně. Pokles zájmu o ni byl naštěstí dočasný, po několika týdnech si děti opět malovaly hodně a s chutí. Podobně vnitřně je motivováno u dětí učení. Učitelky mateřských škol moc dobře znají tu velkou proměnu, která se s dětmi děje mezi pátým a šestým rokem. Dětem je najednou hra málo, děti se chtějí učit. Každý, kdo připomíná dětem, že ve škole se budou muset snažit mít dobré známky, jim, ač jistě nechtěně, ubližuje. Známky působí především jako odměny (a tresty) a samozřejmě sdělují dětem, co je důležitější: že to není učení samo, ale dobré známky. O ty se lidé kolem dítěte zajímají, nikoliv o to, co se dítě naučilo, co umí. Odměny zhoršují vztahy Toto tvrzení je celkem zřejmé. Každý, kdo se jen chvilku zamyslí, určitě může vyprávět dost příběhů o tom, jak odměny narušují vztahy jak mezi dospělými přáteli i kolegy, tak i mezi dětmi. Zvláštní formou odměn jsou odměny, u nichž je vytvářen umělý nedostatek. Mluvíme především o různých druzích soutěžení i o organizovaných soutěžích. Odměny jsou jen pro někoho (nejlepší sběrač papíru, nejlepší žák, nej... týdne, měsíce, roku..., knížky pro vyznamenané...). Základní myšlenka, kterou se děti v těchto situacích učí, je, že všichni jsou potenciálními nepřáteli jejich úspěchu. Podezřívání, nevraživost, závist to jsou doprovodné pocity. Jestliže dbáme o bezpečné prostředí, pak by tyto pocity neměly být přítomny. Tyto pocity nezmizí, jestliže se místo soutěžení jednotlivců zavede soutěžení skupin. Navíc tam dochází ke zbavování se neúspěšných, což je sociálně velice nebezpečné: cítit se nežádoucí je pro vývoj osobnosti vysoce rizikové. Opět je tu výrazný mocenský prvek dospělých: dospělí vymýšlejí situace, kritéria i druh odměn. Jestliže se dostane dospělý do pozice, z níž rozhoduje, zda se dítěti budou dít dobré, či špatné věci, pak se vytváří vztah protivníků, narušuje se důvěra, otvírají se vrátka pro podlézavost, snahu zavděčit se. 162

163 RIZIKA POCHVAL A ODMĚN Odměnou nezvýšíme kvalitu Lidé pracující pro odměnu nechtějí riskovat špatný výsledek. Chtějí uspět tak často a tak rychle, jak je to jen možné. Zásadní ovšem je, že nechtějí uspět v činnosti (ta je vedlejší, nepodstatná, o tu nejde), chtějí uspět v získání odměny. Výzkumy potvrzují, že čím větší je odměna, o kterou jde, tím snazší vyplnění úlohy je voleno. Ano, odměnou můžeme přimět někoho, aby udělal věc, kterou by jinak nedělal, ale nemůžeme dosáhnout toho, aby ji udělal kvalitněji, než kdyby ji dělal z vnitřní motivace. A. Millerová již v r publikovala výsledky výzkumu, ve kterém 72 devítiletých chlapců mělo říct, zda dvě kresby obličejů jsou úplně stejné, nebo ne. Jedna skupina dostávala za správnou odpověď vždy malý obnos peněz, chlapci ve druhé skupině dostávali pokaždé odpovědi jen zpětnou vazbu, zda odpověděli správně, nebo ne. Předpoklad experimentátorů byl, že chlapci, jimž šlo o peníze, podají lepší výkon. K jejich překvapení však právě tato skupina udělala podstatně více chyb, přičemž suma peněz nehrála již žádnou roli, ať chlapci za správnou odpověď dostávali jeden cent nebo deset centů, jejich odpovědi byly horší než chlapců, kteří nedostávali nic. Odměny potlačují tvořivost Která základní nebo mateřská škola by neměla mezi svými cíli rozvoj tvořivosti! Mnohé z nich si dokonce myslí, že pořádáním různých soutěží dělají pro její rozvoj hodně. Stačí si však trochu vyměnit role, nebýt tím, kdo odměnu slibuje, ale tím, kdo je odměnou lákán, aby něco udělal. Většinou je dost jasně definováno, co je třeba udělat. Budete se snažit dělat něco navíc, něco po svém? Asi ne, vždyť byste se pouštěli do značného rizika, že odměnu nakonec nedostanete. Dále kolik času a kolik zaujetí budete činnosti věnovat? Většinou jen tolik, kolik je dostačující pro získání odměny. Tvořivost, to je naopak čas, soustředění, úsilí, to znamená opouštět cesty, vracet se a začínat znovu či vydávat se cestou jinou. Toto chování se však neobjevuje, když chceme získat odměnu. Udržení a posílení vnitřní motivace Mnozí rodiče a učitelé se cítí najednou bez opory, bez nástrojů, bezradní a bezmocní, když pod tíhou argumentů nahlédnou škodlivost nástrojů vnější motivace pochval, odměn i trestů. Jak tedy naučit děti to, co je v rámci své odpovědnosti naučit máme? 163

164 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Když se vrátíme ke kořenu věci, tedy k rozlišení vnitřní a vnější motivace, odpověď nalezneme zde. Jsou tři základní faktory, které udržují u lidí (dětí i dospělých) vnitřní motivaci. Říká se jim tři S vnitřní motivace : Smysluplnost Svobodná volba Spolupráce Tato tři S nejsou pouze abstraktní teorií. Mohou být vodítkem i kritériem správnosti v každodenní práci s dětmi. Jestliže si podle nich učitel a to na kterémkoliv stupni školy zkontroluje svou přípravu a zjistí, že některé ze tří S chybí, je to varování, že učení dětí pravděpodobně nebude plně efektivní. Rovněž při rozboru nějaké ne právě vydařené situace s dětmi nám tři S často mohou pomoci najít jádro problému. První S Smysluplnost Náš mozek je utvořen tak, aby hledal a nalézal smysl ve věcech a vztazích v prostředí, v němž žije. Je to nezbytné z hlediska biologického, z hlediska přežití. Nesmyslnost požadavků nás dospělé hodně zlobí. Snažíme se je odmítnout, vyhnout se jim či je nějak obejít. Mozek dětí je ustrojen stejně. I děti se tomu, co jim nedává smysl, brání. Dětem chybí v mnoha situacích znalosti souvislostí, ale právě tady je příležitost, aby se dítěti ukázal smysl požadavku. Udělej to, protože ti to přikazuji. Udělej to a dostaneš bonbon. Tyto příkazy dávají jen pramalý smysl, proč tu věc dělat, když nablízku není nikdo mocný nebo nabízející odměnu. Dítěti by měl být jasný smysl toho, co se po něm žádá, aby udělalo. Jestliže žádáme od dítěte něco, co omezuje jeho základní potřeby, jako je pohyb, uspokojení zvědavosti atd., pak to zřejmě vyvolá konflikt. Kromě vyjasnění smyslu požadavku bychom měli zvážit, zda není možné třeba pozměnit okolnosti či podmínky, aby se základní potřeby mohly uspokojit. (Hovoříme zde o potřebách, není to tedy uspokojování jakýchkoliv přání.) Z hlediska komunikačních dovedností se zde nejlépe uplatní popis či informace. Základní charakteristika informace Informace nepopisuje skutečnost v osobní rovině ( když si budeš čistit zuby, budeš je mít zdravé, nebudou tě bolet ). Informace zobecňuje: Když si čistíme (lidé si čistí) zuby, nekazí se nám (jim) tolik. To není jen slovíčkaření. První sdělení signalizuje, že je to jakási výjimečná shoda okolností platná pravděpodobně jen pro toto dítě. Nadto není k dítě- 164

165 RIZIKA POCHVAL A ODMĚN ti poctivé: čištění zubů je prevencí, nikoliv všelékem. Jestliže si dítě bude poctivě čistit zuby, ale bude mít dědičnou dispozici k problémům s chrupem a brzo se seznámí se zubním ošetřením, je to jeden z nenápadných kamínků do mozaiky nedůvěry vůči tvrzením dospělých. Zásady pro podávání informací: používání 1. nebo 3. osoby namísto 2. osoby, oznamovací způsob, nikoliv rozkazovací, často se hodí souvětí typu když tak. Mnoho oprávněných požadavků na děti má daleko k zajímavosti, atraktivitě a zábavě. Místo používání nástrojů vnější motivace (tresty, odměny, laskavá manipulace jak je někdo šikovný apod.) je mnohem férovější a pro vývoj osobnosti dítěte zdravější, když použijeme tříbodovou strategii pro nezáživnou činnost podle Deciho: upřímně uznáme, že ta činnost není moc zábavná (z hlediska komunikačních dovedností je zde příležitost pro empatickou reakci: Já vím, že se člověku do té práce moc nechce, není to žádná zábava, nejraději by ses otočila a šla dělat něco jiného ); poskytneme informaci (v 1. nebo 3. osobě, když tak), proč je to třeba dělat; necháme maximální volnost ve výběru způsobu, jak to dítě udělá (je to také příležitost pro tvořivá řešení). Druhé S Spolupráce Zřejmě všichni máme tu zkušenost, že když se nám nechce do nějaké nezáživné práce a máme tu možnost, tak přizveme někoho dalšího, aby ji dělal s námi: Je třeba sklidit to nádobí! Chceš umývat, nebo utírat? Jsme bytosti společenské a spolupráce nám dělá dobře. Nejenže se práce zvládne rychleji, ale je tu ještě ten velmi důležitý sociální kontakt. Děti se toho při společné práci učí velmi mnoho: přirozené učení nápodobou; tříbení komunikačních dovedností; příležitost pro zažití pocitu my, pocitu užitečnosti, přijetí. Třetí S Svobodná volba Když si přeložíme vznešený pojem svobodná volba do běžného jazyka, pak se nám objeví dvě věci: způsob, jakým bude něco uděláno, necháme na tom, kdo to bude dělat; vymezíme mantinely, dáme na výběr z několika alternativ (což bude u dětí plnit současně funkci informace, jak co lze různě dělat). Jestliže děti přijdou s další alternativou, která je přijatelná, dáme jí přednost. Vybrat si něco znamená současně daleko větší pravděpodobnost, že za to 165

166 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ člověk převezme odpovědnost. Jak často o výchově k zodpovědnosti u dětí mluvíme? Ovšem ta se nevytváří tím, že dáme příkaz a pak důsledně děti kontrolujeme. Zodpovědnost začíná výběrem! Výběr se může týkat již zmíněného způsobu činnosti (jak), ale také času. Časový údaj může být třeba jen v rozmezí několika minut ( Pustíš se do toho hned, nebo za deset minut? ). Jen pozor na časový údaj potom to bývá spolehlivá cesta k nikdy! Na výběr může být i samostatná práce, pomoc, nebo spolupráce ( Chceš to udělat sám, nebo ti mám ze začátku pomoct, nebo to uděláme celé spolu? ). Výběrem se trénují současně kognitivní procesy rozhodování a rozhodovat se není jednoduchá záležitost. Je to velmi důležitá sociální dovednost, která se učí i tím, že děti mají příležitost si vybírat, i když jsou to na první pohled jen drobnosti. Další souvislosti Děti se při poznávání světa učí souvislostem a vztahu mezi příčinou a následkem. Tyto přirozené důsledky jsou také velikým pomocníkem při výchově. Místo trestů je nanejvýš žádoucí nechat pocítit přirozené důsledky (pokud samozřejmě dítě nějak neohrožují), totéž má ale dítě zakoušet a uvědomovat si v pozitivní sféře. Když jsme uváděli různá použití slova odměna, bylo mezi nimi také nesprávné označení přirozeného důsledku tímto slovem. To psychologicky zcela mění situaci. Odměnu dává nadřazená autorita, přirozené důsledky patří k řádu světa. Správné znění formulace když si s úklidem pospíšíme, za odměnu si pak pustíme video by tedy mělo být jestli si s úklidem pospíšíme, budeme mít ještě čas podívat se na video. Rovněž je velký rozdíl mezi odměnou a dárkem. Dárek je nezištný, dáváme ho, abychom druhým vyjádřili své pozitivní city k nim. Opět záměna slov může celé situaci dát úplně jiný význam. Například otec přijíždí ze služební cesty a veze svým dětem nějaké sladkosti. Kdyby přišel a ptal se manželky, zda byly děti hodné (jak se tak často stává!), a po kladné odpovědi jim sdělil, že jim tedy za odměnu přivezl čokolády, ztratí tato situace mnohé. Potvrdí dětem, že hodné mají být proto, aby získaly odměnu; nedozvědí se, že otec na ně myslel, těšil se na ně. To všechno by bylo ve slovech: Tak jsem rád, že jsem zase s vámi všemi doma. Děti, myslel jsem na vás, tady jsem vám přivezl něco na zub. Vyjádřením dobrých vztahů je také společná oslava zakončení něčeho (zajít společně s dětmi do cukrárny nebo na večeři do restaurace na oslavu konce školního roku místo finanční nebo věcné odměny za vysvědčení). 166

167 Závěr RIZIKA POCHVAL A ODMĚN Téma rizik pochval a odměn je hodně náročné. Jeho pochopení ale najednou rozkryje příčiny mnoha situací, kterým je bez tohoto pohledu dost obtížné porozumět. A jak ukazují zkušenosti, používání ocenění a zpětné vazby vede k větší sebedůvěře a také k rozvoji sebehodnocení. LITERATURA KOPŘIVA, P. NOVÁČKOVÁ, J. NEVOLOVÁ, D. KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. 3. vydání. Kroměříž: Spirála, KOHN, A. Punished by Rewards. Boston : Houghton Mifflin Company, NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. 4. vydání. Kroměříž : Spirála,

168 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ TRESTY A KLÍČOVÉ KOMPETENCE PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová To, jak učitelé přistupují k nesprávnému chování svých žáků a jak je škola v tomto směru nastavená, je jednou z oblastí, která má úzkou souvislost s tím, zda se budou rozvíjet klíčové kompetence, nebo ne. Jsou to situace emočně vypjaté, takže jejich skryté poselství (tj. to, co celá situace signalizuje, ačkoliv se to ani nevysloví, nebo to dokonce ani účastníci nezamýšlejí) zanechává v dětech významnější stopu než situace emočně neutrální. Nejčastěji se má za to, že dítěti, které se zachovalo nesprávně, je třeba nejdřív domluvit. Ono domlouvání má většinou podobu monologu, kázání a moralizování, vyčítání a obviňování nebo vyptávání typu proč jsi to udělal. Ačkoliv se dospělí domnívají, že používají účinné výchovné postupy, všechny uvedené komunikační styly jsou málo efektivní (porušují pravidla dobré komunikace 1 ), a proto mají malou šanci zprostředkovat dítěti to, oč dospělým jde. Když domlouvání či vysvětlování nepomůže, pak je pro většinu dospělých již dostatečně ospravedlněno použití trestu. Když ani ten nepomůže, sahá se k většímu trestu. Ale co když ani tvrdší trest nepomáhá? Protože zvyšování trestů nemůže jít do nekonečna, stojí najednou vychovatelé, kteří používají tresty, s prázdnýma rukama. Důvěra a dobré vztahy se používáním trestů často hodně naruší a tak už není na čem stavět. Tresty se považují za legitimní výchovný prostředek, naprostá většina učebnic o výchově ho shledává v pořádku, jen se poukazuje na jeho možná rizika, která se mají odstranit tím, že trest bude přiměřený z hlediska věku i závažnosti nesprávného chování, že dítě bude vědět, za co je trestáno apod. Chceme vyjádřit jasně názor, že jakýkoliv trest je velkým rizikem sám o sobě, ze své podstaty. Neexistují žádné spravedlivé, přiměřené či nutné tresty. Co je trest? Nejdřív je potřeba si vyjasnit pojem trest. V Pedagogickém slovníku najdeme tuto definici: Jedna z forem negativního motivačního působení na žáka ve škole i doma. Jde o záměrně navozený následek toho, že žák špatně splnil nebo nesplnil uložené požadavky. 2 1 Více o efektivních a neefektivních komunikačních stylech viz Kopřiva, P. Nováčková, J. Nevolová, D. Kopřivová, T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, Průcha. J. Walterová, E. Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, s

169 TRESTY A KLÍČOVÉ KOMPETENCE Základní charakteristikou trestu je právě ono záměrné navození následku. Dá se říct, že trest je to, co si jedna osoba vymyslí na druhou. Trest je v podstatě odplata za něco nesprávného, co se stalo předtím. Abychom mohli někoho trestat, musíme být silnější a mocnější ať je to fyzická převaha nebo moc daná sociálním postavením. Bez té moci by trest nebyl možný. A to je také první ze základních rizik trestů. Učí dítě, že je možné ubližovat druhým lidem (trest je záměrná újma druhému člověku), ale musíme být mocnější. To, že toto ubližování se děje spravedlivě, pro dobro dítěte je z hlediska dopadů na vývoj osobnosti nedůležité dítě se tím učí vidět lidské vztahy hlavně z hlediska moci kdo je silnější, může všechno, může ubližovat, může trestat. Je tedy mnohem důležitější získat moc než chovat se správně. Rodiče např. vštěpují dítěti, že bít slabšího je morálně nepřijatelné (a to i kdyby jim ten slabší nějak ublížil nebo se choval nevhodně, obtěžoval), ale jejich pohlavek či jiný fyzický trest sděluje, že to platí jen pro někoho a že v podstatě slabší bít můžeme. Když je rozpor mezi slovy a činy, pak to, co platí a z čeho se děti skutečně něco učí, jsou činy. Další charakteristikou trestu je jeho libovolnost a s ní spojená malá nebo i žádná logická souvislost mezi nesprávným chováním a trestem (např. poškození věci a ředitelská důtka nemají vnitřní logickou vazbu). Za stejné nesprávné chování může dítě zakusit různé tresty (a někdy dokonce není potrestáno vůbec). Používáme-li trest jako mocenský nástroj, pak se dítě snaží neopakovat potrestané chování čistě ze strachu. Pokud je trest dostatečně citelný, může navodit účelové chování dítě dělá, co se žádá, aby se vyhnulo trestu. Jakmile trest nehrozí, není důvod chovat se správně. Profesor Matějček to vystihl lapidárně větou: Trest zastavuje, ale nebuduje. Mínil tím, že trest nemá tu moc budovat v dítěti vnitřní přesvědčení, že ono chování je opravdu nesprávné a že ho nemá opakovat. Nebuduje se zvnitřnění hodnot, pravidel, podle kterých je potřebné se chovat, protože je to tak dobře a správně. Když to vztáhneme k občanským kompetencím, tak je jasné, že používání trestů povede k formování poslušných občanů, kteří se snadno dají zastrašit kýmkoli, kdo bude budit zdání moci, nikoliv k formování odpovědných občanů, kteří se budou ozývat, když se budou dít nepravosti. Návyk chovat se správně jen tehdy, když hrozí trest, je pro společnost ekonomicky velmi drahý vyžaduje financování zbytečně rozsáhlých represivních orgánů. Trest může působit jako výměnný obchod. Dítě se zachová nesprávně, je potrestáno, a pokud snese trest, může se chovat opět stejně. Trestem nežádáme, aby se dítě chovalo v budoucnosti lépe, trestem jen srovnáváme účty směrem do minulosti. Trestem vysíláme jistě nechtěně dítěti signál: jestli vydržíš trest, pak si můžeš dělat, co chceš. 169

170 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Dalším rizikem je negativní vliv na morální vývoj strach z trestu může vést ke lhaní, zapírání, svalování viny na druhé, dalším podvodům, majícím zamaskovat nesprávné chování. Mezi velmi závažné důsledky trestů patří snižování sebeúcty dítěte. Kdo si neváží sám sebe, nemá tu nejzákladnější brzdu proti vlastnímu nesprávnému chování. Vysoká sebeúcta zabraňuje dětem i dospělým dělat něco, čím by klesli ve vlastních očích, čím by si narušili pozitivní obraz o sobě. Kde však chybí, není se o co opřít, pak už je vlastně možné všechno. Co namísto trestů Nepoužívat tresty samozřejmě neznamená nechávat nesprávné chování bez povšimnutí. Ovšem bez znalosti výchovných postupů, které se dají použít namísto trestů, se může sklouznout k toleranci vůči nesprávnému chování. Základní strategií je nechat děti zakusit přirozené důsledky svého nesprávného jednání a umožnit jim účast na řešení situace. To by mělo především směřovat k nápravě věci. K takové nápravě řadíme i omluvu. Naše skutky mají své následky. Ty vyplývají logicky ze situace, nejsou do ní záměrně vnášeny, jak vyplývá z definice trestu. Jsou pokaždé stejné, nikdo je nevymýšlí. Přirozeným důsledkem jsou také negativní emoce poškozené strany. Je ale důležité, aby byly vyjádřeny tzv. já-výrokem, tj. formou, kdy mluvíme o svých emocích, aniž bychom obviňovali druhé nebo jinak útočili na jejich charakter. Např.: Opravdu mi vadí, když se nedodržují sliby. Nesnáším lhaní! (Nikoliv: Ty jsi zase lhal! Proč to děláš? To nevíš, že se na to stejně přijde? Jak ti mám pak věřit?! ) Nebo: Je mi nepříjemné slyšet taková slova! Jsem docela naštvaná, že se spory řeší rvačkou! (Nikoliv: Zase jste se prali! To nevíte, že se máte chovat slušně?! Chováte se jak malí kluci! ) Další příklad já-výroku: Je mi líto, že je ta nástěnka poničená. (Nikoliv: Podívejte se, jak jste zase zničili tu nástěnku. Tady nic nevydrží. Vy jste hrozná třída! ). Když se děti necítí obviňované, nemají potřebu se vymlouvat, nemají proč jít do vzdoru a začít s námi bojovat. Pouhé konstatování, co se stalo (eventuálně poukázání na další důsledky či souvislosti), nebo ventilace našich emocí bývá nejčastějším prvním krokem při nesprávném chování. Není to málo. Slyšeli jsme řadu příběhů, kdy tento neobviňující přístup vedl ke spontánní omluvě dítěte. Podobný postup je vhodný, když učíme děti dodržovat dohodnutá pravidla (tj. pravidla, na jejichž stanovení se děti podílely). Neobviňujícími informacemi typu dohodli jsme se, že budeme ve třídě chodit pomalu nebo máme pravidlo naslouchání neděláme z dítěte narušitele; dáváme najevo důvěru, že své chování zkoriguje. Tam, kde se hned při vytváření nějakých dohod či pravidel stanovují sankce, dáváme jasně najevo, že dobré chování jen tak ani neočekáváme. 170

171 TRESTY A KLÍČOVÉ KOMPETENCE Druhým krokem je otázka, co s tím dítě hodlá dělat. Při tradičním trestajícím postupu je vše v rukou dospělých. Děti už mohou čekat jen na ortel, nemohou už pozitivně do následného běhu věcí zasahovat. Proto nejsou zvyklé přicházet s návrhy řešení, málokteré dítě má to štěstí, že by je to dospělí učili. Teprve když ze strany dětí nepřijdou žádné návrhy, je dobré formou výběru předložit možnosti řešení. Výběrem je také čas zda hned či o přestávce, dnes nebo zítra apod. Pro případ poškození věcí by měl být ve školním řádu zakotven požadavek na opravu nebo peněžitou náhradu s tím, že toto bude považováno za ukončení celé záležitosti (tedy už žádné tresty v podobě důtek či zhoršených známek z chování!). Pokud nesprávné chování řešíme věcně, poukazem na přirozené souvislosti, je mnohem větší šance, že dojde k vnitřnímu přijetí faktu, že příště je třeba se zachovat jinak. To přispívá k plnění jednoho ze základních úkolů výchovy naučit děti dělat správné věci proto, že pochopily, že jsou správné, nikoliv proto, že se bojí trestu. Dost rozšířená je také představa, že se nesprávné chování musí řešit hned. Hned se musí rozhodně jasně vyjádřit, že jsme si ho všimli a že ho nenecháme bez odezvy. Pokud jsme v silných emocích, můžeme získat čas na uklidnění třeba já-výrokem: Teď jsem tak naštvaná, že bych mohla říct něco, co by mne pak mrzelo. Až se oba uklidníme, pokusíme se najít nějaké řešení. Strategie neřešit věc okamžitě je velmi výhodná zejména tam, kde si žáci osvojili strategii zdržování výuky. Pokud se učitel snaží o okamžité řešení (vyšetřování, hledání viníka, dohadování, vysvětlování apod.), žáci dosáhli přesně toho, co chtěli. Je docela dobré analyzovat příčiny tohoto může to být malá smysluplnost výuky, představa žáků, že my (žáci) a oni (učitelé) stojíme proti sobě (často v důsledku autoritativních přístupů dospělých). Právě tak to může signalizovat nedostatečnou práci na vztazích a klimatu. Zdůrazňujeme, že jde jen o odložení řešení, nikoliv o to, že by se věc neřešila. I přirozený důsledek se může změnit v trest, pokud se o něm takovýmto způsobem mluví ( A za trest zaplatíš to rozbité sklo! ). Základní rozdíly mezi trestem a přirozeným důsledkem ukazuje následující tabulka. 171

172 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Přirozené/logické důsledky 1. vyjadřují realitu sociálního řádu, pravidel, nikoliv názor dané osoby 2. se logicky vztahují k chování a tento logický vztah je jasně pojmenován a vyjádřen 3. neobsahují žádný prvek morálního soudu (konstatuje se věcně, co se stalo, neobviňuje se osoba) 4. směřují k nápravě (teď nebo do budoucna) 5. při poukazování na ně používáme věcný nebo i přátelský tón 6. budují vnitřní motivaci Tresty 1. vyjadřují moc trestající osoby 2. vztah mezi nevhodným chováním a důsledkem není logický, ale závisí na libovůli trestající osoby 3. často obsahují morální odsudek (útok na charakter osoby) 4. jsou odplatou za minulost (musíš pykat) 5. tón je nadřazený, hněvivý 6. jsou nástroji vnější motivace a vytvářejí závislost na vnější motivaci Někdy se tresty obhajují poukazem na to, že z dětí, které byly v dětství trestány, vyrostli slušní lidé. Není to však argument proti škodlivosti trestů, je to jen doklad toho, že se vedle trestů používaly i dobré výchovné postupy, které umožnily, aby přece jen došlo ke zvnitřnění hodnot, pravidel, norem mezilidských vztahů. Dá se říci, že jestliže z lidí, které v dětství trestali, vyrostli slušní lidé, bylo to i přesto, že je trestali, ne proto, že je trestali, jak se mylně předpokládá. Jen s lítostí je možné myslet na to, co všechno se ovšem v důsledku trestů nemohlo v osobnosti dítěte rozvinout. V tomto krátkém článku jsme se samozřejmě nemohli věnovat všem souvislostem, všem vhodným postupům (opět odkazujeme na knihu Respektovat a být respektován, kde jsou věnovány trestům celé dvě kapitoly). Učitelé by měli mít znalosti určitých teoretických východisek (např. teorie základních lidských potřeb, teorie motivace apod.), ale také vědomě používat dobré komunikační dovednosti. Podrobná debata v učitelském sboru na téma trestů, revize zaběhnutých postupů školy v případě nesprávného chování žáků (například hlasování o dvojkách z chování, kdy část učitelů dotyčného žáka osobně nezná apod.) by měla být součástí přípravy ŠVP. Problematika trestání se dotýká svým způsobem všech klíčových dovedností bez výjimky! A také se dotýká základních psychosociálních podmínek pro uskutečňování RVP ZV používání přirozených důsledků, přibírání dětí ke spoluúčasti na řešení je výrazem partnerského přístupu, přispívá k bezpečnému klimatu školy, třídy. 172

173 TRESTY A KLÍČOVÉ KOMPETENCE LITERATURA KOPŘIVA, P. NOVÁČKOVÁ, J. NEVOLOVÁ, D. KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál,

174 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ SLOVNÍ HODNOCENÍ JEDNA Z MOŽNOSTÍ OBRAZU O PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ DÍTĚTE PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová Anotace Slovní hodnocení je nejznámější forma alternativního hodnocení ve škole. Způsob, jakým dítě i jeho rodiče dostávají informace o procesu vzdělávání od učitele, souvisí zásadně se způsobem výuky samotné. Slovní hodnocení není jedinou alternativou známkování. Má sice své přednosti, ale také nezanedbatelná rizika, na něž v této stati upozorňujeme. Tato stať nabízí také několik praktických doporučení (postupů) pro psaní slovních hodnocení. Trocha historie Se slovním hodnocením jsou u nás zkušenosti od roku 1990, kdy několik škol, které se mezi prvními vydaly na cestu změny, požádalo ministerstvo školství o povolení experimentu. Místo známkování psali učitelé svým žákům nebo jejich rodičům kratší nebo podrobnější zprávy o tom, jak proběhlo uplynulé pololetí, jak probíhalo učení i chování dítěte. Když se v r sešli zástupci těchto škol, aby si vyměnili zkušenosti, jednoznačným závěrem tohoto setkání bylo ještě větší utvrzení poznatku, že výuka a hodnocení jsou spojené nádoby: Pokud chceme jinak učit, musíme jinak hodnotit, pokud chceme změnit hodnocení, musíme změnit výuku. V další etapě bylo slovní hodnocení legalizováno novelou vyhlášky o základní škole jako alternativní možnost ke známkování v 1. až 3. ročníku (podmínkou byl souhlas rodičů). Až nový školský zákon dává od tuto možnost jako rovnocennou s klasifikací pro všechny ročníky ZŠ. Jsou i jiné alternativy Dá se říct, že až donedávna bylo slovní hodnocení považováno skoro za jedinou alternativu ke známkování. Pamatuji se na překvapení našich učitelů, když se v r při pobytu na norských školách ptali tamních kolegů, jak píší slovní hodnocení (v Norsku se samozřejmě na prvním stupni neznámkuje), oni však nevěděli, na co se jich ptají. Že by děti nedostávaly žádné verdikty o svém učení, to bylo pro naše učitele velmi nezvyklé. Dozvěděli se tehdy, že dvakrát či třikrát ročně se společné setkají rodiče, dítě a učitel; na tomto setkání se probere, jak dítěti učení jde a co dělat či nedělat dál. Od té doby tato forma vzájemného informování už trochu zdomácněla i na našich školách (většinou se jí říká konzultace ve třech ) a tam, kde ji praktikují, s ní mají vesměs dobré zku- 174

175 SLOVNÍ HODNOCENÍ šenosti. Pokud to myslíme s partnerským vztahem k dítěti vážně, mělo by být běžné, že bude přizváno k jednáním, která se ho týkají. Ačkoliv vidíme ve slovním hodnocení určitě lepší nástroj než je známkování, jsme si také vědomi jeho rizik (jak se některých vyvarovat bude uvedeno v další části této stati). Zejména bychom chtěli zdůraznit, že jsou ještě další způsoby hodnocení, které se nám zdají dokonce lepší než slovní hodnocení zejména portfolio, týdenní plány se sebehodnocením dítěte a s vyjádřením učitele k tomuto hodnocení, individuální smlouvy s dítětem a také další formy sebehodnocení dítěte. Významnou součástí hodnocení ve škole by také měla být reflexe procesu učení pomocí reflexních otázek ať jde o individuální práci či kooperativní činnost. To, na co se budou naši učitelé muset v souvislosti s RVP mnohem více zaměřovat, je stanovování jasných kritérií na začátku procesu k učivu, k dovednostem, ke kompetencím, aby od začátku bylo srozumitelné, jak vypadá žádoucí cílový stav aby se podle těchto kritérií mohli orientovat stejně žáci, učitelé i rodiče. Ačkoliv je tato stať zaměřena na hodnocení výsledků žáka, připomínáme, že do hodnocení ve škole patří (mělo by patřit) pravidelné vyjádření žáků k práci učitele (jak vnímali srozumitelnost výkladu či instrukcí, jak je výuka zaujala, zda měli pocit, že se naučili něco pro život), autoevaluace učitele (např. učitelské porfolio) a podle zákona již i autoevaluace školy. Na prvním místě je pocit bezpečí Hodnocení je v podstatě porovnávání. Porovnáváme současný stav s předcházejícím nebo s cílem, se standardem, kritériem, vzorem, s jiným provedením atd. To vše je hodnocení. Je součástí života, hodnotíme mnohokrát za den. Problém nebývá, když si takto vyhodnocujeme svou vlastní činnost, její výsledky i své chování sami pro sebe. Problémy mohou začít, když se do tohoto procesu zapojují z nejrůznějších důvodů druzí lidé, a zejména když tito lidé o nás na podkladě svého hodnocení rozhodují či ho dokonce používají proti nám. Ve škole dělá z hodnocení značně rizikovou záležitost právě to, že je soustředěno téměř výlučně do rukou druhé osoby a že způsoby, jak a k čemu se hodnocení používá, mohou představovat pro řadu dětí pocit většího nebo menšího ohrožení. Z výzkumů mozku víme, že při pocitu ohrožení se snižuje efektivita učení! Zpětná vazba Pro úspěšnost jakékoliv činnosti potřebujeme mít v jejím průběhu informace o tom, zda jdeme správným směrem, zda se nedopouštíme chyb. Potřebujeme také informaci, zda se dá považovat něco za dobře ukončené, nebo zda je 175

176 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ třeba ještě pokračovat. Obecně se takové informaci říká zpětná vazba a její velmi podstatnou charakteristikou je, že slouží tomu, kdo něco dělá, nějak jedná, aby on sám mohl rozhodovat, co dál. Pokud to nemůžeme zhodnotit sami, musíme se spoléhat na hodnocení druhé osoby, která takového posouzení schopná je. To je jedna z významných funkcí učitele. Hodnocení osoby a srovnávání s jinými Naopak to, co pro úspěšnost jakékoliv své činnosti nepotřebujeme, je hodnocení kvalit či nedostatků naší osoby ( ty jsi moc šikovný/nešikovný ) a veřejné srovnávání naší osoby s druhými ( nejlepší počtář z naší třídy je Jirka, Péťa je nejslabší žák ). Je to vysoce ohrožující a ten, kdo takto jedná, se staví jednoznačně do nadřazené mocenské pozice. Obojí se bohužel ve škole záměrně i nezáměrně (většinou s dobrými úmysly) děje. Nikoliv hodnocení žáka, ale zásadně jen hodnocení jeho činnosti, výsledků či chování! Kdykoliv jsme v pozici, že máme hodnotit něco, co se týká druhého člověka (ať je to dítě nebo dospělý), měli bychom se držet zásady, že máme hodnotit průběh toho, co dělá, výsledky jeho činnosti, jeho chování, ale nikdy jeho vlastnosti, jeho osobu! Pokud budeme mít toto na zřeteli při psaní slovního hodnocení, bude nám to poměrně spolehlivým vodítkem. Formy slovního hodnocení Naším přesvědčením je, že slovní hodnocení nemůže a ani by nemělo mít jednotnou formu. Délka, obsažnost Je rozdíl, jestliže se píše slovní hodnocení jako příloha ke známkám, nebo jestli je vydáváno místo známkování. I tady je ještě rozdíl, jestli kromě slovního hodnocení pracuje učitel s portfoliem, nebo aspoň s týdenními plány, které jsou dostatečným přehledem o získaných vědomostech a dovednostech, jestli používá třeba měsíční nebo čtvrtletní shrnutí, nebo je slovní hodnocení jednou za pololetí jediným zdrojem informací o průběhu vzdělávání dítěte. Podle těchto okolností může být dostačující slovní hodnocení na čtyři pět řádků, ale právě tak může jít o stránku či dvě. 176

177 SLOVNÍ HODNOCENÍ Osobní či neosobní tón Dáváme jednoznačně přednost tomu, aby slovní hodnocení bylo adresováno dítěti (dopis s oslovením). Tím dáváme najevo, že učení je jeho záležitostí, jeho zodpovědností. Samozřejmě používáme zdvořilostní formu s psaním velkých písmen Ty, Tvoje apod. Pokud se učitel rozhodne pro neosobní tón slovního hodnocení, co nejobjektivnější popis, jakési stvrzení toho, co žák bezpečně ovládá, jak stabilní byla jeho práce, co ho čeká za práci v dalším období, je to naprosto v pořádku. Je to mnohem bezpečnější, než když učitel vyjadřuje, jak mu žák dělá radost. To je rizikové zejména z hlediska záměny motivace dítě se má učit pro učení samotné, pro radost z vlastního poznávání, pro uspokojení z vlastního pokroku, nikoliv proto, aby dělalo panu učiteli/paní učitelce radost (totéž platí o dělání radosti rodičům). Ještě se k tomu dále vrátíme. Důvodem pro neosobní tón mohou být dokonce velmi dobré vztahy mezi učitelem a žáky, kdy je vše jasné, žáci mají tolik zpětné vazby a tolik různorodých podkladů v průběhu celého pololetí, že je jim naprosto zřejmé, jak si se svým učením stojí. V tom případě je slovní hodnocení spíš formalitou, kterou vyžadují předpisy. To bychom považovali dokonce za žádoucí stav aby se život ve škole soustřeďoval na proces učení, na radost z objevování, na prožívání dobrých vztahů se spolužáky i s učiteli, aby děti cítily, že jejich učení je v jejich vlastních rukách. Výrazem toho je pak věta, kterou nám citovala na jednom semináři paní učitelka, jejíž vyučování zmiňované charakteristiky mělo žák jí řekl: Paní učitelko, já nepotřebuji jedničku, já tomu rozumím. Právě tak může být slovní hodnocení výrazem jedinečnosti vztahu konkrétního učitele a konkrétního žáka. Psané slovo má většinou větší váhu. Můžeme si ho číst znovu a znovu a děti to se svými slovními hodnoceními dělají. Psané slovo si čteme tónem, který je pro nás ten nejpříznivější. Vřele a s empatií popisované potíže mohou pozitivně ovlivnit vztahy mezi učitelem a žákem. I když dítě není učiteli sympatické, je věcí profesionality, aby dítě cítilo přijetí. Pečlivě volené věty ve slovním hodnocení tomu mohou napomoci. Do osobnější formy se někdy uvádějí také zmínky o mimoškolních aktivitách dítěte, opět spíš jen jako výraz zájmu o dítě. Základní styl sdělení Ačkoliv co do rozsahu, podrobnosti a osobního tónu se mohou slovní hodnocení lišit, přesto by se pisatel měl držet zásady, že popisuje pouze pozorovatelnou skutečnost, a nikoliv její subjektivní interpretace. 177

178 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Popisovat, co jsme skutečně mohli vidět Každý učitel má svůj systém záznamů o svých žácích. Pro slovní hodnocení je dobrý systém štočku lepících lístečků, na něž se napíše datum a jméno žáka a zapíše se stručně, co bylo možné pozorovat bez zobecňujících interpretací! Např.: Jiřinka poté, co skupina nepřijala její návrh na nakreslení komiksových postaviček do práce o vlivu reklamy na děti, přestala asi na 10 minut se skupinou komunikovat. To bylo přesně to, co učitelka mohla vidět. Zápisy jako Jiřinka ještě neumí spolupracovat nebo Jiřinka je značně urážlivá jsou už neoprávněnými interpretacemi! Lidská paměť je zrádná, jednou její nedobrou vlastností je, že jakmile si o někom utvoříme názor, naše vnímání i paměť se stávají výběrovými, tj. především si pamatujeme to, co je v souladu s naším pohledem na určitého člověka. Stručné záznamy na lístcích mohou vést k uvědomění, že třeba něco, co se jevilo jako docela velký problém, bylo ve skutečnosti záležitostí pouhých dvou týdnů, a nikoliv delší doby, jak by se nám mohlo zdát podle toho, jak nám tato situace dala zabrat. Takovéto záznamy mohou být dobrým podkladem pro přesnější slovní hodnocení. Z gramatického hlediska nám v tom hodně pomohou slovesa s případným udáním častosti výskytu: pracovala jsi vždy (většinou) soustředěně místo jsi (méně) soustředěná. To není jen slovíčkaření. Přesně toto jsme měli na mysli, když jsme uváděli, že nemáme hodnotit osobu, ale činnost, její výsledky a chování, např.: občasné spory jsi řešil v klidu, nikdy jsem Tě neslyšela používat nevhodná slova místo jsi klidný, slušný chlapec. Zde je pár příkladů dobrého popisu pozorovatelných skutečností (chování dítěte): Často jsi přicházel s informacemi, které jsi našel v encyklopediích a na Internetu. Během práce častěji odpočíváš, ale vždy se k ní sám vrátíš. Přicházela jsi s nápady, co v naší třídě vylepšit. Když jsi něčemu nerozuměl, vždy ses ptal. (Např. nebála ses zeptat je již subjektivní interpretace emocionálního stavu dítěte, to nespadá do kategorie pozorovatelné skutečnosti.) Vyjadřuješ se plynule a srozumitelně. Někdy jsi naslouchala, někdy jsi ale nepočkala, až druhý domluví. Párkrát jsi vyjádřila názor, který se lišil od názorů ostatních spolužáků, ale když nebyl hned přijat, již jsi ho dál neobhajovala (místo neumíš se prosadit ). Pomůžeš, když Tě někdo o to požádá. 178

179 SLOVNÍ HODNOCENÍ Několikrát se stalo, že když ostatní ve skupině měli jiný názor, přestal jsi s nimi spolupracovat a začal úkol řešit sám. Učíš se rychle a ani nejtěžší látka z českého jazyka slovní druhy Ti nedělala potíže. Rychleji pracuješ, když jsem u Tebe, protože jinak se necháš okolím snadno vyrušit. Dokážeš však pracovat i samostatně. Do kategorie pozorovatelného chování nepatří interpretace typu když chceš, tak umíš. Zmírňovat vyjádření, převádět negativní formulace do pozitivních Zpětná vazba má cenu a pomůže, je-li pravdivá. Slovní hodnocení nemá být tedy jen výčtem toho, co se dařilo. Tím pozitivním samozřejmě vždy začínáme, ale zmiňujeme se i o potížích a problémech. Jde však o taktní vyjádření těchto skutečností. Často pomůže převést popis minulého chování (výsledků) do úkolu pro budoucnost. Např. místo formulace ještě ti dělá problémy... raději zvolte: bude potřebné ještě dotáhnout násobilku, orientaci na mapě, udržování místa v čistotě... potřebuješ si zlepšit potřebuješ si procvičit bude třeba zdokonalit naším společným úkolem pro příští pololetí bude Pokud je to možné, uvádíme i náměty, co lze s problémy dělat: Aby Tvé referáty měly trochu více uspořádanou strukturu, pomohlo by udělat si heslovitou osnovu, aby bylo vidět, jak na sebe myšlenky navazují. Možná by Tvému čtení pomohlo, kdybys četl každý den pohádku mladší sestřičce. Když dítěti doporučujeme něco pro zlepšení, mělo by tam být odůvodnění. Náš mozek se neustále ohlíží po smysluplnosti. Když rozumíme významu, smyslu něčeho, snáze to přijmeme za své a je mnohem větší naděje, že to budeme dělat. 179

180 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Aspoň část námětů na další práci či postup by měla být podána jako obecnější informace, tj. v 1. osobě množného čísla nebo ve 3. osobě: Pomáhá spíš častější krátké procvičování (třeba dvakrát za odpoledne 5 minut), než jednou za dva-tři dny na delší čas. Technika čtení je dobrá, další zdokonalování bude spočívat v plynulosti a výraznosti čtení. Při učení si nemusíme být stoprocentně jisti správností odpovědi, dost důležité je odhodlat se k odpovědi, abychom měli co nejvíc potvrzení o tom, zda uvažujeme správně, nebo zda se mýlíme. Rizika slovního hodnocení Aby slovní hodnocení mělo opravdu onen charakter zpětné vazby, který bude blahodárně působit na žáka, nemělo by být prostým převyprávěním známek. Připomeňme si proto hlavní rizika známek: vyjadřují velice chudě jen jeden dílčí aspekt procesu vzdělávání; známky by měly sice vyjadřovat pouze úroveň zvládnutí jednotné normy, jsou však zatíženy různými chybami do hodnocení výkonu se promítá chování žáka (jeho píle, soustředěnost, zlobení ), složení třídy, osobní vztahy, ohled na výkony v jiných předmětech atd., což výpovědní hodnotu známek značně snižuje; vedou ke třídění dětí a tím i k jejich nálepkování, což má efekt sebenaplňující se předpovědi ; stávají se samy o sobě cílem snažení, samotný proces učení je degradován na pouhý prostředek k získání známky jinými slovy přesouvají učení z vnitřní motivace do oblasti motivace vnější se známým efektem když to není na známku, není důvod se snažit; jsou zdrojem stresů. Na první pohled je zřejmé, že i poměrně krátké slovní hodnocení bude obsahovat víc informací než známka. Jeho nespornou předností je, že je schopné oddělit od sebe informace o výkonu (zvládnutí učiva) a informace o procesu učení a chování dítěte. I když se může zdát, že nehrozí nebezpečí, že by se dítě učilo kvůli slovnímu hodnocení, i zde je určité riziko. Pokud se budou ve slovním hodnocení objevovat pochvaly, mohou fungovat jako náhradní cíl učení, stejně jako známky. Vyhneme se tomu, když bude zachována popisná forma slovního hodnocení (viz dále). 180

181 SLOVNÍ HODNOCENÍ Slovní hodnocení může být (a v současné praxi velmi často bývá) zdrojem nálepkování se všemi jeho riziky a právě tak může být zdrojem stresů. Nálepky Nálepka to je určité zobecnění, vyjádření určité charakteristiky člověka, o které se domníváme, že je poměrně stabilní. Nálepky nevznikají z ničeho nic, většinou jim předchází opakovaný výskyt určitého chování. Když na seminářích kurzu Respektovat a být respektován rozebíráme, jak se tak asi bude chovat dítě, které má nálepku, že je nepořádné, je to účastníkům bez váhání jasné dítě bude dál nepořádné, není proč se snažit (stejně to o mně všichni vědí a vlastně čekají, že takový budu). Bývá nesmírně těžké se z takové nálepky dostat když takový nepořádník uklidí, většinou slyší: No co se to stalo, kam to zapsat, žes taky jednou uklidil! To vůbec nepřidá chuti k případnému dalšímu úklidu. Přitom když dítěti říkáme, že je nepořádné, říkáme mu to s cílem a přáním, aby s tím něco udělalo. Rizika negativních nálepek jsou lidem mnohem jasnější, než rizika pozitivních nálepek hodný, zodpovědný, šikovný, vzorný I toto jsou nálepky. Když však účastníci seminářů vzpomínají na své vlastní pozitivní nálepky z dětství, hovoří o jejich tíži, jak je to svazovalo, jakým břemenem bylo pro ně nezklamat očekávání, která nálepky vyjadřovaly. Výroky jako jsi sluníčkem naší třídy, zůstaň taková i nadále by se v žádném případě ve slovním hodnocení neměly vyskytovat! Sluníčko nemá nárok na smutek a tak může začít cesta potlačování negativních emocí, což samozřejmě paní učitelka ani v nejmenším nezamýšlela. Nálepky mívají nejčastěji formu přídavných nebo podstatných jmen, vyjadřujících vlastnosti dítěte. Ta by se ve slovním hodnocení neměla používat. Pokud učitel vidí žáka jako zodpovědného, může to popsat pomocí pozorovatelného chování: Domácí úkoly jsi měl vždy v pořádku, nestalo se, že bys nedodržel dohodu. Srovnávání Slovní hodnocení by nemělo obsahovat žádné srovnávání s výkony ostatních dětí. Skryté srovnávání je obsaženo např. ve výrazech jako patříš k výborným žákům naší třídy, v matematice patříš mezi nejpohotovější a nejbystřejší, nebo dokonce jsi trochu pomalejší než ostatní děti. Dobré či nadprůměrné schopnosti se dají vyjádřit i bez srovnávání: Dosahované výsledky jsou nadprůměrné, ne však tak výrazně, jak by při Tvých schopnostech mohly být. Příčinou je především menší soustředěnost. Pak se stává, že někdy zvládneš i velmi obtížné problémy značně převyšující normu Tvého věku, jindy pak zbytečně chybuješ i v běžném učivu. 181

182 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Vynechat rozkazovací způsob Nikdo nemá rád příkazy. Ani ty, které jsou řečeny docela vlídným tónem. Nestojíme ani o nevyžádané rady, nabádající nás důrazně, abychom určitě udělali (či nedělali) to či ono. To, co potřebujeme, jsou informace, jaké jsou možnosti (zdrojů, postupů), které by nás mohly posunout blíž k našemu cíli. Pro informace je charakteristické, že ten, kdo je poskytuje, jednoznačně nechává rozhodnutí o jejich použití v rukou toho, komu je poskytuje. Informace jsou oznamovací věty zejména v 1. nebo 3. osobě jednotného i množného čísla, což umožňuje vyjadřovat obecně platné souvislosti (často věty typu když..., tak...). Příkazy a pokyny jsou vždy věty rozkazovací (udělej!), rady bývají ještě také v podmiňovacím způsobu (měl bys udělat). Zde jsou příklady informací podaných v oznamovacím a rozkazovacím způsobu: psaní dopisů z prázdnin bude příležitostí v klidu se zamyslet nad psaním i a y, velkých písmen i nad správným oddělením vět i to je opakování učiva místo až budeš psát dopisy z prázdnin, dej si pozor na i a y, velká písmena, správně oddělené věty ; vždy ráda odpovím, když se mne kdokoliv zeptá na to, čemu nerozumí místo více se ptej, nebudeš-li něčemu rozumět ; když si o prázdninách denně naplánuješ chviličku na čtení a psaní, bude začátek příštího školního roku snazší místo o prázdninách si procvičuj čtení a psaní. Rozdíl mezi pokynem nebo příkazem na jedné straně a informací na druhé je zejména v jejich odlišném působení na rozvoj samostatnosti a zodpovědnosti dětí. Děti, které si navyknou plnit poslušně naše pokyny, aniž by pořádně věděly, proč je třeba to dělat, mohou být značně pasivní; jiné děti, jakmile zaslechnou rozkazovací způsob, se vnitřně naježí a neudělají, co se po nich žádá, i kdyby jim to mělo uškodit. Zrádná pochvala Většina slovních hodnocení, která jsem četla, se jen hemžila pochvalami: chválím Tě za, zasloužíš pochvalu za. Mnoho učitelů a rodičů ani nenapadne, že by to mohlo mít nějaký negativní dopad. Jestliže jsme mezi riziky známek uváděli, že se mohou stát cílem, vnější motivací učení, platí totéž i o pochvalách. Dítě se bude snažit hlavně proto, aby získalo pochvalu. Když paní učitelka píše (říká), jakou jí žák udělal radost, že nezapomněl domácí úkol (hezky něco napsal, dobře spočítal příklady ), současně nechtěně sděluje, že hlavním důvodem, proč něco dělat, je zavděčovat se druhým. Ačkoliv dětem říkáváme, že se učí pro sebe, každou takovou pochvalou to popíráme. 182

183 SLOVNÍ HODNOCENÍ Když tedy chceme hovořit o pěkných pocitech spojených s úspěchem, měli bychom hovořit o pocitech dítěte: asi máš radost, že počet chyb se snížil skoro o polovinu místo chválím tě za zlepšení v diktátech nebo mám velkou radost, že počet chyb klesl na polovinu. Slova chválím, mám radost by se ve slovních hodnoceních neměla vyskytovat! Namísto chválím Tě za zlepšení v matematice raději matematika Ti jde mnohem lépe, ani v násobilce už chyby neděláš. Namísto chci Tě pochválit i za skvělé vystoupení na vánoční akademii raději napsat za své vystoupení na vánoční akademii jsi sklidil velký potlesk, to musel být opravdu dobrý pocit, zejména, když jsi věnoval té přípravě tolik času. Neuvádět jmenovitě jiné dítě Nakonec jedno drobné doporučení ve slovním hodnocení by nemělo být jmenováno žádné jiné dítě ( hodně pomáháš Filipovi, s Evou jste zorganizovaly ). Je to dokument, který by se měl týkat jen a jen adresáta. Závěrem Od zákon uvádí velkou změnu v cílech vzdělávání. Formuluje je v podobě klíčových kompetencí. Jednou z nich je kompetence k učení. Udržet vnitřní motivaci k učení se téměř vylučuje s používáním známkování v jeho dosavadní podobě, kdy známky používáme jako cukr a bič, kdy se učitelé trápí, zda dát dvojku či trojku, vyvolávají žáky na opravu atd. Jak jsme uvedli, slovní hodnocení není samospasitelný lék, má svá (a ne malá!) rizika. Je však mnohem nadějnějším nástrojem hodnocení ve škole zejména proto, že má velkou potenci být skutečnou zpětnou vazbou, kterou každý potřebuje, když něco dělá, o něco se snaží. Děti nepotřebují pro své učení cukr a bič, nepotřebují, aby je někdo třídil, škatulkoval, hodnotil jejich vlastnosti. To, co potřebují, je kvalitní zpětná vazba. Slovní hodnocení jí může být. 183

184 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ LITERATURA KOPŘIVA, P. NOVÁČKOVÁ, J. NEVOLOVÁ, D. KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, KREJČOVÁ, V. KARGEROVÁ, J. Začít spolu pro 1. stupeň základní školy. Metodický průvodce. Praha: Portál, NOVÁČKOVÁ J. Kontexty hodnocení. In: Rádce učitele, základní dílo, C 3.1. Praha: Nakladatelství dr. Josef Raabe,

185 KOMUNIKACE A IMPROVIZACE JAKO PRAKTICKÁ DOVEDNOST PRO ŽIVOT KOMUNIKACE A IMPROVIZACE JAKO PRAKTICKÁ DOVEDNOST PRO ŽIVOT Mgr. Eva Polzerová (Stručný záznam teoreticko-praktického semináře, který se uskutečnil v délce tří hodin) Nabízí se otázka, proč došlo ke spojení pojmů komunikace a improvizace. Jednou z odpovědí může být komunikace a improvizace je způsob poznávání a sdílení. Oba pojmy by si zasloužily obsáhlé statě, ale výčet literatury, který uvedu v závěru, dává možnost se seznámit s renomovanými autory, kteří se problematikou zabývají. Časový horizont semináře umožňoval jen drobná teoretická připodotknutí a citace autorů, které jsem zvolila. Záměrem semináře bylo propojit teoretické glosy s praktickým konáním účastníků. K pojmu komunikace se hlásí pedagogické vědy, sociologie, psychologie, filozofie, logika, kybernetika Každá vědní disciplína definuje pojem po svém, dává mu svůj specifický obsah, studuje ho svými metodami a také ho různě interpretuje. J. Křivohlavý, psycholog a filozof, který se otázkou komunikace zabývá celý život, říká komunikovat společně s někým na něčem participovat spolupodílet se s někým na něčem, něco si navzájem sdělovat. J. Podgorecki z pohledu osobnostně-sociálního říká správná komunikace není umělý rituál, je to dovednost správného formulování myšlenek, pochopení sebe a ostatních. Můžeme také říct, že komunikace je umění života. Do třetice bych ještě citovala M. Bachtina: Život je ve své podstatě dialogický. Žít znamená účastnit se dialogu: tázat se, vnímat, odpovídat, souhlasit atd. Tohoto dialogu se člověk účastní celý a celým životem: očima, rty, rukama, duší, duchem, celým tělem, jednáním. 185

186 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Abychom se komunikací zabývali, můžeme uvést tři zásadní důvody: 1. Doba si žádá komunikovat vyzdvihuje se autentická schopnost dorozumění a porozumění v profesním i osobním setkávání člověka s člověkem. 2. Nastal rozvoj sociálně orientovaných profesí, a to je nemyslitelné bez profesionálního sdělování s lidským rozměrem. 3. Komunikativním dovednostem se můžeme učit, což je důvod aktuální. 4. Sociální komunikativní dovednosti můžeme trénovat, osvojovat si a prohlubovat vhodně uspořádaným sociálním učením. Nácvik směřuje od sebepoznávání a sebeotevírání k porozumění druhým lidem až k využívání vhodných výrazových prostředků v kontextu se situací, ve které se nacházíme. Nyní se vracím k dalšímu pojmu, který je uveden v záhlaví, a to k improvizaci. Již Marcus Fabius Quintilianus řekl: Největším plodem studia a plným úspěchem práce je schopnost improvizace. Vznik improvizace nelze stanovit zcela přesně. Každý člověk improvizuje v každém momentu svého života. Tento proces nebo technika je v tomto stadiu nevědomá. Až teprve se vznikem divadla dochází k vědomému užití a nazvání této metody. Z období antiky pochází základní teorie dělení dramatu jakožto podstaty improvizačního procesu. Zjednodušeně můžeme říct, že improvizace je jednání, činnost, děj bez přípravy. Mnohdy je improvizace spíš tvorba, kdy jsme si vědomi, že tvoříme. I improvizace je dovednost, kterou můžeme trénovat, cvičit, zkoušet. J. Somers říká, že improvizace navozuje skutečné životní situace a umožňuje účastníkům získat zkušenost velice blízkou zkušenosti skutečné. Umožňuje však také ze situace vystoupit a tím přináší účastníkům úlevu, že nastolenou situaci nemusí prožít na vlastní kůži. Stručné shrnutí trénink v improvizaci je život nanečisto, zkouška pro život, jeho průzkum, poznávání skrze aktivitu, lidské jednání, a to bez nebezpečí skutečného selhání a sankcí. S pojmy komunikace a improvizace úzce souvisí naslouchání. Citace nám otevře opět J. Křivohlavý: Naslouchání je mimořádně důležitým krokem na cestě k porozumění druhého člověka a k dobrým vztahům. M. Kubíčková: Pokud chceme myšlenkám druhého člověka porozumět, 186

187 KOMUNIKACE A IMPROVIZACE JAKO PRAKTICKÁ DOVEDNOST PRO ŽIVOT musíme mu pozorně naslouchat a svoje vlastní myšlení zastavit, abychom v sobě vytvořili prostor pro vnímání myšlenek druhého. C. Rogers: Naslouchám, pochopitelně tím myslím, že naslouchám do hloubky. To znamená, že slyším slova, myšlenky, citové zabarvení, osobní významy a dokonce i to, čeho si mluvčí není ani plně vědom. Občas zaslechnu, zvláště ve výpovědích, které zdánlivě nejsou vůbec důležité, niterné lidské volání pohřbené a zapomenuté hluboko pod povrchem osobnosti. Můžeme si položit otázku: Známe rozdíl mezi slyšením a nasloucháním? Slyšení je fyziologickou záležitostí. Slyšíme projíždět auta, téct vodu, hluk v místnosti Naslouchání je psychologickou záležitostí, kde jde o pochopení a porozumění tomu, co slyšíme. Můžeme slyšet a nedbat, ale naslouchání nás v klidu nenechá, protože vychází z porozumění. Co se děje tam, kde někde někdo někomu naslouchá: 1. Věnuje mi čas. (Dnes se čas stal zbožím.) 2. Věnuje mi pozornost. (Znamená to, že pro něho nejsem mlha či nic.) 3. Věnuje mi úctu. (Respektuje mě.) 4. Věnuje mi přátelství. (Projeví ochotu se mnou pobýt.) 5. Věnuje mi prostor ve svém myšlení a cítění. 6. Věnuje mi svou důvěru. 7. Věnuje mi příležitost sdělit mu něco, co já považuji za důležité. Jak je patrno, cílem naslouchání je doslova stát se jedním velkým uchem a vnímat hovořícího všemi smysly a chápat ho jako celek, říká W. Weber. Následující cvičení nabízí procvičení výše zmíněných informací. Cvičení: Naslouchejte všem zvukům, které jdou z ulice. Vybrali jste si zvuk, který vás zaujal? Čím vás tento zvuk zaujal? Vybavila se vám situace, ve které jste slyšeli tento zvuk? Stal se vámi zvolený zvuk inspirací pro novou situaci, která vás právě napadla? Cvičení: Vytvořte dvojice, které sedí proti sobě. Jeden z dvojice dvě minuty vypráví (je jeho svobodnou volbou o čem), druhý jen naslouchá. Ten, který naslouchal, sdělí hlavní myšlenku slyšeného. Jak jste se cítili v roli naslouchajícího? Co vás nejvíce zaujalo a překvapilo? Cvičení se několikrát opakovalo vždy s jinými partnery. 187

188 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Účastníci semináře si většinou volili partnery z nejbližšího okolí. Následující cvičení mělo účastníky přimět, aby si našli další partnery na opačné straně sálu. Cvičení: Účastníci semináře z poloviny sálu jsou v rolích reportérů z rádia, kteří chtějí sdělit důležitou informaci konkrétnímu posluchači. Druhá polovina účastníků je v rolích těchto posluchačů. Reportéři se vydají přes sál ke konkrétnímu posluchači a předají mu informaci. V tomto okamžiku dojde k proměně rolí, z posluchače se stane reportér, který jde s obdrženou informací k dalšímu posluchači. Vedoucí semináře sleduje celou skupinu a nechá cvičení probíhat tak dlouho, dokud se respektuje úvodní zadání. Po skončení cvičení první reportéři sdělí myšlenku, kterou předali prvnímu posluchači, a pokusíme se sledovat cestu myšlenky a její proměnlivost. Cvičení, jež proběhla, naplňovala pojmy komunikace a improvizace a současně se dotýkala dalšího pojmu, který jsme začali zohledňovat, a to: dialog. Co rozumíme pod slovem dialog? V prvé části slova je dia- (řecky: skrze). V dialogu jde tedy, jak zdůrazňuje profesor Palouš, o to, že skrze to, co kdo říká v rozhovoru, slyšíme logos. A logos znamená slovo přesněji slovo pravdivé, pravé slovo. Vést dialog je velkým uměním. Druhému člověku nejvíc pomůžeme, když ho podpoříme v tom, aby si pomohl sám. Umožníme mu, aby vyjádřil své emoce a myšlenky. Už tento okamžik vede k lepšímu uchopení problému a lepší orientaci v něm. První důležitou součástí dialogu je zúčastněné naslouchání. Ale o tom již byla zmínka. Mohli bychom vymezit různé zásady, jak dobře a kvalitně vést dialog. Opět jsem se uchýlila k renomovanému autorovi J. Křivohlavému, který nabízí tyto čtyři zásady: 1. Vcítit se do stavu partnera, se kterým vedeme dialog. 2. Respektovat osobnost, se kterou vedeme dialog. 3. Zaujmout autentický postoj (zájem a pomoc nelze předstírat). 4. Být konkrétní v otázkách i odpovědích. Následující cvičení nabízí procvičení výše zmíněných informací. Cvičení: Každý účastník si vybere partnera. Partneři se při setkání představí a mohou ve vymezeném čase vést dialog. 188

189 KOMUNIKACE A IMPROVIZACE JAKO PRAKTICKÁ DOVEDNOST PRO ŽIVOT Vedoucí semináře sleduje sál a po uplynutí vymezeného času dá pokyn, aby si účastníci našli nové partnery, a zadání se opakuje. Cvičení probíhá tak dlouho, dokud účastníci projevují zájem o další setkání a další dialog. Další cvičení již mělo konkrétní téma. Vzhledem k velkému množství účastníků semináře jsme pracovali simultánně v několika trojicích. Cvičení: První rolí byla prodavačka (prodavač) bližší vymezení dané okolnosti bylo, že ji práce nebaví, ale je nucena v tom obchodě prodávat. Jejími partnery byli dva nakupující. První nakupující daná okolnost má mnoho času, stále si vybírá a nehodlá nic koupit. Druhý nakupující opět daná okolnost si odskočil z práce pro zcela konkrétní věc, spěchá a vadí mu otálející nakupující. Ve všech trojicích se rozběhla improvizovaná rozehrávka zadané situace. V určitém okamžiku vedoucí semináře zastaví hru a ve všech trojicích jsou vyměněni prodavači, hra pokračuje. Následně dochází i k výměně nakupujících. Po ukončení hry došlo několikrát k výměně účastníků, kdy téma bylo vždy zachováno, ale došlo k proměně daných okolností. Příklady změněných daných okolností: prodavačka si oblíbila obchod, ve kterém pracuje; prodavačka je nervózní, protože se za pět minut obchod zavírá a pak má schůzku, atp. první nakupující je zloděj, který čeká na příležitost; nakupující si dal sraz s přítelem v tomto obchodě a ten se opozdil, atp. druhý nakupující jde na vlak, který za deset minut odjíždí; nakupující je notorický cholerik, který rád vyvolává konflikty, atp. Mnohdy došlo k situaci, že účastník jedné role vstoupil do role jiné. Podíváme-li se na zmíněné situace z pohledu komunikace, probíhala zde spontánní improvizace a komunikace činem. Po ukončení cvičení proběhla krátká reflexe účastníků cvičení. Praktické cvičení nám otevřelo pohled k mnohým teoretickým sdělením. Dialog nemusí být veden jen ve dvojici nebo trojici, ale i ve skupině. Následující cvičení proběhne ve skupinách. 189

190 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Cvičení: Účastníci se rozdělí do skupin po 6 až 8 lidech. Tématem diskuse je přísloví Kdo jinému jámu kope, sám do ní padá. Úkol pro skupiny: obhájit názor podstatných myšlenek, které vyplynuly ze skupinové diskuse nad příslovím. Každá skupina si zvolila svého mluvčího, který stručně a věcně informoval, jak probíhala diskuse a co členové skupiny považují za nejpodstatnější myšlenku. Z prezentace jednotlivých mluvčích bylo vybráno jedno téma k dalšímu zpracování. Téma se týkalo vztahů jednoho muže se dvěma ženami. K rozpracování byla použita metoda živých obrazů. Každý účastník obrazu se postaví do pozice, která je nejvýstižnější vzhledem k charakteru jednající postavy, a musí v ní setrvat po celou dobu vzniku živého obrazu. Opět jsme pracovali simultánně v několika skupinách. Obrazy se proměňovaly s ohledem na rozvíjející téma. Pracovalo se s časovou a prostorovou proměnou. I v tomto cvičení se prostřídali účastníci a vnášeli do situace nové podněty, které vedly k dalšímu rozvíjení situace. Každá skupina hledala, přes princip živých obrazů, řešení probíhající situace. Po ukončení cvičení proběhla opět reflexe nejen účastníků živých obrazů, ale i těch, kteří se praktického cvičení neúčastnili. Zvolené téma ve svém základu mělo konflikt. Řešení konfliktu nabízelo mnoho možností, což si mohli účastníci cvičení vyzkoušet. V obou cvičeních došlo k používání sociálních rolí, které pak ovlivňují průběh improvizované situace. S ohledem na termín sociální role můžeme hovořit o souboru chování, které se očekává od každého, kdo zaujímá dané postavení. Role je dána nejen tím, jaké očekávání má sociální prostředí vůči dané roli, ale také tím, jaký vzorec chování je této roli přiřazen a jaké možnosti jedinci dává jeho osobnost k naplnění tohoto vzorce. Do tohoto očekávání je zahrnut nejen systém práv a povinností, ale také soubor činností, které k dané roli patří. Některé role bere jedinec jako přirozené, některé jako vynucené, ale to závisí na jeho identifikaci s rolí. Situace můžeme dělit: na situace standardní, u nichž očekáváme, že nastanou (příklad: dítě přijde ze školy a je smutné je zde problém?), a na situace nestandardní (nezvyklé), popřípadě rušivé, ve kterých se projevuje různá míra konfliktnosti od běžných neočekávaných konfliktů až po projevy agresivity a arogance (příklad: situace v dopravním prostředku přeplněná tramvaj a v ní nespokojený, až agresivní cestující). 190

191 KOMUNIKACE A IMPROVIZACE JAKO PRAKTICKÁ DOVEDNOST PRO ŽIVOT Můžeme hovořit o strategii komunikace v problémových situacích. Konflikty mohou být kognitivní (poznávací), kdy účastníci konfliktu mají rozdílné vnímání, představu a poznatky o situaci. (Př.: rodina dcera nebo syn přišli pozdě z narozenin. Rodiče nevědí, kde se oslava konala, a jejich náhled je jiný.) Pak mohou být konflikty motivačně afektivní. Jedná se o střet vůle, lidských postojů a rozdílných náhledů. (Př.: v zaměstnání.) Konflikty intrapersonální, kdy se jedinec dostane do rozporu se svou vlastní zkušeností a na úrovni své osobnosti, tedy sám se sebou. Konflikty interpersonální, kdy nastane konflikt mezi dvěma jedinci, skupinou a jedincem nebo skupinami. Při prožívání konfliktu záleží, zda se v něm můžeme lépe vyznat, a tudíž jej i lépe řešit. Podle Lewina jde vždy o variantu přiblížení vyhnutí, kdy se buďto chceme přiblížit k rozhodnutí, které má pro nás kladné rysy (získat něco), nebo se rozhodnutí vyhnout, když je něco nepříjemné (zbavit se toho). Z toho vyplývají následující kombinace: přiblížení přiblížení: obě dvě varianty výběru jsou kladné; vyhnutí vyhnutí: obě varianty jsou záporné, rozhodujeme o tom, které zlo je menší; přiblížení vyhnutí: jedna volba je kladná a jedna záporná. Problém bývá v tom, že záporná varianta nabízí větší prospěch, ale dosažení cíle je spojeno s určitou obětí (př.: sportovec může být dobrý za předpokladu tvrdého tréninku). Partnerské řešení konfliktů znamená, že se nenavrhuje jen jediné řešení, ale vyzývá se ke společnému vyřešení konfliktu. Předchozí praktická cvičení nám demonstrovala mnohé ze stručných teoretických podnětů. Závěrem bych ráda citovala Z. Vybírala, který uvedl charakteristiku zdravé komunikace. 1. Bezprostřednost reakce reakce ihned nebo s malým časovým odkladem, který je mnohdy výhodnější. 2. Kognitivní přizpůsobování přizpůsobení se druhému: stanoviska, slovní i mimoslovní sdělení. Můžeme to přirovnat k neustálému biologickému a sociálnímu přizpůsobování měnícím se podmínkám života. 3. Neznamená to ani názorovou nepevnost, ani snadnou ovlivnitelnost našich přesvědčení. 191

192 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 4. Zájem o druhé: pozorně nasloucháme; jsme trpěliví; náš pohled je přátelský; náš hlas je přátelský; signalizujeme uznání za dobrý krok v komunikaci; jsme zaangažovaní pro vzájemné sdílení. 5. Reciprocita princip vyvážené komunikace. 6. Humor humorné momenty. Žertování pomáhá fixovat komunikativní obsahy. 7. Třikrát ne nadbytek požadavků; přílišná kritika; přiměřenost ve vyjádření zklamání. 8. Pozitivní komunikace. Celou stať uzavírám citací: Samého sebe najde jen ten člověk, který pořád něco hledá! (Brie) Úplný závěr semináře vytvořila velká většina účastníků tím, když svým postojem a výrazem spontánně zareagovala na obrázek, který předložila vedoucí semináře. LITERATURA KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, KŘIVOHLAVÝ, J., MAREŠ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej naslouchám. Praha: Návrat, VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. Praha: AISIS, VOSTRÝ, J. Předpoklady hereckého projevu. Praha: MŠMTČR/DAMU, VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál,

193 HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE Mgr. Eva Polzerová Zastřešující název Hlasová a pohybová příprava učitele nabízí tematicky velmi široké spektrum, a bylo tedy nutno hledat optimální podobu pro informace, hry a cvičení ve vztahu k vymezenému času pro seminář. Seminář se zaměřoval především na zkušenost praktického charakteru, která by měla být impulsem k teoretickému zkoumání dané problematiky. V souladu se zaměřením na pohybovou složku v komunikaci byl seminář uvozen citátem doc. E. Kröschlové: Přirozený pohyb není nic nacvičeného, zafixovaného, ale stále nově vznikajícího. Vyjdeme-li z této citace, můžeme si uvědomit šíři, četnost a bohatost pojmu POHYB. Pohybem se projevuje veškerý život, a proto je pohyb základní potřebou každého člověka. Pohyb je jedním z nejdůležitějších projevů člověka a odvíjí se v nejrůznější kvalitě a úrovni. Přiměřeně a účelně prováděný a záměrně vedený pohyb působí jako prostředek povzbuzující pohybové ústrojí a výměnu látkovou, zlepšuje všechny funkce orgánů člověka a tím působí i na mozková centra, která všechny funkce lidského organismu řídí. K tomu je však třeba naučit se citlivě vnímat svoje tělo. Prohloubením vnímavosti ke svému tělu poznáme, jak právě pohyb, zvláště pohyb vědomý, prováděný pečlivě a soustředěně, napomáhá k uspokojivému životnímu pocitu. Obzvláště děti potřebují takové pohybové činnosti, které je všestranně rozvíjejí. Pohybová činnost rozvíjí i tvořivé schopnosti a obohacuje osobnost člověka. V pohybově-tvořivých činnostech nacházíme smysl, který přesahuje svou výjimečností a emocionálním působením rámec běžných životních úkonů. Tvořivá činnost přináší radost a uspokojení nejen vlastním průběhem, nýbrž i výsledkem. Nabízí úsilí i oddych a osvěžení, může být i dobrodružstvím, ale i poklidnou realizací představ a fantazie. Podstata pohybové tvořivosti spočívá v procítění pohybu ve vazbě na představu. Rozvoj fantazie je důležitým prostředkem, který obohacuje lidský život. Studium řeči vlastního těla napomáhá k pochopení pohybových projevů druhých lidí. Podle vnějších pohybů můžeme rozpoznávat stav vnitřního prostředí člověka. Radost z pohybu vyvolává především pohyb řízený zevnitř, tedy pohyb pečlivý, soustředěný, spíše pomalejší, klidnější, aby mohly být sledovány a prožívány všechny jeho obměny a tvary. Důležitou součástí pohybu je rytmus. Rytmus pohybu navozuje citlivě rovnováhu mezi přílišným individualismem a kolektivní bezvýrazností. Rytmus 193

194 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ a tempo dává pohybu srozumitelnost a přehlednost. Platon říká: Rytmus výraz řádu a symetrie proniká tělem až k duši, oživuje člověka celého a objevuje harmonii vší jeho osobnosti. Důležitou součástí je i dynamika pohybu, která má vazbu na stavbu, formu a výraz pohybu. Prostřednictvím dynamiky je odstupňována síla svalová v přímé závislosti na intenzitě emocionálního prožívání dané situace. Každý pohyb probíhá v čase a prostoru, má svůj začátek, vyvrcholení a zakončení. Počátkem každého pohybu je popud-impuls a následně síla, kterou je pohyb veden. Síla je sice mechanická, ale její vznik musí být ovlivněn správnou intenzitou vnitřního prožitku. Na pohyb člověka můžeme nahlédnout i ze spektra mimoslovních výrazových prostředků. Zde využiji hodnocení pohybu, o kterém píše J. Ryšánková v publikaci Herec a pohyb. Při hodnocení pohybu je možno provést rozbor z několika různých hledisek,na základě různých způsobů pozorování. Můžeme uplatnit hledisko: 1. anatomicko-fyziologické, jako nutný předpoklad osvětlení zákonů podmiňujících pohyb. Můžeme sem začlenit vědomí komplexního zvládání těla, které povede k rozvíjení a k osvojování dovedností potřebných k přirozenému pohybu. 2. morfologické, které již osvětluje vyšší pohybové kvality: prostorově časovou a dynamickou strukturu pohybu. Nejde zde o morfologii stavby těla, ale o morfologii funkční. Jsou sledovány kvantitativní i kvalitativní ukazatele, které jsou vnímatelné a viditelné. K nim se řadí vnitřní vnímání, zážitek, vnímání vlastního pohybu, vztah k pohybu, pohybové cítění. Cesta poznávání pohybu, porozumění pohybu jde od smyslově vnímatelného pohybu k jeho podstatě, tudíž k poznání mnohostranných podmínek, příčin, popudů a jejich reakcí. Reálný pohyb vnímatelný smysly pochopíme teprve tehdy, když známe jeho smysl, vnitřní souvislost a podmínky vzniku. Co nám nabízí vědomá a tvořivá práce s pohybem? 1. vede k vzpřímenému a vyváženému držení těla a upevňuje je, 2. vede ke správnému zapojování dechové složky, 3. propracovává a posiluje svalové partie těla, 4. zvyšuje pohyblivost páteře a kloubů, 5. probouzí cit pro rytmus a dynamiku, seznamuje s metrem, 6. rozvíjí prostorové cítění, 7. rozvíjí partnerský kontakt směřující až do roviny komunikační, 8. rozvíjí kreativitu, 9. rozvíjí vůli, trpělivost, houževnatost a sebeovládání. Všechny tyto složky tvoří celek a jsou důležitou součástí aktivity člověka. 194

195 HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE Pohybové aktivity jsou rozhodující zejména u dětí v procesu vývoje. Podmínkou pro pěstování kultury pohybu je základní pohybová průprava, kterou je potřeba s dětmi provádět soustavně. Základní pohybové dovednosti musí být již od prvopočátku správně navozovány. Jejich špatná fixace vytváří dynamicko-pohybový stereotyp, který brání včasnému a odpovídajícímu vývoji a současně i nárůstu pohybových vlastností potřebných k fyziologickému vývoji ostatních systémů a orgánů. Pohybové zlozvyky je třeba vyměnit za správné pohybové zvyky, a to prostřednictvím sebeuvědomování. Ze strany dětí to vyžaduje vůli, trpělivost, houževnatost a rovněž i schopnost koncentrace a sebeovládání, ze strany pedagoga je pak potřebná vysoká profesní zdatnost, založená na studiu veškeré dostupné literatury, ale i vlastní praktické dovednosti a zkušenosti. Při osvojování pohybových dovedností je důležitou složkou motivace. Motivací rozumíme soubor pohnutek k jednání. Motivace napomáhá ke komplexnímu uchopení daného pohybového úkolu. Základem každého pohybového projevu, tedy i pohybové průpravy, je znalost vyváženého držení těla, kterou důsledně uplatňujeme při každém pohybovém projevu. Cvičení a hry, které upevňují návyky vyváženého držení těla, by měly být součástí každé pohybové aktivity. Je potřebné rozlišovat pojmy cvičení a hra. Cvičení je trénink dovedností, které můžeme přesně vymezit. Pod pojmem hra rozumíme takové činnosti, při nichž dochází na základě daného tématu ke spontánní tvořivé pohybové účasti dětí. Kultura pohybu, o kterou usilujeme ve snaze o všestranný rozvoj mladého člověka, je nedosažitelná bez vznosného, vzpřímeného držení těla. Vzpřímené a vyvážené držení těla znamená zaujímat takový postoj, aby tlak na naše klouby byl vyrovnaný a přirozený, svaly volné, a ne natažené nebo napjaté. To znamená: kosti jsou postaveny v protisměru k zemské přitažlivosti a tím se svaly uvolní pro pohyb. Ke správnému postoji nestačí pouze technické zvládnutí pohybu, ale je třeba duševní účasti na jeho tvarování. V různých postojích a polohách těla se mění poměr jednotlivých částí těla navzájem i ke gravitaci a tím se obměňují i udaná pravidla vyváženého držení. Pohyb je vázán na míru aktivity svalstva, na volné proudění dechu, na pocit harmonie, vyváženosti vnitřního i vnějšího prostředí a na cit pro prostor. Když je naše tělo pružné a uvolněné, cítíme se lépe nejen fyzicky, ale i psychicky a zvýší se i náš elán. Lidské tělo je zázračně zkonstruovaným útvarem s neuvěřitelnou škálou funkcí a pohybů. Jak již bylo řečeno, vše závisí na složité vzájemné součinnosti kostí, svalů a pojivových tkání, které jsou stimulovány jak nevědomě, tak vědomě. Výhody vzpřímeného a vyváženého držení těla: 195

196 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 1. snížení tělesného i citového napětí a stresu, 2. snížení pravděpodobnosti, že budeme trpět bolestmi hlavy, krku, zad a paží, 3. zvýšíme přesnost pohybů a tím budeme šetřit své svaly a klouby, 4. zlepšíme účinnost svého dýchání a tím podpoříme i svou energii, 5. na své okolí budeme působit pozitivněji a sebevědoměji. Vzhledem k tomu, že jsme vymezili výhody vzpřímeného a vyváženého držení těla, je dobré se podívat (velmi stručně) i na protipól. V důsledku nesprávných pohybových vzorců svaly přebírají úlohu nosičů váhy těla, a proto tuhnou, ztrácejí elastičnost a citlivost. Tento stav se odráží i v citovém životě, neboť napětí svalové a citové jsou dvěma stránkami jednoho psychosomatického vzorce. Správně strukturované tělo má těžiště umístěno ve vertikální ose páteře. Je-li tělo v rovnováze a zároveň je symetrické, působí navenek uvolněně. Část o důležitosti vzpřímeného, vyváženého držení těla bych zakončila citátem D. Jacobse: nejde tolik o to opravovat špatné držení těla, jako spíš najít pozitivní obraz nikoliv vzpřímeného postoje, ale vzpřímeného, přímého člověka v prostoru. Pohyb se promítá také do nonverbální komunikace a řeči těla. Řeč těla je pro nás důležitá zejména proto, že významně ovlivňuje úspěch či neúspěch v jakémkoliv společenském střetu, ať osobním nebo profesním. Většina sdělovaných informací je předávána pomocí složité směsi vzezření, držení těla, vystupování, gestikulace, pohledů a mimických výrazů. Velká část takto předávaných informací působí pod hranicí vědomí a tím ovlivňuje naše nálady, postoje, očekávání a motivaci. Znalosti z oblasti neverbální komunikace a řeči těla si můžeme osvojovat a trénovat. Tělo má schopnost se formovat, tvarovat. Forma a tvar vznikají v čase a jejich výsledná podoba je mimo jiné ovlivňována nábojem nejzákladnějších emočních prožitků odvíjejících se od povahy člověka. Jedním z hlavních okruhů, které tvoří náplň pojmu neverbální komunikace, je komunikace činy. Ta zahrnuje naše chování a jednání, tj.vše, co děláme a co má určitý hodnotový dopad či vztah k tomu, jak se účastníci k rozhovoru mají. Další oblastí neverbální komunikace je oblast vlastních produktů člověka, kdy jakýmkoliv uměleckým nebo jiným tvořivým počinem se člověk prezentuje. Jednou ze zajímavých oblastí neverbální komunikace je řeč těla. Interpretace signálů těla a jejich praktické využívání vedou k nedorozumění a ke kritickému hodnocení lidí, jsou zdrojem nedůvěry v informační hodnotu tělesných 196

197 HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE signálů, přinášejí zjednodušování a zplošťování pohledu na člověka a mnohdy jsou zdrojem hlubokých mezilidských konfliktů. Komunikace, tedy i neverbální, je permanentní proces, jehož aktéry jsou lidé. Následující části textu se věnují podrobněji tématům, která souvisejí s pohybovým jednáním, prací s pohybem. Témata týkající se hlasové složky jsou zde jen nastíněna. 1. PROSTOR: ČLOVĚK V PROSTORU Volně se pohybovat v prostoru znamená prostor cítit a orientovat se v něm. (Jarmila Jeřábková) Vnímání, členění, cítění a orientace v prostoru jsou neoddělitelnou součástí pohybu člověka. Prostor, který nás obklopuje, může být buď neomezený, volný, který nejlépe vnímáme v přírodě, nebo uzavřený, ohraničený, daný tvarem místnosti, v níž jsme. Ve volném prostoru (neohraničeném, neomezeném) vnímáme výšku, hloubku a šířku (horizont). V uzavřeném (ohraničeném) prostoru vnímáme výšku, šířku a dálku, kterou vymezují stěny místnosti, strop a podlaha. Pro přesnější orientaci v daném prostoru je třeba si uvědomit střed místnosti, přední a zadní stěnu, boční stěny, rohy místnosti, spojnice stěn a rohů tvořené myšlenými osami a diagonálu. Takovéto členění zachováváme i při pohledu vzhůru a dolů. Při procvičování jednotlivých bodů v prostoru dodržujeme zadané směry a tím rozvíjíme své prostorové cítění. Současně si uvědomujeme směrové cítění, které probíhá v těle samotném a děje se při jednotlivých pohybech na místě i do prostoru. V tomto případě můžeme hovořit o plastice těla. K prostorovému cítění patří rovněž cítění směru při pohybu na místě, a to vzhůru, dolů, vpřed, vzad, vlevo, vpravo a půdorysných drah při pohybu z místa. Součástí je i rozvíjení vztahů k prostorovým útvarům, jako je kruh, řada, zástup, skupiny, skupina. K práci s prostorem se úzce váže i vzájemný kontakt těch, kteří se v něm nacházejí. Hovoříme zde o přímém kontaktu, do kterého patří pohledy a dotyky, a o nepřímém kontaktu, což je kontakt sluchový. Nedílnou součástí jsou sociální vztahy těch, kteří jsou v prostoru, a jejich vzájemné sociální chování, koordinace a vzájemná kooperace. Součástí semináře, z něhož vychází tento text, byla i vstupní hra: Seznámení s prostorem a lidmi v něm. Ke hře byly využity židle, na kterých na začátku všichni účastníci seděli. Židle byly rozestaveny po celé ploše místnosti. Vyváženě vykrývaly prostor. 197

198 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Zadání: Procházejte prostorem mezi židlemi, při slůvku stop se zastavíte a s nejbližším partnerem se vzájemně představíte. Hra se opakuje tak dlouho, až se všichni seznámí. PROČ byly využívány židle: Účastníci se v prostoru neseskupují, ale jsou nuceni (díky židlím) členit a v jisté míře vyvažovat prostor. Cílem hry je: 1. vstoupit do určeného prostoru bez obav, 2. překonat ostych z neznámého prostoru, zadání hry a partnerů (účastníků semináře), 3. pohybovat se v prostoru v různém tempu, 4. hledat a nacházet kontakt s hráči, 5. vstupní přímá komunikace s účastníky, 6. uvědomění si způsobu jednání vlastního těla, dynamiky pohybu a významu dechové složky v průběhu celé hry. V semináři následovaly další hry: Koho si pamatuji? Jde o rozvíjení hry s židlemi. Zadání: Všichni hráči sedí na židlích, které jsou rozestavěny po celé ploše místnosti. Jeden z hráčů, který nemá židli, vyvolá 3 jména sedících hráčů a ti si musí co nejrychleji vyměnit místa. Hráč rozehrávající hru se snaží usednout na volnou židli. Hra se opakuje. Počet vyvolávaných hráčů se může zvyšovat. Cílem hry je: 1. rychlá orientace v prostoru, 2. respektování ostatních hráčů, 3. pohotovost a paměť vzhledem k vyvolávaným jménům. Moje židle Rozvíjení hry s židlemi. Zadání: Všichni hráči sedí na židlích, které jsou rozestaveny po celé ploše místnosti. Na určený pokyn se hráči pohybují prostorem. Při povelu stop se všichni musí vrátit co nejrychleji zpět na svou židli, na kterou opět usednou. Hra se opakuje a vždy se mění zadané tempo chůze. Cílem hry je: 1. rychlá orientace v celém prostoru, 2. respektování všech hráčů, kteří se pohybují v prostoru, 3. respektování zadaných pravidel, 4. vnímání vlastního těla, dechu a zadaného tempa při pohybu v prostoru. 198

199 HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE Obměna téže hry: při povelu stop si hráči mohou sednout na kteroukoliv volnou židli. Na židli může sedět jen jeden hráč a židle se nemohou přemisťovat. Židle z prostoru ubývají Zadání: Všichni hráči sedí na židlích, které jsou rozestaveny po celé ploše místnosti. Na určený pokyn se hráči pohybují prostorem, ze kterého vedoucí hry odstraní dvě židle. Při povelu stop se snaží všichni hráči posadit na volnou židli. Dva hráči, na které nezbude židle, musí zaujmout výrazný postoj do štronza (postoj těla bez pohnutí), ke kterémukoliv sedícímu hráči. Vzniklé živé obrazy jsou ostatními hráči komentovány. Vedoucí hry pokládá otázky např.: kdo jsou ti dva lidé; jaký mají vzájemný vztah; co se mezi nimi přihodilo; v jakém prostředí se nacházejí atd. Při dalším opakování hry ubývají židle a čím dál více hráčů vytváří živé obrazy. Dalším obohacením hry je vstupování do živých obrazů s konkrétními větami (dotvoření pohybového postoje), které zpřesňují a rozvíjejí živé obrazy. Cílem hry je: 1. rychlá orientace v celém prostoru, 2. respektování všech hráčů, kteří se pohybují v prostoru, 3. dovednost pohotově, tvořivě a s fantazií zareagovat při vstupu do živých obrazů, 4. diskuse nad živými obrazy naslouchání ostatním, vlastní zapojení do diskuse. Židle zástupná rekvizita Zadání: Hráči s židlí vykryjí celý hrací prostor. Na otázku: čím nebo kým může být židle? reagují jednotliví hráči nápadem (podnětem), např. kočárek, deštník, spolutanečník, bouda pro štěně atd. Nabídnutý nápad všichni najednou (simultánně) zpodobují (hrají) s židlí zacházejí jako např.: s kočárkem. Nápad je možno rozvést do krátkého jednání, popřípadě do dramatické situace. Variace téže hry: Hráči vytvoří dvojice A, B. Hráč A má židli a jedná s ní jako se zástupnou rekvizitou. Hráč B (bez židle) partnersky vstoupí do jednání k hráči A. Oba se snaží daný podnět (nápad) hráče A rozehrát do dramatické situace. Pak si hráči role vymění. Je i možné, aby hráč B zpracoval nápad (podnět) hráče A na základě vlastní tvořivosti. 199

200 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Cílem hry je: 1. uplatnění vlastní fantazie a soustředění se na její realizaci, 2. dovednost daný podnět rozehrát, 3. respektování všech hráčů v prostoru, 4. partnerská spolupráce. Touto hrou se uzavřela první část semináře a následovala reflexe, při které seminaristé dospěli k určitým závěrům: 1. uvědomění si konkrétního prostoru, židlí (posléze židle jako zástupné rekvizity) a všech hráčů v něm, 2. uvědomění si vlastního těla a principů jednání v prostoru, 3. uvědomění si partnerských kontaktů, 4. dovednost tvořivě a spontánně jednat. 2. ČLOVĚK A JEHO VZPŘÍMENÝ A VYVÁŽENÝ POSTOJ Cvičení: Faraónský sed na židli Zadání: Každý ze seminaristů usedne na židli tak, že chodidla jsou postavena na podlaze na šířku pánve v paralelní pozici. (Špičky chodidel nejsou vytočeny). Faraónský sed = pravý úhel mezi chodidly a holeněmi pravý úhel mezi holeněmi a stehny pravý úhel mezi stehny a trupem pravý úhel mezi krkem a spodní plochou brady pravý úhel mezi pažemi a klíčními kostmi. Ruce leží na stehnech nebo jsou složeny v klíně, kdy hřbet jedné ruky spočívá v dlani druhé ruky. Uvolněně a plnohodnotně dýcháme. Pro lepší soustředění je výhodné, když si zavřeme oči. Pomocné kroky: sedíme na hrotech pánevní kosti a vnímáme přirozené vytažení z oblasti pasu a máme rozložený hrudník do šířky. Vlastní cvičení: při výdechu uvolníme tělo a hlavu můžeme vést oble až ke kolenům. V této poloze tělo několikráte prodýcháme. Při nádechu tělo vzpřímíme zpět do faraónského sedu. 200 Cílem cvičení je: 1. vědomé soustředění na vlastní tělo, 2. vědomá realizace zadaného úkolu, 3. vědomá práce s dechem.

201 HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE Cvičení: Vzpřímené a vyvážené držení těla Zadání: Hráči jsou volně rozmístěni v prostoru. JAK realizovat vzpřímené a vyvážené držení těla: 1. chodidla jsou volně rozložena na podlaze, paty u sebe, špičky jsou otevřené maximálně na 30, 2. nohy jsou taženy vzhůru, kolena nejsou protlačena dozadu, 3. pánev je zpevněná břišní a hýžďové svaly jsou v přiměřeném tonusu, 4. trup je tažen vzhůru z oblasti pasu, hrudník je rozložen do šířky, lopatky jdou tahem dolů a do šířky, 5. paže jsou volně zavěšeny v pažní jamce s lehkým tahem dolů, 6. šíje a temeno hlavy jsou taženy vzhůru, brada s hrudníkem svírá úhel 90, 7. uvolněně, ale plnohodnotně dýcháme. Cvičení: Tělo ze vzpřímeného a vyváženého držení přes výdech oble uvedeme do dřepu (hlava je zaoblena u kolen). Přes nádech tělo vzpřimujeme a ve stoji několikrát přirozeně prodýcháme. Opakujeme několikrát. Cvičení: Všichni účastníci chodí ve volném prostoru v určeném tempu. Každý z nich se může kdykoliv zastavit a provést korekci svého vzpřímeného a vyváženého držení těla. Vedoucí hry proměňuje tempo pro chůzi. Cvičení: Všichni účastníci chodí ve volném prostoru v určitém tempu. Potkají-li se čelně dva partneři, zastaví se a provedou současně korekci vzpřímeného vyváženého držení těla. Obměnou může být i vzájemná spoluúčast partnerů, kdy jeden z nich koriguje postoj těla pohledem, ale i dotykem. Cílem cvičení je: 1. vědomé soustředění na sebe sama, 2. zklidnění vnitřní i vnější, 3. vyvážená práce těla a dechu, partnerská spolupráce. Faraónský sed byl využit také k jednomu cvičení z oblasti hlasové průpravy: Zadání: Každý z účastníků sedí na židli ve faraónském sedu. Všichni mají zavřené oči. (Zavřené oči napomáhají soustředění.) Rozezvučíme hlavu hláskou M. Dlaněmi ověřujeme, zda nám rezonují jednotlivé části hlavy. Při vyvážené rezonanci si uvědomujeme vlastní posazení hlasu. 201

202 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Tímto cvičením jsme uzavřeli druhý oddíl a následovala reflexe, při které seminaristé dospěli ke shrnutí: 1. význam vzpřímeného a vyváženého držení těla, 2. význam soustředění a relaxace, 3. význam hlasu jako součásti člověka, jeho důležitost v komunikaci ČLOVĚK V KONTAKTU S ČLOVĚKEM, S LIDMI V této závěrečné části semináře měly být shrnuty a dále rozšířeny poznatky z oddílu 1 a 2. Intenzivněji se pracovalo ve dvojicích, kde se prohlubovalo partnerské cítění a spolupráce. Cvičení: Co jsem se dozvěděl(a) Zadání: Účastníci utvoří dvojice na základě dobrovolnosti a vzájemné sympatie. Lidé ve dvojici mají k dispozici 5 minut, aby si vzájemně povídali. (Všechny dvojice začínají současně.) Další pokyny se v daném okamžiku nepodávají. Po 5 minutách dá vedoucí skupiny pokyn, aby každý z dvojice řekl, co se dozvěděl od svého partnera. Každý z účastníků má právo nesdělit informace, které mají charakter velmi osobní. Důležité je účastníkům u tohoto cvičení zdůraznit, aby vyprávění jednotlivce nemělo charakter: my jsme si spolu povídali o tom Cvičení otevřelo problematiku dialogu. Seminaristům byly předneseny dva citáty, které napomohly ke krátké diskusi: Protože jsem nenaslouchal člověku, s nímž jsem hovořil, nic jsem se nedozvěděl, nenavázal jsem s ním kontakt a nemohl jsem mu pomoci. Michel Quoist Rozhovor stojí a padá tím, jak kvalitní je naslouchání. Wilfried Weber Cílem cvičení je: 1. dialog s partnerem, 2. naslouchání a respektování partnera, 3. uvědomění si i mimoslovní komunikace, 4. uvědomění si bohatosti a kvality mluvní složky při dialogu. Hra: Loutky Zadání: Účastníci utvoří dvojice na základě dobrovolnosti a vzájemné sympatie. Jeden z dvojice se stává vodičem, druhý loutkou. Vodič svou loutku může vodit, pokládat, otáčet, zabalovat atd. pomocí imaginárních nitek, které jsou ukotveny na každé části těla loutky. Při opakování hry se role vymění.

203 HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE Cílem hry je: 1. uvědomění si možnosti vlastního těla prostřednictvím práce s partnerem (loutkou), 2. rozvoj empatie, která vede k respektování možností partnera, 3. trénink soustředění, pohotovosti, fantazie. Hra: Člověk a robot Zadání: Účastníci utvoří dvojice na základě dobrovolnosti a vzájemné sympatie. Jeden z dvojice se stává robotem a jeho partner je v roli člověka, který řídí svého robota slovními pokyny. Další zpřesnění hry není nutné, záleží na tvořivosti, nápaditosti, pohotovosti a souhře ve dvojici. Při opakování se role vymění. Cílem hry je: 1. partnerská souhra, 2. ochota přijmout role a podřídit jim své jednání a chování, 3. trénink tvořivosti, nápaditosti, pohotovosti v řeči, ale i v jednání. Hra: Vlak (práce s říkadlem) Hu, hu, hu už jedu. Najed jsem se ohně vody, to vám byly velké hody. Hu, hu, hu, už jedu. Zadání: Aktivní osvojování říkadla. Všichni účastníci, ale i vedoucí, utvoří kruh. Říkadlo se osvojuje na principu: sólo sbor. Vedoucí (sólo): rytmicky a s jednoduchým pohybem řekne hu, hu, hu už jedu. Ostatní v kruhu: plynule (bez pauzy) a přesně zopakují sólo. Na tomto principu se osvojí celé říkadlo. Při dalším opakování je možno měnit tempo i rytmus řeči i pohybu. Rozehrávat nemusí jen vedoucí hry, ale i zbývající účastníci kruhu. Obměna hry: Všichni účastníci se rozdělí do dvojic. Jeden z dvojice je lokomotiva, druhý vagon. Všechny dvojice současně vyjedou do prostoru. Každá dvojice má své tempo a způsob jízdy vlaku. Všechny dvojice se v prostoru respektují, i když se každá dvojice soustředí hlavně na sebe. 203

204 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Obměna hry: Účastníci se rozdělí do čtveřic nebo pětic. Postaví se do zástupu a hra se hraje v těchto malých skupinách a to vždy podle prvního, který zástup vede. Vedoucí skupiny se při dalším opakování mění. Obměna hry: Všichni účastníci udělají zástup a hra se hraje na základě jednoduchého příběhu. Např.: vlak vyjíždí ze stanice, jede do kopce. V polovině kopce má první zastávku a pak jede dál. Na kopci je další zastávka. Teď už vlak jede z kopce, kde je cíl jeho cesty. Ve všech obměnách stále spojujeme pohyb s říkadlem. Cílem hry je: 1. trénink tempa, rytmu, dynamiky, 2. trénink výslovnosti, 3. partnerská spolupráce, 4. trénink pohybu v prostoru. Zaměření semináře na pohybovou složku v komunikaci, konkrétně na prostor a člověka v něm, na jeho vyvážený a vzpřímený postoj a na člověka v kontaktu s ostatními lidmi, se realizovalo velmi praktickým způsobem prostřednictvím her a cvičení. Tento způsob se jeví velice účinným, neboť účastníci semináře jsou zde obohaceni o vlastní, doslova fyzickou zkušenost, kterou mohou hodnotně využít při teoretických úvahách na zmíněná témata. V daných souvislostech je příhodné zakončit příslovím: Potřebujeme tři dary: smělost, vyrovnanost, rozum. Smělost na to, abychom změnili věci, které změnit lze. Vyrovnanost na to, abychom se dokázali smířit s tím, co změnit nelze. A rozum na to, abychom mezi těmi věcmi dokázali rozlišovat. 204

205 LITERATURA HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE KRÖSCHLOVÁ, J. Nauka o pohybu. Praha: SPN, KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej, naslouchám. Praha: Návrat, KUBÍČKOVÁ, M. Vůle ke zdravému životu. Praha: Onyx, LEWIS, D. Tajná řeč těla. Praha: Victoria Publ., POLZEROVÁ, E. Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy. Praha: ARTAMA, TEGZE, O. Neverbální komunikace. Praha: Computer Press, VALENTA, J. Manuál k tréninku řeči lidského těla. Praha: AISIS. Děkujeme za pomoc s textem Janě Rušinové. 205

206 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ PROLOMTE HRANICE MEZI VÁMI A ZAHRANIČNÍMI STUDENTY! Gabrielle Smith-Dluha Paní Sedmikrásková má na svých hodinách dějepisu v šesté třídě tři nové žáky: Olenu, Davida a Tuana. Všichni tři mají jedno společné učí se český jazyk. Olena, která se nedávno přistěhovala z Ukrajiny, neumí česky ani slovo. David, jehož otec je Kanaďan, mluví česky poměrně dobře, ale poslední tři roky strávil na škole v Torontu, takže čtení českých textů a psaní v češtině mu činí problémy. A nakonec Tuan, jehož rodiče pocházejí z Vietnamu a který chodí do českých škol od první třídy. Tuan mluví plynně česky, avšak doma používá pouze vietnamštinu. Paní učitelka si uvědomuje, že úspěch těchto žáků v jejím vyučování bude vyžadovat z její strany mimořádnou pozornost, kreativitu a taktické plánování. Studenti jako Olena, David a Tuan, kteří doma mluví jinými jazyky, musejí pracovat dvakrát intenzivněji než běžní čeští studenti. Na každé vyučovací hodině se učí nejen vlastní látku předmětu (matematiku, historii, biologii), ale také samotný český jazyk. Navíc si tito studenti osvojují také jazyk odborně zaměřený, který s každým předmětem souvisí. Kupříkladu matematika má svůj vlastní jazyk (vlastní slovní zásobu a projev), který se liší od jazyka používaného v chemii nebo od jazyka básnického. Dále se studenti jako David a Olena, kteří jsou v českém vzdělávacím systému buď úplnými nováčky, nebo se k němu opětovně navracejí, musejí seznámit s českými školními normami, zvyklostmi a chováním, které se může značně odlišovat od jim známého školského systému v zahraničí. Například David byl zvyklý mluvit se svými učiteli v Torontu neformálně, některé z nich dokonce oslovoval křestním jménem místo pane učiteli/paní učitelko. Pro učitele může být zavádějící skutečnost, že děti pochytí nové jazyky zdánlivě rychle. Během prvního roku na české škole Olena může začít mluvit celkem dobře česky. Studenti jako David a Tuan mohou mluvit plynně česky ve společenském prostředí nebo v odpovědích na učitelovy otázky, ale nemusejí mít nezbytně osvojené všechny dovednosti potřebné ke čtení, psaní nebo k zapisování poznámek ve školním vyučování. Dětem trvá podle výzkumu pět až sedm let, aby dosáhly takové jazykové dokonalosti, aby byly schopné podávat výsledky na stejné studijní úrovni jako jejich vrstevníci, kteří jsou rodilými mluvčími daného jazyka. Přestože se tedy může zdát, že David, Olena a Tuan už mluví dobře, stále ještě vyžadují zvláštní podporu svých učitelů. Dokonce i Tuan, který navštěvuje české školy pět let, je pořád ještě daleko od dosažení 206

207 PROLOMTE HRANICE MEZI VÁMI A ZAHRANIČNÍMI STUDENTY! úplné plynnosti ve studijně náročném prostředí, jakým je šestá třída, a stále je tedy nezbytné, aby učitelé věnovali zvláštní pozornost jeho jazykovému vývoji. Paní Sedmikrásková bude muset mít se svými třemi novými studenty trpělivost a vědět, že jim nepotrvá pouze několik měsíců, ale ve skutečnosti roků, aby se dostali na stejnou úroveň jako ostatní. Musí se připravit na různé obtíže, které její studenti mohou mít s pochopením učebních materiálů a úkolů, zejména když bude vykládat, diktovat zadání úloh nebo otázky do testů. Paní Sedmikrásková bude muset upravit způsob vyučování tak, aby studenti rozuměli a zdárně se zapojovali. Prvním krokem pro paní Sedmikráskovou je uvědomit si určité obtíže, kterým studenti mluvící jiným jazykem čelí například: Ze společenského hlediska Pocity odlišnosti, odloučenosti, trapnosti. Potíže při hledání kamarádů. Bezradnost kam jít nebo jak se chovat podle českého školního řádu. Ostych mluvit před třídou. Z jazykového hlediska Porozumění slangu a idiomům. Porozumění specifické slovní zásobě daného předmětu (například student může v matematice správně chápat princip dělení, ale ještě nezná význam českého slova dělení ). Projevování znalostí a sdělování informací před třídou (student češtiny může znát správná fakta, ale ještě mu chybí jazykové znalosti pro jejich vyjádření před třídou). Ze studijního hlediska Opisování z tabule v časové tísni (nemazat příliš rychle). Zapisování úkolů a testových otázek nahlas diktovaných učitelem bez využití názorných pomůcek. Pochopení výkladu a testových otázek bez využití názorných pomůcek. Čtení textů bez zvláštní pomoci. Obejít se bez pomoci při vypracovávání domácích úkolů, protože rodiče neumějí česky. Kvůli navštěvování škol v zahraničí možné mezery ve znalostech (studenti, kteří strávili určitou dobu na zahraniční škole, nemuseli získat základní znalosti, které jsou normou v českém školství). 207

208 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Paní Sedmikrásková musí mít tyto obtíže na paměti, přičemž může čerpat z principů a postupů učitelů z celého světa, kteří roky pracují na tom, aby pomohli začlenit studenty daného jazyka do svých tříd. Tito zkušení učitelé vymezili tři základní principy, kterými se paní Sedmikrásková může řídit při úpravě svého stylu vyučování tak, aby co nejlépe podpořila své studenty češtiny (převzato z Ijuro, 2004): 1. Vytvořit vřelé, podporující prostředí. 2. Vyučovat tak, aby studenti rozuměli. 3. Vytvořit příležitosti k úspěchu. 1. VYTVOŘIT VŘELÉ, PODPORUJÍCÍ PROSTŘEDÍ Poněvadž Olena, David a Tuan se českému jazyku teprve učí, budou se cítit ve škole jako outsideři. Jejich zkušenosti, kultura i jazyk jsou jiné než jejich spolužáků. Mimoto jsou věci, které znají a kterým rozumějí, ale kvůli jazykové bariéře je nedokážou vyjádřit. S velkou pravděpodobností se budou cítit každý den otrávení, když vědí, jak dobře by mohli napsat test nebo jak by se skamarádili, jen kdyby mohli používat svůj mateřský jazyk. Paní Sedmikrásková, vědoma si této frustrace a pocitu izolace, který studenti českého jazyka často mají, by měla vynaložit největší úsilí, aby studenty přivítala a vřele je podporovala, aby se stali uznávanými členy školní komunity. 1.1 Vytvořit uvítací knížku Pro nové studenty jako Olena, kteří mluví jen trochu česky, může paní Sedmikrásková vytvořit jakousi uvítací knížku s fotografiemi a jmény ostatních spolužáků. Knížka může také obsahovat fotografie a jména dalších učitelů a pracovníků školy. V této knížce by měl být i plánek školy a důležitá slovní zásoba spojená se školou jako například sešit, domácí úkol, musím jít na WC, jídelna, známky nebo žákovská knížka. Pokud je to možné, paní Sedmikrásková si může nechat přeložit tuto slovní zásobu i plánek do mateřského jazyka studenta. 1.2 Projevit zájem o domácí kulturu Paní Sedmikrásková může třídě ukázat svůj zájem o domácí kultury studentů tak, že na zdi třídy rozvěsí plakáty, fotografie a mapy jejich rodných zemí. Dále si může sehnat knihy v rodných jazycích studentů nebo opatřit věci ve třídě (hodiny, tabuli, okno) nálepkami označujícími danou věc v jejich mateřštině a češtině. 208

209 PROLOMTE HRANICE MEZI VÁMI A ZAHRANIČNÍMI STUDENTY! 1.3 Určit, kdo bude tzv. buddy Paní Sedmikrásková může požádat jednoho studenta ze třídy, aby se stal buddym, tj. kamarádem a pomocníkem nových studentů. Může vybrat jednoho z nejlepších studentů, aby první týden provedl Olenu nebo Davida po škole. Tento kamarád také může sedět vedle nového studenta/studentky a pomoci jim s prací ve vyučování. 1.4 Věnovat zvláštní pozornost Bude důležité, aby si paní Sedmikrásková každou vyučovací hodinu, a to zejména během prvních měsíců školního roku, našla čas a s každým ze svých studentů českého jazyka individuálně promluvila. Poté co zadá úkol, může zkontrolovat, zda její noví studenti rozuměli a informace si správně zapsali do sešitů. Také jim může před vyučováním nebo po něm dávat hodiny navíc. Své nové studenty by měla paní Sedmikrásková bedlivě sledovat, aby měla jistotu, že drží krok s prací ve třídě. Učitelé mají někdy tendenci ignorovat studenty, kteří nemluví česky, aby je neznemožnili před ostatními. Paní Sedmikrásková by naopak měla vynaložit nejvyšší úsilí, aby ohleduplně a pokud možno co nejvíce studenty češtiny do třídního kolektivu začlenila. 2. VYUČOVAT TAK, ABY STUDENTI ROZUMĚLI Cílem paní Sedmikráskové je, aby studenti co nejvíce rozuměli, a to nejen obsahu látky, kterou vykládá, ale také novým slovíčkům, pokynům, které dává, textům v učebnicích a testovým otázkám. Aby paní Sedmikrásková zajistila to, že David, Tuan a Olena budou chápat, co se ve vyučování děje, bude muset upravit svůj vyučovací styl. 2.1 Využití vizuálních pomůcek Když paní Sedmikrásková vyrazila loni v létě na výlet do Londýna, vizuální pomůcky, jako například obličejová mimika, psaná slova, obrázky a symboly, jí při používání angličtiny značně usnadňovaly život. Paní Sedmikrásková má tuto zkušenost v živé paměti, a proto plánuje využít ve vyučování co nejvíce vizuálních pomůcek, aby studentům pomohla s porozuměním. Může použít obrázky, videa, symboly a reálné předměty, které si studenti nechají kolovat, aby se jich mohli dotknout. Také může důležité myšlenky nebo obsah hodin nechat studenty přehrát v dramatických scénkách. Ze všeho nejdůležitější je však napsat klíčová slova na tabuli (viz B níže). 209

210 2.2 Psát slova na tabuli JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Při plánování hodiny by paní Sedmikrásková měla určit klíčová slovíčka, která jsou pro studenty českého jazyka nejdůležitější, a napsat je před hodinou nebo během ní na tabuli. Může požádat ostatní studenty, aby slova definovali a přikreslili k nim na tabuli symboly. Další možnost je vytvořit plakáty se slovíčky, které budou vyvěšeny na zdech, aby se k nim mohli studenti v budoucnu obracet. Kromě toho může požádat studenty, aby si ve svých sešitech vytvořili ilustrované slovníčky. 2.3 Dát čas navíc Olena, David, ale i Tuan možná budou potřebovat více času k dělání poznámek a zapisování zadání úloh. Pomůže, když paní Sedmikrásková zpomalí tempo řeči (ale ne příliš) a bude věci opakovat, čímž studenti získají čas věci pochopit a posléze je kompletně zapsat do sešitů. Studenti češtiny také potřebují čas navíc k dokončení kvízů a testů. 2.4 Využít partnery z řad vrstevníků I když paní Sedmikrásková své studenty obvykle rozsazuje do lavic po jednom, je si vědoma toho, že studentům češtiny prospěje mít v lavici příjemného souseda, který jim bude nápomocný. Soused jim vysvětlí zadání, dále může objasňovat Davidovo, Olenino nebo Tuanovo nedorozumění a také jim může jako předlohu ukazovat svou vlastní práci. Studenti češtiny často čelí obrovskému problému pochopit informace, které učitel ve velké rychlosti sděluje. A tak aby David, Tuan a Olena dokončili vlastní práci, aniž by využili vizuální pomůcky, budou se možná muset podívat na práci svých spolužáků. 2.5 Pomoci s porozuměním textu Jedním z největších problémů pro ty, kdo se učí česky, je čtení a pochopení učebnic. Je nezbytné, aby každé četbě, kterou paní Sedmikrásková zadá, předcházela z její strany určitá pomoc. Měla by maximálně využít vizuální pomůcky, které učebnice poskytují, aby studenty ve čtení navedla. Společně jako třída nebo po dvojicích si učitel může se svými studenty prohlédnout obrázky, titulky a nadpisy z učebnice a pak rozebrat následující kapitolu. Učitel také může vést diskuzi a ptát se studentů, co už o daném tématu vědí. Takto studenti začnou číst zadanou četbu už s podkladovými informacemi a určitým zájmem, což vylepší porozumění. Tato metoda často pomáhá všem studentům a nejen těm, kteří se učí český jazyk. 210

211 PROLOMTE HRANICE MEZI VÁMI A ZAHRANIČNÍMI STUDENTY! 3. VYTVOŘIT PŘÍLEŽITOSTI K ÚSPĚCHU Děti se nechají snadno odradit, když se snaží dělat věci pečlivě, ale nakonec před svými vrstevníky navzdory tomu opakovaně neuspějí. Paní Sedmikrásková si pamatuje na studenta z Kuby, který před lety nastoupil na jejich školu. Přestože mu bylo třináct let, ředitel ho umístil do čtvrté třídy kvůli tomu, že vůbec neuměl česky. Když přišel do školy poprvé, měl zářivý, jasný pohled. Ale brzy se nechal znechutit. Jeho oči dostaly netečný a ztrápený výraz. Většinu času stráveného ve škole prospal v lavici a později jen vyvolával problémy, protože nedostal náležité příležitosti k tomu, aby získal respekt svých spolužáků a byl na sebe pyšný. Paní Sedmikrásková nechce tuto zkušenost se svými novými studenty opakovat. Místo toho může z dané situace udělat přednost a navodit takové učební prostředí, ve kterém se studenti češtiny budou zdárně zapojovat, získávat dobré známky a zářit před ostatními spolužáky. 3.1 Rozpoznat studentovy přednosti Ze všeho nejdříve je třeba, aby si paní Sedmikrásková upravila svůj vlastní podvědomý názor na studenty. Místo toho, aby je vnímala jako studenty pokulhávající v češtině nebo postrádající základní znalosti, měla by je chápat jako globální občany, kteří přinášejí třídě nové možnosti, a to například vývojem jejich bilingvních schopností či jedinečnými znalostmi a zkušenostmi ze zahraničí nebo z domácích kultur. Zadruhé potřebuje paní Sedmikrásková odhalit specifické silné stránky každého studenta. Měla by každému studentovi věnovat zvýšenou pozornost, aby zjistila, v čem jsou dobří a o co se zajímají, a mohla pak jejich nadání ve vyučování využít. Například zjistí, že David je nadaný výtvarník. Může ho tedy požádat, aby nakreslil nějaké náčrtky na nástěnku nebo vytvořil plakáty keltských osad, které právě probírají. Nebo vyjde najevo, že se Tuan hluboce zajímá o starověké válečné vybavení, a tak mu místo jiného úkolu může paní Sedmikrásková zadat ústní referát o keltských zbraních. Flexibilita a přizpůsobení vyučování zájmu studentů zvýší jejich motivaci i příležitosti k úspěchu. 3.2 Vytvořit četné příležitosti k mluvenému projevu Olena, David a Tuan se možná nebudou cítit příjemně, když budou mluvit před celou třídou nebo když budou před tabulí prezentovat třídě nějakou práci. Studenti češtiny si často nejsou jistí, zda správně rozumějí otázkám učitelů nebo jestli, až budou mluvit nahlas, najdou ta správná slova pro ukázání jejich znalostí. Místo aby paní Sedmikrásková přiváděla Davida do úzkých, může více využít práce v malých skupinkách během vyučování. Raději než 211

212 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ vyvolávat studenty jednoho po druhém, aby odpovídali na její otázky, může paní Sedmikrásková utvořit ze studentů dvojice nebo malé skupinky, ve kterých budou danou otázku dohromady rozebírat. Tímto způsobem se David, Olena a Tuan budou cítit při mluvení jistější. Diskutování ve dvojicích nebo v malých skupinkách poskytne studentům češtiny příležitosti objasňovat věci, klást otázky a uvolněněji mluvit. Vzájemná interakce ve skupinkách také zajistí studentům češtiny více příležitostí procvičovat mluvenou češtinu a používat nově osvojenou odbornou slovní zásobu. 3.3 Upravit způsoby zkoušení Olena může dostávat trojky a čtyřky, ale díky osobním rozhovorům bude paní Sedmikrásková vědět, že Olena probírané kapitole o Mezopotámii skutečně rozumí. Problém však spočívá v tom, že se Olena potýká s pochopením psaných testových otázek a s napsáním souvislých odpovědí. Paní Sedmikrásková musí tedy najít jiné způsoby, než je tradiční písemný test, jak prověřit Oleniny získané znalosti. Možná bude třeba přijít na jiné metody, jak Olenu známkovat. Alternativní metody hodnocení zahrnují: Ústní zkoušení jeden na jednoho s využitím vizuálních pomůcek pro usnadnění Skupinové prezentace zadat malým skupinám vyhledat a prezentovat informace Vytvoření složek raději než psát závěrečný test z dané kapitoly shromáždit do jedné složky všechny Oleniny domácí úkoly, práce z vyučování a poznámky a demonstrovat tak její získané znalosti Umění požádat studenty, aby své znalosti zakreslili, například mapu Mezopotámie s vysvětlivkami Testy vytvořené studenty zadat studentům celé třídy, aby ve skupinách prošli látku dané kapitoly a vytvořili vlastní testové otázky pro třídu; pomůže to všem studentům jak zopakovat si látku, tak určit nejdůležitější myšlenky. Principy a strategie popsané v tomto článku představují jen malý nástin obrovského a stále ještě prozkoumávaného oboru, kterým je studium cizího jazyka. Všichni učitelé a studenti jako paní Sedmikrásková a Olena, David a Tuan a jako vy a vaši vlastní studenti jsou zapojeni v tomto celosvětovém výzkumu. 212

213 PROLOMTE HRANICE MEZI VÁMI A ZAHRANIČNÍMI STUDENTY! Výše uvedené myšlenky mají sloužit jako odrazový můstek pro vytvoření vašich vlastních principů a postupů, vašeho vlastního přístupu, jak dodávat studentům českého jazyka podporu. Každý student jazyka, který vstoupí do třídy, je jedinečný. Přináší svou osobnost, jazykové schopnosti, kulturu a minulost. Neexistují žádné jednoduché odpovědi nebo rychlá řešení, která by vyhovovala všem studentům. Je na učitelích, jako jste vy a paní Sedmikrásková, aby vyvinuli dynamický a kreativní vyučovací styl, který studenty češtiny povzbudí k tomu, aby se stali úspěšnými členy školního kolektivu. LITERATURA DELISIO, E. R. Creating ELL- Friendly Classrooms. Education World Walden University. December 2, com/a_issues/chat/chat124.shtml ECHEVANIA, J. Teaching Language Minority Students in Elementary Schools. CREDE: Center for Research on Education, Diversity, & Excellence. California State University, Long Beach. December < ECHEVANIA, J., VOGT, M., SHORT D. J. Making Content Comprehensible for English Language Learners: The SIOP Model. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, IRUJO, S. How to Create and Ideal Classroom Environment for ELLs. The ELL Outlook. January/February < ELLOutlook/2004/jan_feb/ELLOutlookITIArticle2.htm> 213

214 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ HLAS NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE Mgr. Pavla Sovová, Ph.D. 1. ČÁST HLAS A ARTIKULACE Vznik řeči Vztahy a potřeba domluvit se musely mít zásadní vliv na objev řeči. Jak asi kdysi pradávno řeč vznikla (vznikala)? Setkáme se s myšlenkou, že člověk nejdříve zpíval, přesněji vyjádřeno: první projevy, které bychom mohli chápat jako řeč, měly údajně muzikální charakter. Člověk napodoboval zvuky svého okolí či vydával výkřiky plné afektů, emocí, silného vzrušení. Hlasové projevy pračlověka byly z fyziologického hlediska motoricko-fonické reakce na vnitřní i vnější podněty. Příznivcem tohoto konceptu prařeči jakožto motorické gestikulace (zvuk a pohyb byl spojen v signál) byl např. i psycholog Wilhelm Wundt. Jiný badatel z oblasti psychologie, Edward Thorndike, pokládal za prazáklad řeči neutrální zvuky, které však ve spojení s určitým druhem činnosti získaly svůj význam a smysl. Všechny teorie, byť se mohou opírat o studium doposud či donedávna zachovaných přírodních kultur, jsou jen teoriemi: doopravdy se na úsvit fylogenetického vývoje řeči vrátit nemůžeme. Každopádně se z hlediska kvality řeči a myšlení výrazně odlišovalo období před vynálezem a vývojem písma. Podle Onga (2006) v orální kultuře, která nevládla (nevládne) písmem, mají hlas a mluvená řeč nezastupitelnou kvalitu. Řečové vyjadřování je činem, jednáním a je blízké přirozenému světu, navozuje spíše empatii a účastenství než objektivní odstup. Ong ve své knize důkladně popisuje psychodynamické vlastnosti orality, analyzuje a srovnává kvalitu kultury orální a kultury gramotné (tj. disponující písmem). Pro studium hlasu je významný fakt, že z fylogenetického i ontogenetického hlediska je orální, mluvní, zvuková dimenze základem gramotného vyjadřování. Stručně o zákonitostech mluvního projevu Hlas a celkově mluvený projev je výslednicí jasně definovatelných a pozorovatelných fyziologických procesů, které probíhají v těle. Významná je však také rovina našeho psychického stavu a prožívání. Hraje zde roli i aktuální situace, širší kontext, naše zkušenosti a také osobnostní charakteristika a vlastnosti. Zjednodušeně lze tyto souvislosti vyjádřit schématem: 214

215 HLAS NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE Kvalitní hlas a výslovnost napomáhají dobrému přednesu. Hlas vytváříme na základě nervových impulsů, svou úlohu zde má mozek a nervová soustava. Fyziologie hlasotvorby je dostupná v řadě publikací. Popis je většinou směřován ke stavbě a funkci dechového, hlasového a artikulačního ústrojí. Vlastní řeč je však výsledkem komplexního psychosomatického procesu, který lze popsat následovně. Na počátku (přesněji řečeno před počátkem) je potřeba něco sdělit, vyjádřit (psychika). Bez tohoto podnětu hlas nemá život (Linklater 2005, s. 22). Potřeba se v našem organismu realizuje elektrickými impulsy, které páteří dojdou k nervovým zakončením, jež řídí svalstvo řečových orgánů. Impuls (záměr) aktivizuje a koordinuje naše psychosomatické funkční zapojení: přednostně dýchání, hlasotvornost a artikulaci (tělo). Takto získaná kvalita psychosomaticky získané energie probouzí u každého jedince funkční zapojení (vzorec, dynamický stereotyp) hlasu. Existuje nekonečná řada vnějších stimulů a vnitřních reakcí. K vnitřním reakcím také patří ty, které náš hlasový projev kontrolují a funkčně usměrňují. Zásadní role zde připadá sluchu. S hlasovým vyjadřováním jsou nedílně spjaty také gesta a mimika, jejich společným základem je dech. Coblenzer a Muhar (2001, s. 3) připomínají latinské úsloví Alicin personam gerere 1 : Původ slova persona od personam (prozvučovat, proznívat) zdůrazňuje význam hlasu. Na každé formě našeho projevu se tedy podílí hlas a pohyb. Hlas potřebuje dech a pohyb potřebuje také dech. Tento dech však nemůže plynout samovolně. [ ] Mezi hlasem, pohybem a dechem vždy vzniká nějaký vztah. Pro mluvenou řeč je zásadní vztah dechu a fonace (rozeznění hlasivek). Koordinace činnosti hlasivek a dechu rozhoduje o kvalitě hlasu. Hlasivky a bránice tak pracují ve vzájemné podmíněnosti. Nasazení tónu je třeba pojímat jako dotyk, pocit vzlétnutí, nikoliv tlačení dechu do přepjatých hlasivek či proudění šustícího vzduchu v nedomknutých hlasivkách. (Tichá 2004, s. 13) 1 Česky: jednat jako nějaká osoba, hrát něčí roli, někoho představovat 215

216 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Kvalitu našeho projevu samozřejmě dotváří také kvalita výslovnosti. Předpokládejme zdravý hlas, který je formován ve slova díky artikulačním oblastem (oba rty, zuby, špička, střed a kořen jazyka, horní a dolní čelist, tvrdé patro, měkké patro s čípkem). Artikulace je spjata s naším řečovým vyjádřením, s přesným vyjádřením myšlenky. Přesnost myšlení se odráží také v tom, jak hlasově ekonomicky jsou tvořena slova. Hlas je jev, který v situaci, v prostoru a čase vytváříme. Záleží na našich předpokladech, dovednostech a porozuměních. Hlas je velmi citlivý na mnohé vlivy. V různých rolích užíváme různého hlasu (viz níže uvedený rolový trénink). Hlasem velmi ovlivňujeme atmosféru komunikace mluvíme vřele, srdečně, jindy naléhavě, rozrušeně, ale třeba i tak ledově či jedovatě, aby se ostatním nechtělo vydat ani hlásku. Jak dokládají staleté zkušenosti pěvecké a hlasové výchovy, může hlas také odrážet naši volbu jak být, jak existovat, jak být uspořádán, jak být organizován. Tedy pokud k této volbě dospějeme, pokud jsme k takové volbě mohoucí. Pak se dotýkáme jednoho z ideových pilířů evropské výchovy učit se být. Shrňme výše uvedené. Hlas a mluvní projev každého z nás nějak charakterizuje. Hlas jsme my sami naše individualita (Válková 2007). Hlas vydáváme, když chceme, když se potřebujeme vyjádřit. Jak bylo výše uvedeno, nezastupitelný je prvotní impuls (důvod, záměr, co a proč chceme sdělit). Jako v mnohých jiných oblastech je i u hlasu důležitá důvěra v sebe sama a spontaneita, je třeba vytvořit hlasu ve svém těle i ve své duši prostor. Poznámky k praktickým činnostem Pokud chceme hlas rozvíjet, můžeme se tak trochu vrátit do té etapy individuálního vývoje, kdy jsme si s naším zvukem experimentovali a kdy jsme ho objevovali. I když je cílem jen dobře a kvalitně mluvit, je přínosné vystoupit z obvyklé mluvní polohy a procvičit hlas v jeho bohatosti, šíři a rozsahu. Jedinečným (avšak ne jediným) prostředkem k rozvoji hlasu a řeči je hra. Naše herní aktivity se budou týkat jednotlivých aspektů, které sleduje hlasová výchova. Role Levi (1985, s ) nabádá ke zkoušení, ke hledání různých způsobů hlasového vyjádření. Ve své tzv. praktické lekci rolového autotréninku vybízí k rozrůzněnosti. Připomíná, že máme velmi mnoho možností, jak se pohybovat, jak se projevovat, jak mluvit, ale využíváme jen nepatrnou část. Čím je to způsobeno? protože vám dala hranice vaše úloha sebe samého. A zčásti je to ovšem i tím, že určitý chudý rejstřík na vás vyžadují nebo od vás očekáva- 216

217 HLAS NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE jí jiní. Hlavní ale je, že to od sebe očekáváte sám. Levi dále poskytuje naprosto konkrétní náměty na aktivity: Proneste slovo já aspoň dvaceti různými způsoby, vkládejte do něho různý smysl, dávejte mu různé podtexty, různá zabarvení a intonace, provázejte je různým sebecítěním prožívejte je pokaždé jinak. Slovo ano. Slovo ne. Slovo ty. Své jméno. Jiné jméno. Libovolné slovo. Libovolnou větu co nejpestřeji! Co nejbohatěji! [ ] Cítíte? Něco se ve vás děje Jste svobodnější, vaše sebecítění se mění podle intonace, s jakou pronášíte slovo já. Tělo Postavení těla je důležité a nezbytné pro dobré tvoření hlasu. Postavení těla také souvisí s naším tonusem poměrem napětí a uvolnění. Povoleni a shrbeni budeme těžko aktivně mluvit. Zpěváci mají sousloví držet bednu. Pozor naše bedna je pružná, v našem hrudníku, ústech, hlavě jsou prostory, které mohou znít. Tělo se pohybuje vytváříme gesta a mimiku, dýcháme, artikulujeme. Hlas a řeč mají procesuální, dynamický charakter. Aktivita: K zapojení těla do hlasu přispěje hra Hyjá, která vyžaduje, abychom byli aktivní, pozorní, navazovali na sebe. Je nutná připravenost k akci tento stav navozuje prohloubený nádech. Hláska H na počátku slova hyjá vede k měkkému nasazení hlasu. Otázky: Jaký máte ke svému tělu vztah? Jak vnímáte svůj hlas? Jste spokojeni se svým řečovým vyjadřováním? Stalo se, že jste nějakou dobu nemohli mluvit? Dech Tvorba hlasu a řeči je velmi ovlivněna způsobem našeho dýchání. Dýchání je zase ovlivněno stavem naší psychiky, ale také držením těla. V antice platila představa, že duše má sídlo v bránici. Aktivita: Jako cvičení pro rozvoj pozornosti, soustředění a pro sebeuvědomění obvykle zařazuji pozorování dechu jeho prohlubování, spojení procesu dýchání a gest. Poté, co se zavřenýma očima najdeme svá gesta, každý chvíli dechově vede skupinu. Otázky: Dýcháme všichni stejně? Jsou některá gesta mému dýchání příjemnější? Jsem radši veden, nebo je pro mě lepší vést? Jak jsem se cítil(a) po úseku, který byl dechu věnován? Jak dýcháme v radosti, překvapení, vzteku? 217

218 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Důležitým svalem pro dýchání a tedy i pro hlasovou hygienu je bránice. Pro inervaci bránice jsou osvědčené následující aktivity: radostný úlek (nespastický), čichání ke květině, foukání na spálené prsty, psí dýchání, hvízdání, pohrdavé tsss ( ccc ) aj. Vědomé dýchání posiluje tělové sebevnímání, vnitřní hmat, tělovou paměť. Kvalitní nádech vyvolá přirozeně extatický stav připravenost k akci. Vytváříme si dechovou oporu (plný vzduchový sloupec). S dechem nakládáme pružně, prodýchneme se až dovnitř hlavy, přidechujeme si podle potřeby fráze, ale udržujeme se v napětí a aktivitě a hlavně v nadšení (optimistickém ladění, v zájmu o věc apod.) dech a hlas souvisí s emocemi. Naše jednání nelze oddělit od našeho vnitřního prožívání. Aktivita: Náladoměr (každý na pomyslné stupnici před sebou ukáže, na kolik procent je v kondici, co se týká rozpoložení a energie) je to způsob, jak rychle zmapovat náladu a energii skupiny. Otázky: Jak bereme na vědomí svou aktuální kondici, náladu? Do jaké míry nasloucháme signálům svého těla? Jaké máme podmínky k tomu, abychom my sami byli schopni trvale udržitelného rozvoje? Hlasotvorba Pro tvorbu hlasu je nesmírně důležitý měkký hlasový začátek, kdy jsou hlasivky rozeznívány od okrajů. Lze jej navodit spojením plynulého legatového gesta s hlasem (např. při imaginárním psaní svého jména vytváříme pohybem ruky velká psací písmena v prostoru). Často užíváme hlas jen v malém rozpětí mluvního hlasu. Zkusíme si glissandem (jako když si děti hrají na letadla při odlétání a přistávání) projít větší rozsah hlasu (obvykle má každý člověk dvě oktávy i tzv. nezpěváci). Aktivita: S intonací a výrazem hlasu budeme možná experimentovat při sborovém přednesu říkadel (texty viz dále), při hře Hyjá, také při echu někdo udělal pohyb se zvukem, ostatní zopakovali. Další možnou aktivitou je zvukově-pohybová tvorba slov v prostoru. Otázky: Jak se cítíte při vydávání hlasu beze slov? Jaký máte vztah ke zpěvu? Prozpěvujete si alespoň v koupelně? 218

219 HLAS NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE Rezonance V literatuře je zpravidla zmiňována rezonance hrudní a hlavová jako optimální rezonance smíšená. V dnešní době se velmi často setkáváme s přehrudnělými hlasy, které postrádají ve svém zvuku světlo, lehkost a výrazovou plasticitu. Přímo blahodárné účinky nám poskytuje správné hlavové znění, poněvadž navozuje optimální hlasový měkký začátek a zároveň hlubokou dechovou oporu. Případné samostatné experimenty s rezonancemi nedoporučuji a zájemce odkazuji na kontakty s hlasovými odborníky. Artikulace Podobně jako celé tělo a dechové ústrojí i artikulační orgány musí být plastické, pružné, aby naše výslovnost tvarovala dech a hlas vedla ven. Vynikajícím procesem (i pro tělový tonus) je zívání. Aktivita: Jako hru na zrcadlo zařazuji průpravnou artikulační gymnastiku: různé procvičování čelisti, rtů, jazyka, měkkého patra. Otázky: Stalo se vám, že pouhé nedbalé vyslovení hlásky bylo příčinou špatného pochopení promluvy? Vynikající publikací, která by možná neměla chybět v knihovničce kultivovaného učitele, je Kultura mluveného slova od Radovana Lukavského. Zde je pozornost věnována zvukové stránce češtiny její znělé podobě, která musí být srozumitelná. Rytmickou bohatost, proměnlivý slovosled, intonační proměnlivost a melodickou bohatost by měl člověk co nejlépe využít. Všichni, kteří se živí mluveným slovem, by měli mluvit po všech stránkách dokonalou, modelovou češtinou. Děti by měly slyšet od učitelů dobrou češtinu a samy by k ní měly být vedeny ve všech předmětech, nejen v hodinách češtiny! Několik lidových a dalších artikulačních textů Říkadlová i artikulační cvičení jsou jen technickým nástrojem. Pozor na vztah k přirozenosti a smysluplnosti přednesu. Dobrá cesta, jak zacházet se cvičeními, je hrát si s nimi! Výslovnost můžeme trénovat na jazykolamech nebo na slovech či vazbách přímo na textech, se kterými pracujeme. 219

220 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Lidové texty Vyrostly dva duby, na nich dva kadluby, na kadlubech háky, na hákách papáky, na papákách skélečka, na skélečkách hájíček, v hájíčku mnoho travičky. (ukazujeme nohy, ramena, ruce, ústa, oči, vlasy, bohatost vlasů). Tady je oltáříček (čelo), tady jsou svíčičky (oči), tady je zvoneček (nos) cililink link, tady jsou ministranti (uši), tady je kaplička (ústa) a v ní lidičky (zuby) a pan páteříček (vypláznout jazyk), tady jsou varhánky (hrdlo, hlasivky) a tady se hraje brnky brnk, brnky brnk (ukazujeme na břicho). Před sluncem vzchoda, budu prosit Pánaboha, aby mě nebolel hřbet, ruce, hlava ani noha. Zrána vstává, vrána smavá, šťastná, vláčná, usměvavá. Texty pro kontrolu výslovnosti, pro uvědomění si vlastního problému s výslovností Fialenka, fiala, fůra fialových fialek. Vašku, Věro, Vláďo, Vítku, vyjdeme si na vyhlídku! Tam ten den, tam ten den... Naše Nina není vinna, poněvadž je maminčina. Sova sedí sama v lese, ve dne spí a nepohne se. Sášo spíš? V sušárně se svítí, asi si tam udělalo skrýš strašidlo. Zuzano, zvu tě na zimní zmrzlinu. Na celnici cizí synci clili více cizích mincí, mincí clili synci moc, clili mince celou noc. Řehoři, kde rostou ředkvičky? Na moři? Neřehtej se Řehoři, kdyby rostli na moři, snědli by je úhoři! Šiška spadla na štěně, štěně štěká zděšeně! Nech tu želvu, Žeryku! Želva není žádná žoužel, želva je živočich. Ženich želvy je želvák, želvoun nebo želv? Jendo, je jahoda jedovatá? Jakube, ty janku, jahody jsou jedlé! Doslovujeme: bij, pij, polej, rozbij, jejej! Cvičení dlouhého klidného dechu Opakuje se dokola, jde o plynulé dýchání, zároveň rukou ve vzduchu kreslíme elipsy, což pomáhá k legátu a k udržení energie a pozornosti Desatero šlo, chytilo se devatera, devatero osmera, sedmero šestera, šestero patera, 220

221 HLAS NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE patero čtvera, čtvero trojíma, trojímo dvojíma, dvojímo jednera, jednero babky, babka řípky: trhali, trhali, řípka se přetrhla, babka se převrhla a všichni se svalili v jednu hromadu. (K. J. Erben: Řípka) Samohlásky Vokály nesou v češtině tón a svou délkou i rytmus řeči, při jejich znění je nejdůležitější poloha a pohyb jazyka pro uvědomění vyslovujeme: A E I O U OU, pak I E A O U OU (řazení podle výšky tónu). Vychutnáváme, jak zní jednotlivé vokály, zkoumáme rozdíly ve výšce tónu (í ou, e í u atd.). Tyčinky tichých a bílých lilií ve světle zeleném světle zeleně tma padá na jantar jak zlatá harfa v barvách sálá Lolo, Lolo, žluť smutku purpur strun jdou loukou tmou (K. Biebel: Škála) Cvičení na kruhový sval ústní a čelistní klouby Opíráme konsonant, zjišťujeme, máme-li volnou mandibulu, odstraňujeme křečovitost. Kolouch, kohout s mouchou mnohou s hloupou chloubou houpou nohou, plovou dlouhou strouhou ouzkou, chroupou oukrop s pouhou houskou. Souhlásky Vznikají tak, že se ve výdechovém proudu staví do cesty překážka (jazyk, zuby, rty): retoretné P, B, M retozubné F, V dásňové: špička jazyka proti přední dásni T, D, N, S, Z, C, L, R, Ř špička jazyka proti zadní dásni Š, Ž, Č 221

222 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ tvrdopatrové tvořené na tvrdém patře Ď, Ť, Ň, J měkkopatrové K, G, CH hrtanové tvořené v hrtanu H 2. ČÁST AKTIVNÍ SDĚLNÉ ČTENÍ Jak čteme nahlas? Proč zpochybňovat něco tak samozřejmého, jako je čtení. Vždyť jsme všichni na základní škole zvládli techniku čtení naučili jsme se spojit písmena s odpovídajícími hláskami, četli jsme ukázněně slabiky a posléze jsme zvládli ozvučit grafickou podobu slova (viz schéma). Tím výuka, resp. výcvik čtení zpravidla končil. Posluchačská pozornost Pouhé ozvučování grafického záznamu však nestačí. Sdělně číst text znamená přiblížit v danou chvíli náš mluvní projev přirozené řeči, užít věcně správně důrazy, sdělovat po myšlenkách správně frázovat, poslouchat se, říkat text, jako by myšlenky právě vznikaly. Otázky: Spolehlivým ukazatelem kvality čtení je posluchačská pozornost. Daří se vám hladce udržet pozornost, pokud řečník své sdělení čte? Nebo se musíte namáhat a disciplinovaně pozornost dotovat, protože se vám nedaří bezproblémově sledovat prezentované informace? Daří se vám udržet pozornost posluchačů, pokud jim čtete? Jak zní naše obvyklá přirozená mluva? Živá řeč měla nezastupitelný význam i mnohem větší sílu v době, kdy člověk ještě nepoužíval písmo. V orální kultuře bylo řečové vyjadřování činem, ale i v současné gramotné kultuře platí, že naše slova mohou být aktivním spontánním jednáním a navozovat účastenství, kontakt a vztah. Pokud běžně hovoříme, prostřednictvím řeči formulujeme své myšlenky a představy. Představy/myšlenky a jejich sdělení jsou zřetelně spojeny. 222

223 HLAS NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE Tato bezprostřední blízkost obsahu promluvy s vlastní promluvou je velikou zárukou, že my sami jsme s řečí spojeni, že je naše řeč kontaktní a živá. Abychom pochopili kvalitativní rozdíl mezi aktivním a mechanickým čtením, je potřeba zpozornět k fenoménu naší běžné řeči, prohloubit svou citlivost, uvědomit si, jak naše promluvy vznikají a jak jsou spojeny s naší představivostí. Aktivita: Jako vhodné cvičení využijeme improvizovaný popis jednoduché pracovní činnosti. Můžeme například vařit jednoduchý pokrm. Všimněme si, jak se při tomto vysvětlování ocitáme v představách ve své kuchyni a vidíme vnitřním zrakem použité ingredience. Aktivní sdělné čtení Zdá se to tedy jednoduché: čtěme tak, jako když běžně mluvíme, respektujme principy přirozené řeči. Ale to znamená opustit ono lineární schéma text (obraz) zvuk a rozšířit jej o podstatný a kvalitativní aspekt: na základě obrazu slova iniciovat svou představivost. Citujme Vítězslavu Fryntovou 2, která po mnohá léta v tomto smyslu mistrovsky vede své žáky: Řeč slouží a je uzpůsobena k vyjádření konkrétní myšlenky sdělení. A nic nelze efektivně sdělit bez zapojení představy. Chci-li něco sdělit, musím to mít ve vší konkrétnosti, v konkrétním čase a konkrétním prostoru na mysli. (Fryntová, 2006, s. 12) Je nezbytné si v okamžiku pochopení významu vytvářet na základě psaného textu vnitřní představy a tyto pak teprve oblékat do autorem určených slov. Na takové čtení je potřeba být velmi aktivní psychicky, tělesně a hlasově. Pro většinu lidí to proto znamená nezvyklou disciplínu myšlenkové aktivity a rozvíjení schopnosti vnímat text hlouběji a celistvě. 2 S V. Fryntovou jsem se setkala v 80. letech, kdy mě učila na Lidové škole pro pracující, dnešní Konzervatoři Jaroslava Ježka. Vítězslava Fryntová v současnosti spolupracuje s Katedrou autorské tvorby a pedagogiky na DAMU. 223

224 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Jak (se) učit sdělnému čtení? Nedá se říci, že je u nás běžná dovednost aktivně a smysluplně sdělit zapsané myšlenky. Proto se pokusme i prakticky uchopit principy sdělného čtení. Dá se očekávat, že naše čtení textů (i částečně připravených) bude zpočátku především rychlé až drmolivé, často s nedbalou výslovností. Melodie a intonace vět bývá jednotvárná, stereotypní, přízvuky a důrazy se objevují na nelogických místech. Zároveň se stává, že si nepamatujeme, co jsme nahlas přečetli, nedokážeme číst a zároveň se soustředit na obsah. Pokročilejší čtení vypadá jinak. S textem nespěcháme, ale vyprávíme ho. Neobávejme se tolik pomlk, pauz, popř. přeřeknutí, k mluvenému projevu takové fenomény vlastně patří. Dále platí, že když víme, co sdělujeme, a také to chceme sdělit, automaticky se mění intonace vět i artikulace. Častou a logickou radou, jak se v předčítání zlepšit, je číst nahlas. Jako u každé jiné dovednosti se ani zde bez aktivního konání nic nenaučíme. Při společném studiu může být aktivní činnost doplněna reflexí a společným pojmenováním zkušenosti. Velkou pomocí pro sebereflexi je vlastní audionahrávka. Pomoci nám ale může i poslech druhých dokonce je pravděpodobné, že si dříve všímáme nesprávných intonací u druhých než u sebe sama. Částečnou náhradou za poslech druhých v kontaktní výuce jsou audionahrávky. LITERATURA BĚLOHRADSKÝ, V. Přirozený svět jako politický problém. Praha: Československý spisovatel, ISBN X. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Přeložila Dana Lisá. Praha: Portál, ISBN BRAUN, R. Umění rétoriky. Přeložil Petr Babka. Praha: Portál, ISBN COBLENZER, H., MUHAR, F. Dech a hlas: návod k dobré mluvě. Praha Akademie múzických umění, ISBN DeVITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Praha : Grada Publishing, ISBN FRYNTOVÁ, V. O podstatě přednesu. In Vyskočil a kol.: Řeč, mluva, hlas. Sborník ze semináře. Praha: AMU, ISBN

225 HLAS NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE KOHOUT, J. Rétorika. Umění mluvit a jednat s lidmi. Praha : ISBN LINKLATER, K. Die persönliche Stimme entwickeln. Ein ganzheitliches Übungsprogramm zur Befreiung der Stimme. 3. Auflage. München: Verlag. ISBN LUKAVSKÝ, R. Kultura mluveného slova. Praha : Akademie múzických umění, ISBN ONG, W. J. Technologizace slova. Mluvená a psaná řeč. Praha : Karolinum, ISBN SOVOVÁ, P. Hlas jako psychosomatická disciplína. Dizertační práce. Praha : KATaP DAMU, TICHÁ, A. Hlasová výchova v dětském sboru prostřednictvím her a motivací. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, ISBN VÁLKOVÁ, L., VYSKOČILOVÁ, E. Hlas individuality. Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, ISBN Další zdroje Učební texty vzdělávacího cyklu Via aperta (projekt Rozvoj osobnostních kompetencí, podpořený ESF a státním rozpočtem České republiky). Rokycany: DDM, Studijní opory vzdělávacího projektu Rozvíjení pedagogicko-psychologických kompetencí učitelů praktického vyučování a odborného výcviku (projekt podpořený ESF a státním rozpočtem České republiky). FPE ZČU,

226 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA ROMSKÉHO DÍTĚTE OČIMA ČESKÉHO UČITELE Mgr. Petra Zelenková Představení zkušenosti a srovnání dětí na pracovních působištích: 1. Školní družina při vesnické základní škole. 2. Domov mládeže při SOU a OU. 3. Současná, romská škola (počet žáků, složení, kroužky). 4. Bývalá ZvŠ běžného sídlištního typu. 1. KLÍČE K OSOBNOSTI Zaměření hry: Poznání neznámého spolužáka, učitele, přednášejícího. Hra patří do oblasti sociální percepce jak vnímám já druhé a jak druzí vidí mne. Člověka poznáváme a zařazujeme podle vnitřních klíčů během prvních 4 minut, kdy ho vidíme. Vnímáme jeho postoj, gesta, pohled, vstřícnost, náladu, oblečení, barvu očí, vlasů apod. Slova nás ovlivní maximálně do 10 %, ostatní poznáváme intuicí a vnitřním zrakem. Ani nevíme, že v sobě máme předsudky, neuvědomujeme si zkušenosti, informace, tradice, které jsme poznali v rodině a nejbližším okolí, zkušenosti s podobným typem, stereotypy uvnitř nás. Máme to v krvi a podle toho jednáme. Pomůcky: Poznámkové papíry, kam zaznamenáváme odpovědi. Je možné napsat na tabuli otázky, obecné kategorie percepčních klíčů (vzhled, norma-typ, chování, barva očí, vlasů, kůže, zkušenost, informace, nápodoba atd.) a později vyhodnotit odpovědi. 226 Čas: minut Průběh: Neznámá osoba se postaví před přítomné, kterým zadáme několik otázek typu ODHADNĚTE: 1. kolik je neznámé osobě let. 2. které roční období má nejraději. 3. které zvíře má raději, kočku nebo psa. 4. kde by raději bydlela, ve městě nebo na vesnici. 5. co je pro ni horší, nemoc nebo trapas. 6. cítí se lépe mezi ženami nebo muži. 7. shlédne raději grotesku nebo vážný film.

227 VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA ROMSKÉHO DÍTĚTE OČIMA ČESKÉHO UČITELE 8. věnuje se sportu nebo je flákač. 9. působí většinou jistě nebo je nejistá. 10. tráví dovolenou raději na horách nebo na pláži? Pozor na otázky, které by se mohly sledovaného dotknout, ověřte předtím osobně, abyste se vyvarovali případných kulturních tabu. Proč jsem zvolila tento test? Upozorňuji na nebezpečí chybného odhadu a mnohdy zafixovaných předsudků. Doporučuji neznámou osobu dobře poznat, dát jí šanci vysvětlit to, co se nám nezdá a z čeho máme obavy. Řešení problémů a otázek = znalost veličin. Kdo jsou Romové? Proč se u nás považuje za korektní používat označení Rom? Rom Romňi Roma. Romská komunita subetnické skupiny: Sinti Kale Manušové Romaničel. Cikán 11. stol. Anthiganoi První mezinárodní kongres Romů v Londýně. Jakou strukturu má romské společenství u nás? Romové slovenští maďarští olašští zbytek původních subetnických skupin předválečné komunity. Jaký je vztah těchto skupin? Lze neevropský původ vysledovat v jejich hodnotách a chování? Žuže Roma degeša (kdo připravuje jídlo a proč se zbytky vyhazují) Otázka: Víte, proč romské děti vyhazují zbytky jídel (svačinek koblihy, salámy ), proč Romové neuchovávají jídlo v chladničkách a vyhazují je? Co víme o pravlasti Romů? Proč odešli? Tradiční profese socioekonomické podmínky. Dalimilova kronika vojvoda Panuel. Středověk křesťanští poutníci reformy v Evropě. 1. světová válka míšení s členy necikánských potulných tlup zákon o potulných cikánech. Předmnichovská republika fašismus

228 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Proč nemají vztah k majetku? A jaký mají vztah k budoucnosti? Kdo žije na cestě nebo je na ni připravený, neplánuje, žije ze dne na den. Novodobá migrace to potvrzuje. Je-li život někde příliš obtížný, nebo je-li i třeba malá šance žít lépe, je třeba se přemístit. Státní politika vůči Romům Opačné přístupy vlád romští poradci. Otázka: Která ze základních sociálních potřeb chybí romskému dítěti? (místo bezpečí péče výživy podnětu opora, podpora limit) 2. VLAKEM PO EVROPĚ (MODELOVÁ SITUACE PRO ROZVOJ OSOBNOSTI) Zaměření hry: Pro podnícení diskuse o předsudcích, stereotypech, různých hodnotách a limitech naší tolerance využívá hra velmi známou a častokrát prožívanou situaci společného cestování. Cílem je napomoci studentům vnímat osobní i skupinové předsudky k ostatním lidem a minoritám, uvědomit si, jak první dojem nebo negativní zkušenost poznamenává naše budoucí chování. Příprava: Na aktivitu si vymezte minimálně 60 minut; pokud ovšem plánujete detailnější rozbor, počítejte raději se dvěma hodinami. Optimální velikost skupiny se pohybuje od 7 do 40 osob podle počtu lektorů. Jediným potřebným materiálem jsou kopie scénářů a tužky pro všechny účastníky. Průběh: Rozdejte účastníkům kopii scénářů a přečtěte jim zadání. Nechte účastníky si samostatně vybrat tři cestující, se kterými mají zájem cestovat, a tři, kterým by přednost nedali. V okamžiku, kdy se každý účastník samostatně rozhodne, pobídněte ho k vytvoření skupinek o čtyřech až pěti lidech. V těchto skupinách ať si účastníci navzájem sdělí své osobní volby a zdůvodní kritéria, podle kterých spolucestující upřednostňovali. Ponechte skupině čas na vytvoření společného listu cestujících (tři, se kterými chtějí cestovat, a tři, s nimiž v žádném případě nechtějí), na kterém se všichni členové skupiny shodli. 228

229 VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA ROMSKÉHO DÍTĚTE OČIMA ČESKÉHO UČITELE Ve velké skupině pak společně porovnejte práci jednotlivých skupinek, všímejte si uplatněných kritérií výběru, společných znaků i těch, na kterých se účastníci nemohli dohodnout. Při hodnocení můžete vyzdvihnout fakt, že na posouzení každého cestujícího nebyl dostatek potřebných informací, které bychom pravděpodobně získali při delším rozhovoru (analogie na první dojem, stručné informace z novin a televize atd.). Otázky pro diskusi: Jaká jste uplatnili kritéria pro své rozhodnutí? Změnili jste je při práci ve skupině? Jak se vám podařilo se ve skupině dohodnout? Co vám pomáhalo a co vaší dohodě bránilo? Jaké stereotypy v posuzování možných cestujících se objevovaly? Jak podle vašeho názoru takovéto stereotypy vznikají? 2.1 Scénář VLAKEM PO EVROPĚ Nasedli jste do rychlíku Tuzemsko a vydali se na týdenní cestu z Lisabonu do Znojma. Kupé, ve kterém cestujete, musíte sdílet spolu s třemi dalšími cestujícími. Kterým z níže uvedených cestujících byste dali přednost? 1. Srbský voják z Bosny. 2. Obézní švýcarský makléř. 3. Italský diskžokej, který má zřejmě spoustu dolarů. 4. Afričanka, která prodává kožené zboží. 5. HIV-pozitivní mladý umělec. 6. Rom cestující na Slovensko. 7. Baskický nacionalista, který pravidelně jezdí do Ruska. 8. Německý rapper, který vede nezávislý způsob života. 9. Slepý muzikant z Rakouska, který neustále hraje na tahací harmoniku. 10. Ukrajinský dělník, který se nechce vrátit domů. 11. Rumunka ve středních letech, která je bez víza a s ročním dítětem v náručí. 12. Holandská svérázná feministka. 13. Skinhead ze Švédska, který je zřejmě pod vlivem alkoholu. 14. Fotbalový fanoušek z Belfastu, očividně jedoucí na fotbalové utkání. 15. Polská prostitutka z Berlína. 16. Francouzský farmář jedoucí s košíkem plným pořádně uleželého zapáchajícího sýra. 229

230 JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ 17. Kurdský uprchlík žijící v Německu, který je na cestě do Libye. 18. Český emigrant, kterého právě propustili z portugalského vězení. Instrukce: Každý si sám vyberte tři cestující, se kterými byste chtěli cestovat nejraději a tři, se kterými by se vám nechtělo vůbec cestovat. Cvičení převzato z interkulturního výcviku pro pracovníky s mládeží, pořádaného vzdělávací organizací SOCIETA a českou agenturou Mládež pro Evropu (European Youth Centre; All Different All Equal, Education Pack, Council of Europe, Strasbourg, 1995). Kolik Romů žije v ČR? Evidence rok 1989: osob; 1991: osob; 2001: osob. Proč si tak málo Romů zvolilo romskou národnost (Frištenská, H., Víšek, P., Šišková, T. 2004)? Touha nebýt vidět? Touha po asimilaci, splynutí s většinou, a tím získání bezpečí? Odcizení se vlastní identitě a odmítnutí svých kořenů, což jsme do jisté míry Romům infikovali? Pocit ohrožení a strachu, které zažívali v historii, ale také zcela nově a aktuálně? Nesrozumitelnost pojmu národnost tak, jak je chápána námi, Neromy? Nedůvěra k soupisům, k evidencím? Skutečný pocit příslušnosti k jiné národnosti, než je romská? Nízké hodnocení vlastního romství? Vyhodnocení DOTAZNÍKU Škola a romské děti První instituce s neromským okolím = pocit cizoty, nesrozumitelnosti Charitní škola Přemysla Pitra Školský zákon 65 umožňuje vzdělávání příslušníků národnostních menšin ve vlastním jazyce při minimálním počtu 10 dětí ve třídě, pokud Romové vznesou tento požadavek. 230

231 VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA ROMSKÉHO DÍTĚTE OČIMA ČESKÉHO UČITELE Jak lze charakterizovat romský jazyk? Romský etnolekt češtiny lingvistka Milena Huebschmannová média: Romano kurko, Amaro gendalos, Romano hangos, Kereka. V čem je jiný komunikační styl Romů? Empatie emoce kritika obecné termíny. Jak podpořit efektivní komunikaci s romským dítětem? respektovat hodnotový systém romského etnika především roli rodiny, nespěchat, být trpělivý, nekritizovat před kolektivem, umožnit vyjádření k situaci, mluvit jasně, stručně, konkrétně, ověřit si, zda slovům (pokynům) rozumí, nebát se blízkosti, dotyku, vnímat mimoslovní komunikaci a umět dávat informace i řečí těla, nespoléhat na svůj časový plán, přistupovat ke každému dle individuálních potřeb. Konkrétní řešení případů problémových žáků. LITERATURA BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláváním romských žáků. Praha: MENT, FRIŠTENSKÁ, H., VÍŠEK, P., ŠIŠKOVÁ, T. Řetízek II. O Romech (na co jste se chtěli zeptat). Praha: Občanské sdružení R-Mosty, JAMNICKÁ-ŠMERGLOVÁ, Z. Dějiny našich cikánů. Praha: Orbis, NAVRÁTIL, P. a kol. Rómové v české společnosti. Praha: Portál, ŠIŠKOVÁ, T. (ed.) Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál,

232

233 Ing. Dora Růžičková, Ph.D. Editorka JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ Výkonná redaktorka: Mgr. Emílie Petříková Odpovědná redaktorka: Vendula Drozdová K vydání připravily: Ing. Dora Růžičková, Ph.D. Mgr. Markéta Maléřová Mgr. Jana Rušinová Technická redakce: Zdenka Gelnarová Návrh a grafické zpracování obálky: Zdenka Gelnarová Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, Olomouc Olomouc 2012 č.z. 2012/ vydání Ediční řada Sborníky ISBN Neprodejné

234 ISBN